浅谈班主任角色的转变

第一篇：浅谈班主任角色的转变

浅谈班主任角色的转变

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）01-0100-02

人们普遍认为，优秀的班主任应该具有无私奉献的精神，“蜡炬成灰泪始干”是他们“红烛精神”的真实写照。随着基础教育新课程改革的逐步深入，对班主任角色应该有新的定位。我在班主任工作中尝试运用新的教育理念进行有效管理，结合自身的探索、反思，总结出班主任在新课程背景下班级管理过程中应该做到以下四个方面的角色转变。

一、变“以班主任为中心”为“以学生为主体”

传统的班级管理往往以班主任的思路为中心，强迫学生遵守纪律、听话，忽视了学生的需求、情感、体验和多方面的和谐发展。“以人为本，一切为了学生的发展”是新课程理念的核心和灵魂。班主任不能再把学生看作是消极被动的听话“机器”，而应该把学生看作是期待点燃的“火把”，是拥有巨大创造力的班级建构者。班主任通过营造发展环境来促进学生的主动发展，其直接的工作目标是促使班集体尽快地形成和尽好地发展。发展是主体的主动行为，是主体积极的变化过程和结果，发展就意味着进步。班主任应尽量营造民主氛围，引导学生开展班级诊断研究性建设；启发学生随时提出疑问，并对提问的学生给予鼓励和表扬；采取多种手段激发学生的学习兴趣，促进学生知识、能力、情感、态度和价值观多方面的发展。这样，学生在班集体建设中就能够体会到思考的快乐，逐步成为班集体的主人，变“你要管我”为“我要管我”。

二、变“师道尊严”为“平等合作”

要实施“以学生为主体”的教育管理模式，就必须建立民主、平等、和谐、合作、相互尊重的新型师生关系。随着现代信息技术的发展，学生在课外从多种媒体获取的信息或知识比过去丰富得多。在班级管理中，班主任会“经常有惊喜”，也可能“有时被难住”，但不要觉得被学生“难住”很没面子，有失“尊严”。如果对于这类情况处理欠妥，师生关系就会受到影响，学生学习积极性也会受到打击，从而不利于教育和管理。班主任将越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一个班集体活动的合作者，一个帮助学生发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。班主任只有鼓励学生与自己一道主动投入对问题的探索中，才能真正做到师生相长，这样的关系才是共同学习、共同探讨、教学相长、共同成长的师生关系，使班主任与学生的心灵彼此敞开，彼此接纳，心理距离拉近，使学生获得了平等、尊重、信任、友善、理解等积极的生活体验和生活态度。长期坚持下去，必将使学生形成与社会、与他人积极的交往关系，从而影响其一生。

三、变“班主任一言堂”为“学生主动参与”

传统的班主任一张嘴自顾自地讲整整一小时的现象并不罕见。对于学校校纪校规要求的内容，班主任在有限的教育管理时间内，未及时找到更好的事例说明，只好实行“教条主义”，学生也只好囫囵吞枣。“满堂灌”“一言堂”的教育模式，扼杀了班级教育管理的生机和活力，导致学生不去面对现实思考未来，分析问题、解决问题的能力明显缺失，更谈不上发现和创新了。面对新课程，班主任应该在教育管理理念上作一些转变，实行开拓主义，即根据班级管理目标的要求，引导学生自己去寻找事例或资料，去体验、去发现、去分析、去感悟学校和班主任的良苦用心和校纪班规的合理性。要努力寻找贴近学生、贴近思想、贴近实际、贴近生活的案例进行分析挖掘，让学生体验、感悟和升华。在这个过程中，作为参与者，班主任要从居高临下的权威走向平等对话中的首席，通过寓情于形、寓理于情的师生合作探究，使他们在自由自在的班级活动中实现自己，找到自我的价值。

四、变“结果性评价”为“过程性评价”

传统的评价，学生是被评价者，班主任作为唯一的评价者使用统一的标准去评价学生。许多班主任对学生的评价停留在“学习目的明确，课堂纪律好，回答问题主动，考试成绩优良”等诸如此类的泛泛而谈上，重视对学生进行“结果性评价”，而忽视学生在教育管理过程中是否得到良好的发展。新课程肯定加德纳的“多元智能论”，要求采用多元化的过程性评价，班主任要实现班级教育管理目标，就必须更好地帮助学生挖掘自己的强项，为其提供一些有益的反馈信息，帮助学生制订适当的成长目标，并确认和协调达到目标的最佳途径，关注学生的动态发展，关注学生的平时表现和进展程度，反映学生的现有潜力，有效预测学生今后的发展趋势。在发展的过程中对学生的行为进行有效引导、纠错和激励，多渠道、多角度、多层面地观察和评价学生，促进学生在评价过程中学会自我教育。指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和做人态度，发展其认知能力，以及创设丰富的教育情境，激发学生的学习兴趣，营造有利于学生全面发展的良好氛围，培养学生具有向心力和凝聚力的班集体意识，充分调动学生参与班级管理的积极性，让学生在现有的基础上谋求高质量的发展，实现学生的全面性发展、多样性发展和优化性发展。教师更应积极地评价学生的参与，对学生探索结果的要求，变“一元化”为“百花齐放、百家争鸣”。在与学生协商解决问题和创建优秀班集体的过程中，让学生提出自己的需要，提出自己的目标，这更容易被学生认可和接受，这才符合现代教育在管理过程中培养学生“自我管理、自我教育、自我服务”能力的要求，这样的管理效率高、效果好。当学生经常看到自己参与管理过程的评价和饱含激情的评语时，自然倍受鼓舞，从而养成更关心政治、关注社会的习惯，增强自信心和成功心理，促进组织管理才能得到可持续提高。

（责任编辑 曾 卉）

第二篇：班主任角色的转变

新课程理念下班主任角色的转变

摘 要:班集体是中国基础教育的一个特色.在今天新的历史条件下,面对人类跨入信息社会,课程改革等新的形势要求,抓住机遇,不断更新组织管理班集体建设的理念,使之成为更加适应素质教育的要求,更加符合学生实际,更加凸显社会主义教育的优势已经成为教育工作者,特别是班主任群体的一项重要任务.为了达到这一目标,我们在班集体建设时要不断更新教育观念,与时俱进,转变教学态度,改变教学方法,努力转换好自己原来在教育舞台上的角色,给自己定好位,才能适应这场改革.关键词:新课程 班主任 更新理念 重塑角色

新课程改革首先是教育观念的改革.在学生全面发展中起主导作用的班主任必须充分认识新时代赋予班主任角色的新内涵,不断反思,更新观念,这对于进一步深化教育改革,全面提高学生素质,培养符合时代要求的人才是非常重要的.一、课改呼唤着班主任不断反思,更新教育理念

新课程改革为我国的教育事业带来了新的发展机遇,同时也迎来了新的挑战.这是时代对教育的要求,是社会对教师的期望.班主任是班集体的组织者,指导者和领导者,他的思想道德面貌,他的世界观,人生观和价值观,他对教育的信念与追求,他对学生的期望,他对传统文化与外来文化的认同与取舍等,无不渗透在他对班级管理之中.班级管理是一项完善人的内心世界,规范人的外在行为,培养创新人才的系统工程,尤其需要科学的先进的教育思想的指导.班主任必须学会反思.所谓反思就是指自我调整,自我建构的自省,内省能力,追求较高境界的人格品质,不断更新教育理念.这样,我们才能号准时代的脉搏,着眼未来,采取科学的方式方法,构建良好的班级集体.(一)树立以创新精神和实践能力的培养为价值取向的教育理念 1,创新精神

美国心理学家格齐伊认为:“明日的文盲不是不能阅读的人,而是没有学会学习的人.” 未来的发展,人的创新能力将会受到空前重视,善于创新的人将成为知识经济最主动,最积极的力量.因此,在班级工作中实施创新教育,班主任首先要从转变教育观念入手,树立以创新精神为价值取向的人才观,教育观和质量观,把创新意识,创新精神与创新能力的培养放在班级工作的突出位置.班主任要充分认识到创新教育的重要意义,认真学习创新教育理论,并在教育活动中大胆实践,不断总结创新教育的成果.班主任是积极能动的富有创造性的主体,他们在教育方针与教育规律的指导下,积极贯彻学校提出的教育要求,不断寻求新的工作内容与工作方法,根据自身优势和学生的特点,富有创造性地开展班级活动,形成风格鲜明的班集体.同时班主任的创造性工作观念与工作方法又必然对学生的创造性人格的形成起着巨大的作用.另一方面,创新教育是高度专业化的工作,因此需要每个教师不断接受再教育,以提高自己的创新智慧和培养他人创新智慧的能力.2.实践能力

新课程倡导“自主,合作,探究”的学习方式,这确为我们打开了创新教育的思路.它能够唤醒学生沉睡的潜能,激活封存的记忆,开启幽闭的心智,放飞囚禁的情愫.因此,班主任对调动学生的学习积极性和主动性,对课堂学习小组的组织及对探究学习小组的组织显得十分重要.(二)树立以“人”为本,关注学生全面,和谐,完美的发展的教育理念 新课程改革顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流,提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的目标.发展个性的理论是素质教育的要求,这就需要教师把学生作为学习的主体而赋予学习的自主性和主动性.新课程要求教师重新思考学生,把学生作为学习的主体来看待,关注学生的全面发展,注重学生的差异,关注学生的情感,尊重学生的人格.作为班级管理者的班主任要看重一个个鲜活的生命个体,看重一个个需要开发的生命个体,并从班级管理中发现生命的保存,延伸,发展和增值,来阐释教育的本质.班主任应该注意发现学生身上的闪光点,每一个学生都有许多优点,帮助学生树立信心,鼓励,激励学生成才.没有不合格的学生,只有不合格的教师.教师要把学生真正当成人,当成正在学习承做社会人的人,当成正在逐步走向成熟,走向自觉的学习主体,当成正在学习选择,学习提高社会责任的未来的国家的主人.发展只能是他们的主动行为,没有个性就没有发展.每个学生都有某些方面的优势和爱好,珍惜这些特点,发展每个学生的优势,是培养学生全面发展的关键,要充分尊重学生的选择权,承认学生的智力差异.实施素质教育的根本意义是促进全体儿童,少年的全面,和谐发展.“国运兴衰,系于教育”,不仅仅是因为教育能够培养出具有各种知识和能力的社会建设者,更是因为教育能够造就出具有健全人格,诚实,正直,追求真善美的“人”,真正的“人”.只有以“人”为本,让“人”成为教育的出发点和归宿,关注“人”的丰富,和谐,完美的发展,才把握准了教育的生命意义,才能让教育焕发出生命光彩!(三)树立终身教育观念

未来的社会是一个学习化的社会,终身学习对教育工作者而言更加重要.为了适应现代社会的挑战,为了学生的未来,教师需要不断“充电”.若不学习掌握先进的教育理论,现代教育技术的能力,就不会走出传统迈向现代,就无法顺应现代教育.班主任应清晰地认识到,教育在历史上第一次为一个尚未存在的未来的新社会培养新人.教育面向未来,首先要有高瞻远瞩的意识,培养人才要着眼于社会未来以及个体发展的思想品德素质,道德情感素质,意志素质,使他们具有广泛的可持续发展性,从而培养适应变化快,自主能力强的“未来人”.教师自身不仅要具备终身学习的能力,更应该在教育教学中培养学生终身学习的能力,让学生热爱学习,掌握学习的方法,树立终身学习的观念.二,新课程理念下班主任角色的转变.面对人类跨入信息社会,我国加入WTO,课程改革等新的形势要求,抓住机遇,不断更新组织管理班集体建设的理念,使之成为更加适应素质教育的要求,更加符合学生实际,更加凸显社会主义教育的优势已经成为教育工作者,特别是班主任群体的一项重要任务.为了达到这一目标,我们在班集体建设时要不断更新教育观念,与时俱进,转变教学态度,改变教学方法,努力转换好自己原来在教育舞台上的角色,给自己定好位,才能适应这场改革.(一),新理念促使班主任不断审视转换自身角色

1,班主任角色由单一型向多元型转换.传统观念下,班主任的角色只是学科教师的一种自然延伸,似乎任何教师只要在自身专业方面有所长,都可担任.这种观念今天看来显然是片面的.新理念下的班主任,其角色内涵是丰富的:他不仅是“学科专家”,而且是“组织者”,“管理者”,“模范公民”,“父母代理人”,“学生的朋友与知己”,“学生人际交往的指导者”,“学生心理健康发展的咨询者”等等,而所有这些内涵对新的时期班主任素质提出了新的要求.2,班主任角色由权威型向对话型转换.传统教育的显著特征之一便是教师为中心.班主任在班级管理中拥有绝对权威,学生对班主任必须绝对服从.权威型班主任培养出来的学生固然守纪,顺从,但他们亦步亦趋,依赖性强,独立性差,缺乏主动性,创造性,更谈不上具备时代所要求的创新精神.时代呼唤一种新型的民主平等的师生关系,这就要求班主任抛弃原来绝对权威的角色形象,代之以“对话者”,“引导者”角色,提高学生在德育过程中的自主性与参与程度,树立起新时代“生活导师”的形象.3,班主任角色由限制型向发展型转换.传统教育意义上的班主任在班级管理中经常要求学生“不能……”“不要……”往往用规章制度去限制学生.这种做法对于学生形成良好行为,娇正不良习惯固然起到一定的积极作用,然而现代教育意义上的班主任则不仅满足于此,而是更着眼于发展,挖掘学生的潜能.“人类正是在不断失败中才不断进步的”,一位哲学家说.新理念下的班主任不应把学生的失误看得太重,而是与学生一起商讨如何改进与发展,进而去创造;他们对学生不是简单地训斥与限制,而应是鼓励其发展与创造.4,班主任角色由高耗型向高效型转换.传统教育意义上的班主任信奉的是“只要功夫深,铁杵磨成针”,把班主任本来极富创造性的工作简化为简单的重复劳动,结果适得其反,导致学生逆反心理,耗费了很多时间与精力,但收效甚微.而新理念下的班主任则不同,他充分认识到班主任工作的创造性与复杂性,把工作重心放在了解研究学生,根据学生的心理特点采取行之有效,灵活多变,富有创造性的德育方法上,用最少的时间,精力去获得最佳的教育教学效果,实现德育过程的最优化.5,班主任角色由经验型向科研型转换.班主任应充分意识到:教育经验固然重要,但经验不等于科学,某一教育措施在某一时刻对某一教育对象(或群体)是有效的,但另一时期对另一教育对象可能是无效的,甚至是有害的.因为教育对象是不断变化的,学生是活生生的具有不同个性的发展着的主体.现代班主任工作是一种艺术性与科学性高度统一的复合体,是教育机智与教育原理的高度统一.在现实条件下我们强调的是掌握教育科学,管理科学,在了解学生心理特点的基础上去教育学生,运用科学的管理理论与现代的教育思想创造性地指导班级工作,努力使自己成为一名“科研型”的班主任.6,班主任角色由被动适应型向主动创造型转换.新课程理念下的班主任,应是积极能动的富有创造性的主体.我们不断寻求新的工作内容与工作方法,根据自身优势和学生的特点,富有创造性地开展班级活动,形成风格鲜明的班集体.同时班主任的创造性工作观念与工作方法又必然对学生的创造性人格的形成潜移默化地起着巨大的作用.7,班主任角色由封闭型向开放型转换.传统教育意义上的班主任倾向于把自己的班级看作是一个单元,并把它与外界隔绝开来,管理班级自已一人包干,管理范围只局限于学生在班在校的时候.结果往往导致“狭隘的集体本位主义”.而新课程理念下的班主任则不同,他首先认识到自己是班级各种教育力量的协调者,是联结任课教师与学生,学生与家庭的一个重要纽带,他主动联合任课老师,学生家长共同商讨班级管理的教育对策,以便形成教育合力,最大限度地发展教育系统的整体功效.班主任应以“教育社会化”的新视角看待班主任工作,强调主动了解研究家庭教育,社会教育,把学校教育扩展到全社会,争取更广泛的教育力量的支持.(二),实施新课程,重塑班主任角色

“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除他的正式职能以外,他将越来越成为一个顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人.他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响,讨论,激励,了解,鼓励.” 现代教育意义上的班主任,其角色内涵是丰富的:他不再仅仅是“学科专家”,而且是“活动组织者”,“班级管理者”,“模范公民”,“学生的朋友与知己”,“学生人际交往的指导者”,“学生心理健康发展的咨询者”等等,而所有这些内涵对新时期班主任提出了新的要求:学会倾听学生(listening to the leaner),重视学生的内心世界,让学生有话敢说,消除师生间的心理紧张气氛,将学生不同的观点联系起来,积极的与学生的想法共舞(dance with your ideas)让学生从自己的经验里悟得知识和道理.这样,班主任才能摆正位置,转变好角色,使班集体走向成熟,走向成功.1, 设计师

新课程理念下的班级管理是提倡自主化的班级管理.所谓“自主化”是 指在规范,法律规定的范围内,不凭人为的外力作用,主动按照自己的意志活动.“自主化班级管理”是指在创新教育理论的指导下进行的教师自主管理班级,学生自我管理自主发展的以培养创新性人才为价值取向的教育管理实践.因此班主任要把班级管理的立足点从直接管理转移到设计管理上来.班主任的这种设计师角色,是由学校教育的特点决定的.我们倡导多让学生自主管理.每一届学生的特点不一样,班主任就要设计针对性很强的远期,中期,近期培养目标.要设计规划班级的每个学年,每个学期,每个月乃至每个星期的教育管理重点.2, 学习者

在原有的教学体系中,班主任是班级工作的管理者,是班级事务的权威,凡事居高临下,班主任的意见就是唯一正确的.此时的班主任,常会让学生有一种敬畏.而新课程的实施,有关班主任工作的很多不足马上暴露出来了.无论是知识上,能力上,还是控制学生的方式方法上,都明显地感受到力不从心.学生已不在是班主任手中的一颗棋子,任由班主任摆布,他们都是一些有血有肉的,活生生的,有思想,有自己见解的人.也正因为如此,仅仅满足于原有水平已不能完全胜任班主任工作,应重新学习,在课堂中,在学生中,在活动中,在教育生活中学习.3, 咨询者

青春年少是人最宝贵得黄金年代,是身心发育,励德睿智的关键时期.生命规律决定了学生成长过程中,身体与心理的发育是不同步的,这便导致了学生成长过程中出现的一些心理困饶.心理健康,如同人的身体健康一样,对青少年学生的发展是至关重要的.但是,它与身体健康相比,更容易被成人世界忽视.一些成年人,包括班主任,往往简单化地把青少年学生的心理健康问题看成是人的“本性”,“品德”和“智力”方面的问题,而用南辕北辙的手段来对待;或者,嘴上喊重视学生的心理健康教育,而行动上却又往往摆花架子,走形式,结果于事无补.另外,学生的心理困饶,还算不上是心理问题,只要策略科学,学生就会摆脱心理困饶的.班主任不仅应该同所有教师一样成为学生的良师益友,而且要成为学生成长的引路人.班主任要想成为学生成长的引路人,首先要做到关心学生的全面发展.就学生的整体发展而言,班主任要关心学生的身体发展和心理发展.就心理发展而言,班主任要关心学生的智力因素的发展和非智力因素的发展.班主任应该通过有效的形式,对学生进行学习目的的教育,引导他们全面发展,真正成长为道德优秀,知智卓绝,体魄强健,美感丰富的一流人才.4,组织者

在新课程中,班级教学更重视的是小组合作学习,探究性学习,甚至还有一些实践活动课根本不可能在教室里完成,而是到广阔的社会中去体验.因此,班主任对课堂学习小组的组织及对探究学习小组的组织显得十分重要.随着课程改革的实施,小组讨论在课堂教学中得到了广泛的应用.这种形式能够体现当前新课程改革强调的主体参与思想,能让更多的学生参与课堂教学,调动学生学习的积极性和主动性.在小组讨论中,强调学生的独立思考,自主活动,在独立思考的基础上进行充分的合作,让学生在既定的教学目标下,齐心协力,优势互补,相互借鉴,产生参与探索,乐于质疑的动力和灵感,产生“1+1>2”的合作教学效果.合理的小组组合非常重要.如何分组 能不能真正地合作 这些都需要班主任的组织和协调.必须不断地提醒小组成员,小组一旦确定下来,小组成员应荣辱与共,告诉他们如何磨合,让学生学会倾听别人,尊重别人,在互相合作中学习对方的长处.同时通过班主任对小组的表扬或鼓励,促进小组成员间的集体荣誉感,使他们更好地合作,取得共同进步的良好效果.小组学习中,还应考虑如何处理小组间的矛盾.由于小组间的水平,能力不同,学生,小组间的竞争,往往会在小组之间表现出来.班主任应和学生一起分析状况,确定如何把学生的这种压力转变为动力促进大家共同发展.5,研究者

“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室.对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者.无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会.” 研究是一种意识,态度,不是简单的方法,是教师的主体意识,主体精神,社会责任感的重要体现.它是一种自觉的教育精神,是教师成长,发展的“同义词”.传统意义上的班主任,其工作往往是以经验为主,凡事从做中学,摸索 前进,这期间不少人需要走过许多弯路才能获得理论层面的教育观念和科学的操作规程.班主任的实践经验固然重要,但经验不等于科学,某一教育措施在某一时刻对另一教育对象可能是无效的,甚至是有害的.因为教育对象是不断变化的,学生是活生生的具有不同个性的发展着的主体.班主任要掌握教育科学,管理科学,在了解学生心理特点的基础上去教育学生,运用科学的管理理论与现代的教育思想创造性地指导班级工作,努力使自己成为一名教育专家.6,外交家

班主任作为课改宣传者,在班级管理的过程中要接触的学生家长,任课教师,学校各种管理人员,社会上的各种人士等等,班主任的工作开展,实际上就是在不同的人群打交道,就这个意义上说,班主任是协调多方关系的外交家.首先,班主任要正确处理好班级学生的关系.班主任应放下师道尊严的架子,尊重学生,和学生的目光平视,将自己置身在班级集体之中,成为集体中的一员,与学生平等相处,提高学生在班级管理中的自主性与参与程度.其次,班主任是联络其他课任教师的纽带.由于学科性质不一样,教学要求,授课方式,教学风格便不一致,课堂管理方式也不一样,班主任与各课老师之间便容易产生摩擦,甚至发生冲突.这就需要班主任做好协调工作.再次,班主任要协调班级与学校之间的关系.班级是学校的最小管理单位,班级管理的目标是与学校的管理目标一致的,班主任只有深刻理解学校领导的意图,并与学校管理部门的具体要求保持高度一致,才能卓有成效地做好班级管理工作.班主任还是沟通家校的桥梁.家长与班主任的心情一样,目的一样,都希望孩子好,但处于不同的立场,对同一问题的看法会不一致.这时候,就需要班主任通过家访,开家长会等形式,去协调和家长的关系,使学校教育和家庭教育合拍.另外,班主任还要协调好学生与社会的关系.班主任教育理念应该是一个大教育观念,要让学生广泛地接触社会.只有把班集体融入社会大环境中,让学生在了解,讨论,探索的基础上,充分发挥他们思想中的独立性,选择性,多变性和差异性,并给予积极的引导,是帮助学生走出思想认识误区的最好方法.只有让学生在社会这个广阔天地里摔打滚爬中成长,使思想得到不断地锤炼,才能改变空洞苍白的说教,使学生真正确立正确的世界观,人生观和价值观.可以这样说,今天的班集体是开放的,积极的,也是受学生欢迎的,容易接受的,富有意义的一种教育途径.7,信息平台

班主任不仅是学生成长的信息源,更应成为学生获取知识的信息平台.教师的责任不再限于传道,授业,解惑,而且要使每一个受教育者都有可能自由地发展才能和兴趣,特别是创造才能和创造兴趣;要使每一个受教育者切实会生存,会生活,会学习,会创造,会合作,会负责,会关心,肯进取,敢冒险,成为身心健康的现代人.教师不仅要输出信息,而且要交换信息,更要接受学生输出的信息.教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台.三,结论

班集体是中国基础教育的一个特色.在今天新的历史条件下,面对人类跨入信息社会,我国加入WTO,课程改革等新的形势要求,抓住机遇,不断更新组织管理班集体建设的理念,使之成为更加适应素质教育的要求,更加符合学生实际,更加凸显社会主义教育的优势已经成为教育工作者,特别是班主任群体的一项重要任务.为了达到这一目标,我们在班集体建设时要不断更新教育观念,与时俱进,转变教学态度,改变教学方法,努力转换好自己原来在教育舞台上的角色,给自己定好位,才能适应这场改革.总之,面对课程改革等新的形势要求,抓住机遇,不断更新组织管理班集体建设的理念,使之成为更加适应素质教育的要求,更加符合学生实际,更加凸显社会主义教育的优势已经成为教育工作者,特别是班主任群体的一项重要任务.为了达到这一目标,我们在班集体建设时要不断更新教育观念,与时俱进,转变教学态度,改变教学方法,努力转换好自己原来在教育舞台上的角色,给自己定好位,才能适应这场改革.新课程在班主任行为中生成,班主任在新课程中走向成长.参考文献: 霍益萍《研究性学习教师导读》广西教育出版社,2001年10月第一版.张大均,《教学心理学》,西南师范大学出版社,1997.《基础教育课程改革通识培训丛书》,教育科学出版社,2001.

第三篇：新形势下班主任角色的转变[模版]

新形势下班主任角色的转变——从管理者到引导者

昆山市教育局陈洁

一、班主任作为“管理者”的角色亟需改变

班主任是“学校中全面负责班级工作的教师，是学生班集体的教育者、组织者和引导者”。然而，当我们重视并突出班级的组织特性，遵循组织管理的一般原理、按照科层组织的实践模式来落实班级教育时，班主任的角色就很容易被窄化为“管理者”。通过健全班级组织机构、建立班级规范体系，充分依靠学生来实施班级管理、组织班级活动，以求履行班主任职责也就在情理之中。

班主任作为“管理者”的意义在于，透过学校组织所赋予的权力性特征和师生关系中所秉承的权威性特征，班主任教师能够对班级这样一种特殊的社会群体进行外在联结(与家长、与其他教师、与学校等)和内部整合，使班级形成一个对其成员具有较强的约束力和控制力的正式群体；同时，由于学校中的活动与交往，包括课堂教学、课外活动、社会实践等，大多数情况下都以班级为基本组织单位，班主任教师便可经由自己在师生交往与互动中的主导地位来对个体或群体施加直接影响。两相结合，班主任教师由此成为“学校领导实施教育、教学工作计划的得力助手”。

但是，班主任作为“管理者”的局限性也是显而易见的。鉴于组织管理要从管理目标出发，而班主任又是学校管理者实施和完成学校工作计划的“得力助手”，因此，班主任首先需要考虑的就是如何贯彻、落实学校的工作计划以达成学校管理目标。尽管从理论上说，学校管理目标的直接依据和最终目的都是为了实现教育目标，但职责的专门化和指标化、数量化的实际运作诸因素，使得事实上的学校管理目标十分易于疏离教育目标的根基、学习者的发展需要和发展水平。这样，管得了“身”，顾不了“心”，管得了两头，顾不了中间，便成为班主任工作情况的真实写照。

其实，班级组织的功能自足性(即以满足学生个体自身的个性形成与社会性发展的需要为直接的、首要的目标)和半自治性(即必须依靠成人的引导和帮助才能发挥组织功能)，决定了班级组织，一方面需要来自教师尤其是班主任教师的组织、协调、控制、监督，另一方面更需要来自他们的尊重、理解、沟通、引导。学生作为发展主体的自主性、自觉性、能动性、创造性，正是在这种外在控制与内在诱发相交织的统一过程中，通过他们自己独特的话语意境和行事方式来得以发现、予以发挥并得到发展的。从班级组织的目标和功能特性来说，后者往

往比前者显得更为重要，诚如《学会生存》所言：“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务；如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育只能取得微小的成功。”从这个意义上说，班主任的角色更多地应是引导者，而非管理者。而教育领域里的所谓“引导”，即引导者基于学生个体的身心状态和发展需要，基于班级群体的实际与可能，在思想意识、价值观念和行为方式上给予个体或群体以适当的指点、引导，以求不断达成教育目标的活动方式、方法，包括对学生个体或群体所进行的学习引导、生活引导、交往引导、人格引导、发展性向引导等。也正因为如此，班主任时常被人冠以“班级导师”之名。

二、对“引导者”角色班主任的呼唤

就我国教育实践来说，“引导”之职一般多由班主任、学生处和共青团三方力量共同承担。与班主任工作相一致，后二者皆负有团体引导之责，亦负有个别引导之责。只是就个体引导而言，学生处偏于“问题学生”、“异类学生”的训导和转化，共青团组织偏于“先进学生”、“特长学生”的发现和发展。随着心理教育得到普遍重视，涉及心理卫生、心理健康问题的引导工作，则开始由专门的心理咨询教师负责。学校中的这种引导工作体系可谓周全之至。可是问题却在于，即使是学生处、共青团组织、心理咨询室的引导职能得到充分有效地发挥，大量处于中间状态的学生却依然容易受到忽视。在此种状态之下，班主任的引导职能就显得尤为重要，否则，“素质教育面向全体学生的全面发展”就只能是一句空洞的口号。问题的另外一面还在于，工作对象的广泛性、工作任务的复杂性、引导人员角色的多重性以及引导人员自身的局限性诸因素，使得他们即便是面对自己工作的“重点对象”，往往也会显得力不从心，更何况对于学生处、心理咨询室来说，防患于未然应是上策，而此种“防范”若不依靠班主任教师履行其引导职能，显然也是无法奏效的。那么，班主任教师如何才能成为真正的引导者、全面有效地履行其引导职能呢？

第一，确立面向全体学生和实施主体教育的核心观念。虽然在现实的社会环境和教育条件下，班级规模过大、管理头绪过多、工作任务过重、论分排队的压力不减诸种因素，依然是困扰大多数学校深化教育教学改革的难题，是难以对班级教育与管理工作进行实质性调整的客观原因，但这并未阻滞班主任教师在思想意识和教育观念上的自我提高与自我更新。在全面推进素质教育的整体环境下，面向全体学生、实施主体教育，正是班主任教师由管理者转向引导者首先应当确立的基本观念。这种观念昭示着，无论自己选择了教育，还是教育选择了自

己，作为“班级导师”的师者都应当义无反顾，以积极的情绪、开放的心态、欣赏的眼光去对待每一位班级成员，让每一位班级成员可以在自己的激励和引导之下去认识自己、发现自己，去感受学习、生活的乐趣乃至体验生命的意义。

第二，养成关爱、公正等品质，建立关爱、公正的教育模式。无论是教育经典的阐释，还是莘莘学子的褒扬，都无不以关爱、公正诸种品质来说明教师的良好素质，称道教师的人格魅力。对于班主任教师来说，关爱、公正更是第一位的品质，因为只有当学生感受到，无论他(们)是否引人注目，是否取得骄人成绩，乃至是否遵守群体规则，自己都会和其他同学一样，平等地受到班主任的关注，得到班主任的关心，他(们)的“向师之心”才会让他(们)与班主任进行“真实的交往”，由此而注意到班主任提出的各种要求或建议，并用以引导自己的实际行动。所以，班主任教师要想对每位学生的成长确实有所启发、有所引导，就必须做到尊重、关心他们，理解、体谅他们，信任、接纳他们，以关爱之情、公正之心去感染、感化他们，逐渐建立起一种体现关爱和公正精神的教育模式。第三，增进师生之间、学生之间的主体互动，促进学生的自主发展。学生的自主发展，有赖于学生主体性的尊重和发挥；而学生主体性的尊重和发挥，则有赖于师生之间、学生之间的主体互动，即双方通过真实的交往(与角色扮演式的交往相对应)过程而产生的相互影响、相互作用。这种真实的交往固然需要双方的默契，惟其在班级组织中，更需要作为组织内外人际沟通桥梁的班主任发挥重大作用。一方面，班主任通过创设教育情境、营造人际氛围，可以实现师生之间在教育交往中的主体对话；另一方面，班主任经由与班级学生一起，确立组织目标、拟定活动计划、创设活动情境、体验活动乐趣，可以达到师生之间、学生之间在教育活动中的主体交融。正是在这种主体对话的情境和主体交融的氛围中，班主任就能够更好地了解学生，理解学生，关心学生，其引导才能真正切合具体的人、具体的事、具体的教育情境。也只有这样，学生才能够在班主任的路标指引下不断增强解决问题的勇气和信心，努力探索自主发展的具体路径。第四，把握人际沟通与互动的基本技能和方法，提高引导工作的艺术性。真正的引导必须建立在有效的人际沟通与互动基础之上，班级引导自然也不例外。具体来说，班主任做到以下几个侧面，对于实现有效的班级引导尤为关键：(1)悉心观察。在日常的学习和交往中，通过直接或间接地观察学生经意或不经意的外在的言行举止和神态表现，“读”懂他们在一定社会情景下的所欲、所思、所为。(2)耐心倾听。懂得倾听既是一种受人尊重的品质，也是人际沟通与互动的基本要求。在班

级引导中，角色的不对等和信息的不对称，更需要班主任做一个倾听者，要提供适当的场景，创造良好的氛围，让学生有时间、有心情去陈述、去解释、去表现。

(3)及时反馈。无论是直接的对话，还是间接的联系，班主任对于学生所提供的各种信息，都要在作出分辨和分析后，根据具体的教育情境予以及时反馈。反馈主要不在于简单的肯定或否定、表扬或批评、赞赏或惩罚，而在于激励和行为引导。(4)设身处地。行之有效的及时反馈，建立在对学生的尊重和理解的基础之上。在班级引导中，班主任要尽可能站在学生的立场上，感受他们的处境，体会他们的心情，由此而理解他们的态度、情感和观念，分析他们如此表现的原因，以及预测他们在某些状态下的心理反应和行为方式，从而提供切实、有效的引导。既然如此，从管理者到引导者，班主任是否仍然需要“靠”学生呢？答案依然是，该“靠”还得“靠”。只是此时，“靠”学生的真正含义，已经不再仅仅是依靠学生来强化班级组织的管理功能，更多地则是发挥其互动互促、自主发展的教育功能，是教育手段和教育目的的有机统一。

第四篇：浅谈幼儿教师角色转变

浅谈幼儿教师角色转变

大足县实验幼儿园 刘 凤

[摘要]教育部新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“新《纲要》”），是开展幼儿教育的纲领性文件规范。贯彻新《纲要》、践行新《纲要》关键在教师，因此，《纲要》对幼儿教育的高质量要求，最终也将转化为对幼儿教师的要求。为适应新的要求，幼儿教师首先应该重新审视自己在“学与教”中的角色与地位，需转变与新课程改革理念不相适应的教育理念与方法。笔者以新《纲要》为指针，突出“以人为本”的幼教理念，重点从教师与幼儿关系角度，论述幼儿教师角色应转变为幼儿学习活动的知情人、引路人、贴心人、参与人。

[关键词]新纲要 以人为本 角色转变

沐浴着素质教育和新课改的和煦阳光，我国基础教育课程改革迈出了坚实步伐，作为基础之基础的幼儿教育课程改革也势在必行、刻不容缓。新《纲要》对幼儿教师在新课程中的角色定位提出了全新的、更高的要求，明确将其定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者”，这是对教师的要求，更是对教师成长的期望。正如英国著名课程专家斯滕豪斯所说“课程改革是人的改革”“课程发展是人的发展”“没有教师的发展就没有课程的发展”。为适应新的课改要求，教师就应该成为课程开发的全程参与者和研究者，要由传统的知识传授者转变为幼儿活动的支持者、合作者和引导者。

面对新课改的挑战，作为幼儿教师，我们该如何应对呢？我认为，必须深入学习新《纲要》，深刻领会新《纲要》，坚持 “以人为本”的教育理念，将实施素质教育和创新教育这一主题贯穿始终，做幼儿学习活动的知情人、引路人、贴心人、参与人。下面，我结合教学实践，就课程改革中教师角色转变问题谈几点初浅看法，以抛砖引玉。

一、更新理念，转变角色，做幼儿学习活动的知情人 所谓“角色”，可简单地理解为一个人在社会群体中的身份、地位，以及与之相适应的行为规范。教师作为在学校中专门从事教育教学活动的主体，其角色确定了教师的特殊身份和与其身份相适应的行为规范：教师角色即教师行为；教师角色即教师的社会地位；教师角色即对教师的期望。

“师者，所以传道、授业、解惑者也。”这正是千百年来一直左右我们教育理念与教育方法的真实概括，这种以教师为中心，“以教定学”的“填鸭式说教、格式化答题、成人化应试”教育理念，把教师的角色简单地定位为“知识的权威”、“知识的传授者”，学生则完全成为被动的“知识接受者”，其在学习过程中的主体地位和需要得不到重视，完全处于一种被动学习状态，其主观能动性不能得到充分发挥，这种“教学关系”是不平等的，已不能顺应时代发展潮流。幼儿不是一种简单的容器，要让幼儿形成良好的个性和健全的人格，使他们的个人潜能得到充分发挥，就迫切需要转变教师在教学活动中的角色，就需要建立一种良好的师生互动关系，这种关系应该是平等的、和谐的，新《纲要》“以人为本”的精髓正充分体现了这一点。

随着人类社会知识化、信息化进程的加快，国内外教育界之间的交流日渐增多，“以人为本”的个性化幼教模式逐步被越来越多的幼教研究专家和幼教工作者所了解、熟悉和接受，在新课程环境下，幼儿教师需重新塑造自己并界定自己的角色职能。新课程关注幼儿的生活世界、心理世界和个性发展，确立了幼儿的主体地位，使幼儿真正成为了生活和学习的主人，这就要求教师不能再把知己看成知识的传授者，更应该作为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。充分尊重和保护幼儿个体发展的权利，就必须坚持“以人为本”的思想，变“给儿童做”为“针对儿童去做”，围绕学习教育的主体——幼儿因材施教、因时施教、因事施教。当然，教师角色的转变是全方位的，其主要表现为：从教师自身的角度看，教师应从合格学历者向终身学习者转变，从课程执行者向教育研究者转变；从教师与课程的关系看，教师应成为课程评价的主体、课程的设计者以及课程实施过程的反思者和研究者；从教师与幼儿的关系看，教师应成为幼儿学习活动的支持者、引导者和合作者；从教师与其他教育者的关系看，教师已不在是单一的个体，而应成为“教师、园长、课程专家、幼儿及家长、社区人士”所组成的教学链中的一员，教师应与教学链中其他成员共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。因此，教师只有充分领会“角色转变”的精神实质，才能全面搞好教学、科研工作，这是教师角色转变的前提。

二、细心观察，巧于引导，做幼儿学习活动的引路人 新《纲要》明确指出，“幼儿教师应善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”这就要求教师必须成为幼儿学习活动的引导者，这同时也是《纲要》中教师角色转变的最突出体现。当然，引导者的角色也是教师最难扮演的角色，因为教师的引导离不开对幼儿学习状况的了解和对幼儿面临问题或矛盾冲突的把握，教师需对这些状况进行价值判断、价值取舍，找出他们与教育目标之间的联系，从而引导幼儿向着积极有利方向发展。因此，新《纲要》理念下的教师，不仅需要传播知识，更需要学会观察----注重一日活动中的观察，及时捕捉孩子一瞬即逝的现象和变化过程，了解孩子的个体差异，获得第一手材料。教师应成为细心的观察者、倾听者和分析者，应学会去倾听幼儿谈论的热点话题，并及时捕捉幼儿的兴趣热点，分析幼儿的探索需要，从而确立幼儿感兴趣的教育主题。譬如：秋天组织孩子们在户外活动时，孩子们对院子里随风飘洒的落叶非常感兴趣，全都抢着去追逐、去拣，我并没有责怪他们打断了我原有的教学计划，而是凑过去与孩子们一起拾落叶，并及时向孩子们提出相关问题：“树上的叶子为什么会掉下来”，“秋天的树叶有什么变化”，“树叶什么时候能再长出来”等等，并且就地而坐与孩子们一起讨论树叶的季节变化，让他们懂得了树木落叶的自然常识，还把落叶拿回教室开展了“树叶粘贴”和“叶宝宝跳舞”的添画活动，使孩子们的需要在教师的及时调整过程中得到了满足、获取了知识。

众所周知，幼儿时期是人的一生中求知欲最旺盛的时期之一。幼儿经常有自己特殊的兴趣，没有谁能比他们的老师更能发现其兴趣所在，也没有谁能比他们的老师的引导释疑更有效果。比如，教师可以通过喂养小动物或小植物，引导幼儿有规律地换水或浇水，观察小生物的生长变化，培养幼儿热爱生命、热爱自然的情感。与此同时，教师还可以引导幼儿分析一些意外现象，比如在种植小草过程中，有些小草会因浇水过多而死亡；在喂养小动物过程中，小动物因营养不良或营养过剩而导致体型奇特等等。对这些异常现象，幼儿往往会刨根问底，教师若能及时加以分析引导，幼儿很可能会刻骨铭心、终身不忘，进而达到事半功倍的教育效果。我想，正是因为教师的留心观察、耐心倾听才有可能发现来自幼儿的活动主题，当活动的内容是他们所喜欢和感兴趣的时候，幼儿所表现出来的学习积极性和主动性是我们成人难以想象的，在这种情况下，教师若能正确引导，幼儿的潜能就能得到充分发挥；若教师不能正确引导，或是漠然处之，幼儿的求知欲就会遭到扼杀，这对孩子的教育将是莫大的损失。因此，细心观察，做幼儿学习活动的引导者，是教师角色转变的实质。

三、尊重幼儿，积极支持，做幼儿学习活动的贴心人 教师要成为幼儿学习活动的支持者，就是要求教师对幼儿的学习活动要提供物质上和心理上的支持，物质上的支持就是要求教师应充分搞好教师与家长、教师与幼儿园以及社会与幼儿园之间的互动关系，及时为幼儿学习活动创造丰富的、必要的物质环境，为幼儿与物质环境互动提供前提和基础。当然，对幼儿的支持除了物质支持外，更重要的是心理上的理解和支持，这主要表现为教师对幼儿的关怀、尊重和接纳的态度，以及对幼儿自发的探究活动、新异的想法和发现的支持、肯定和鼓励；除此之外，还包括对幼儿的问题、困难和需要的敏锐的把握，对幼儿想法和感受的倾听与接纳等等。因此，教师对幼儿学习活动的支持主要应包括为幼儿创设丰富的物质环境和宽松的心理环境两方面，只有这样，才能为幼儿的进一步学习、实践、探究提供有利条件。孩子虽小，但仍有自己的思维、兴趣、爱好及见解，有着对周围世界童话般的理解与认知。在幼儿园的一日活动中，幼儿随时都可能产生或是发现各种各样的问题，但由于其年龄的特点和经验有限，他们往往还不会归纳事物的特点，此时就需要老师及时的介入并加以引导，使其探索深入下去，从而促进孩子学习的主动性。在与幼儿交流过程中，教师应学会耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，尤其不能将自己的观念强加给幼儿，应给予幼儿充分的思考、想象、创造、探索的空间。比如，幼儿画小草，若一笔一画按老师要求整齐规整，必然会挫伤幼儿的兴趣和创造力，但若教师引导幼儿让其按想象作画，虽然表面上显得比较凌乱，甚至在成人眼里一无是处，但却是幼儿思想的真实再现，是幼儿心中的小草，幼儿也许还会解释说：“这棵小草生病了，所以它耷拉着脑袋”；“起风了，所以这些小草都朝着一个方向倾斜”；“这些小草在唱歌，那些小草在跳舞”等等。对幼儿的各种做法，教师都应该给予充分的肯定，应学会做幼儿学习活动的忠实观众，做幼儿学习活动的理解者和支持者。也只有当幼儿的想法得到老师的支持、参与、肯定时，幼儿的学习活动兴趣才能进一步激发出来。

幼儿园为幼儿创设了运动所必需的适宜环境。幼儿园原有的大型运动器具、各色体育器械似乎已很美，但讨论发现，只有让孩子亲近自然、接触自然，为孩子提供天然的的材料与空间，才更能激发幼儿活动的兴趣和想象力。于是我们想办法要来了一些废旧轮胎，这既可作为装饰用品又可当作平衡器具玩，还为孩子提供了竹梯、树叶、纸板箱、风筝、雪碧瓶以及用废旧材料制成的马头杆、推铁环、踩高跷、沙包等等，这学期又在园内空地上增加了一个玩沙池，孩子们可以随心所欲地走进沙池玩耍、嬉戏，真是刺激。在各类学习活动、游戏活动中，老师可以为孩子提供不同层次的自然材料，促使不同孩子的不同需要得到最大限度的满足与发展。教师既要努力为幼儿提供一个安全、温馨的环境，更应与幼儿形成一种平等的、理解、欣然和相互支持的关系；教师应关注幼儿的表现和反应，察觉他们的需要，并能及时地给予帮助。教师要在理论学习的基础上，努力为幼儿创设良好的物质和精神环境，全心关注幼儿的需要、满足幼儿需求、支持幼儿活动，做幼儿学习活动的支持者，这是教师角色转变的重点。

四、师生合作，协同互动，做幼儿学习活动的参与人 教师要成为幼儿学习活动的合作者，就是说教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去，共同促进学习活动的不断延伸。新《纲要》要求教师成为幼儿学习活动的合作者有利于淡化甚至消除 “教师在上、幼儿在下”的师幼关系，变“填鸭式”的课堂为合作探究的学习氛围，这种合作者的角色是十分必要的，从促进幼儿有效学习的角度讲更始如此：首先，教师与幼儿的合作学习、平等对话有利于教师了解幼儿不同的学习兴趣、需要、遇到的学习问题、学习方式的差异等等，进而因材施教，促进每一个幼儿富有个性地学习；其次，教师在与幼儿合作学习的过程中，通过直接或间接的方式介入幼儿的学习困难和问题，引导幼儿继续学习与探究的方法，或者直接、间接地抛给幼儿一些问题，与幼儿一起深入探讨，教师与幼儿之间这种平等的“抛接”要比教师居高临下的“抛给”更有利于促进幼儿的学习与发展。如：前面幼儿拾落叶的案例中，教师以幼儿同伴的身份参与幼儿活动之中，并及时向幼儿提出有关问题，又与幼儿一起探究树叶，帮助幼儿“顺其自然”地找到答案。所以对幼儿的随机教育关键在于教师，关键在于教师能否捕捉随机教育的契机，能否把教师的教育主题变为幼儿感兴趣的问题，从而将幼儿的探索兴趣引向教师所期望的教育方向。

综上所述，从教师与幼儿的关系看，教师的角色应转变为幼儿学习活动的引导者、支持者和合作者，而在实际的教育教学活动中，教师却灵活多样地扮演着其中的一种或多种角色，角色之间是可以相互交叉、反复的，这正是幼儿学习活动的延伸性和不断循环往复性所决定的。幼儿教师应最大限度地尊重幼儿、细心观察幼儿、与幼儿协同互动；关注幼儿的现实生活、关注幼儿的学习需要和兴趣所在；尤其应正视幼儿的问题和矛盾，支持幼儿的主动探究活动，努力使自己成为幼儿学习活动的、知情人、引路人、贴心人和参与人，不断激发自己对教学活动的创造性，将满腔的热情自主地转化为专业化的教育理念和水平，为幼儿的成长和祖国的未来创造更加美好的明天！

[参考书目]

1、国家教育部，幼儿园教育指导纲要（试行），人民教育出版社，2001、2、国家教育部，幼儿园教育指导纲要（试行）解读，人民教育出版社，3、万培珍，你真的关注幼儿了吗 幼儿教育，浙江教育报刊社，2002、3

4、霍力岩，教育的转型与教师角色的转变，教育研究，2001年第3期

5、李瑾瑜 柳德玉 牛震乾编，课程改革与教师角色转变，中国人事出版社 2002年7月第1版

第五篇：管理者角色转变

管理者的角色转变

以上提到的五点是对管理者向领导者转变的一个整体概括，包括管理者的一些完全不同的基本过程和再学习的需求。传统管理教育和培训的作用是有限的，即使那些广泛性较高的课程如战略管理等，本质上还是采用一些理性的分析推理，以“事实”和“数据”为基础的利益最大化。我们并不是低估这些基于逻辑推理的分析技巧的重要性，而是这些理论的基础发展已经出现危机。

经验也不是一个可靠的指导。如同歌德曾经写到，“经验只是其中的一半，另一半依赖于经验的诠释，以及与目前环境相关的因素。”所有对事实的解释其实都是被主观化了的。因此，我们对经验应该采取的态度是利用它，而不能仅仅依靠它。这也是一个领导者应该具备的认识。

然而，一个管理者怎样去应对角色转变成为一个领导者呢？答案其实就在自身的发展过程中。这看起来是个老套的说法，但这的确是一个非常困难、复杂和个人化的过程，需要一个有激情的领导者的不断努力。

努力尝试这一转变的管理者首先必须乐于真诚而坦率地检讨自己的缺点和偏见，正视自己好的一面与不足的地方，发现自己的能与不能。这样，第一步就算成功了，如谚语说的那样“了解自己”，既不要去掩盖自己的错误，也不沉迷于毫无意义的自责，公正、不带偏见地正视自己！

转变的第二步是“变成你自己”，人们表现出的其实并不总是真实的一面，都戴着面具，表现得像别人希望的那样，总是做一些自己并不愿意做的事。一段时间以后就会失去自我，失去自己的特点。在组织内一段时间后，都会变得与身边的同事越来越像，越来越不像真实的自己。的确，回归自我是领导力至关重要的一个因素，有时，人必须跳出长时间工作留下的思维方式的烙印。既然一个人今天的想法是其过去的产物，那么就更应该跳出这种思维模式，更好更合理地思考。

最后一步是要确定你到底想变成什么样的领导者。这需要一个彻底的思考，包括完全切割与过去的关联。这要求一个反省的对比：一个人是

什么、要成为什么？在另一个层面，一个人要成为什么、实际上能够成为什么样的？