北大自考《教育心理学》听课笔记

第一篇：北大自考《教育心理学》听课笔记

北大自考《教育心理学》听课笔记 2007年10月10日 星期三 01:56 名词解释

1、教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。

2、叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。

3、实验研究：它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。

4、相关研究：研究者并不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量理否相关的结论。

两个变量之间的相关关系可分为三种情况：（1）正相关。当一个变量增大时，另一个变量也增大。

（2）负相关。当一个变量增大时，另一个变量反而减少。（3）零相关。当一个变量发生变化时，另一个变量保持不变。

5、描述性研究：不涉及探导两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。

麦兹在1978年进行了一项观察与访谈相结合的描述性研究。

6、发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。

7、生理发展：个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。

8、心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化。

心理发展包含两种过程：一种是“渐进论”的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程。另一种是“阶段论”的观点，即认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。

9、先天因素：是指个体出生时受之于父母的遗传素质。后天因素：是指个体出生以后所接受的来自环境的各种影响。

10、自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。

11、环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。

12、印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻”。

13、他律：儿童的道德判断受他自身以外的客观的价值标准支配。自律：儿童的道德判断受他自己的主观价值标准的支配。

14、学习：学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。

15、反射学习：掌握一定的刺激和一定的反应的学习。认知学习：掌握一定的知识、技能和行为举止的学习。

16、经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行研究中发现了条件反射现象，由此开始了著名的条件反射实验研究。

17、获得：在巴甫洛夫的实验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。

18、消退：在巴甫洛夫的实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱，直到最后消失。这一过程称为条件作用的消退。

19、自发恢复：在巴甫洛夫的实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。

20、刺激泛化：在巴甫洛夫的实验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。

21、刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。

22、二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。填空或选择

1、我国心理学家（潘菽）在其1980年主编的《教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象就是（教育过程中的种种心理现象）。”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。”

2、前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。”

3、（拜瑞斯等人）进行的（良好行为游戏）

4、瑞士教育家（裴斯塔洛齐）提出（教育心理学化）的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导（直观教学的）原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。

5、德国的教育家（赫尔巴特）把教育心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为四个阶段：（明了）、（联想）、（系统）、（方法）。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为（准备、提示、联想、系统和方法）五个阶段。

6、教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在（19世纪后半期）发生的。1867年，俄罗斯著名教育家（乌申斯基）发表了（《教育人类学》）第一卷，它是（教育和心理知识的必要源泉）。

1988年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家（卡普捷烈夫）的（《教育心理学》）。

1896年，美国心理学家（桑代克）开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了（《教育心理学》）一书。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。

7、联结派以（桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳）为主要代表。

8、认知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）为主要代表。它们主张“完形说”。9、1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，是由房宗岳翻译日本小泉所著的（《教育实用心理学》）。

之后，又出版了（陆志韦）翻译（桑代克）的（《教育心理学概论》）。（陈德荣）翻译（盖茨）的（《教育心理学》）。

10、个体的心理发展受（先天）和（后天）两方面因素的制约。

11、（格赛尔）著名的（双生子爬递实验）

12、人类口语发展的关键期是（2-3岁）；书面语发展的关键期是（4-5岁）；数概念发展的关键期是（5-5.5岁）。

13、皮亚杰对儿童道德发展的研究最初是通过（观察儿童玩“弹弹子”的游戏）开始的。

14、皮亚杰指出，（11岁）是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。

15、（学习理论）是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的（核心地位）。学习理论所解决的学习的（实质、过程和条件）等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。

16、学习理论主要分为：（联结派的学习理论）、（认知派的学习理论）、（联结-认知派的学习理论）、（人本主义的学习理论）。

17、人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：（本能行为）、（习得行为）。

18、加涅的学习分类：（1）智慧技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）态度。

19、奥苏贝尔的学习分类，根据学习进行的方式，可将学习区分为（接受学习与发现学习）；根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，可将学习区分为（机械学习与有意义学习）。

20、奥苏贝尔将有意义学习分为：（代表学习、概念学习、命题学习）。

21、彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中，将学习分为两大类：（反射学习、认知学习）。

22、我国学者将学生的学习分为：（知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产规范的学习）。

23、学习的信息加工模式把学习过程看成是：（信息输入-编码-加工-储存-译码-输出的过程）。判断

1、研究教育心理学不能脱离教育过程。在任何一个社会中，年长的一代都要以某种方式将社会经验传递给年轻的一代，每个人从出生开始，都在不断地接受他人的影响。

2、教育过程实质上是一个经验传递的过程。

3、研究教育过程不能脱离教育过程中的心理现象。

4、外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用，但却无法改变其发展的内在程序和节奏。

5、个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。

6、先天的遗传素质和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。

7、狭义的学习，指的即是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。简答或论述

1、教育心理学应为哪5个方面提供理论指导？

答：（1）确定教学目标；（2）了解学生特点；（3）运用学习过程的心理规律；（4）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。

2、教育心理学必须从哪些方面学习心理内容？

答：（1）学习理论；（2）学生的学习；（3）学习策略；（4）学习迁移；（5）学习动机。

3、教育心理学研究的目的任务是什么？

答：（1）提示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题。（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。

4、简述莱普尔的实验。

答：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜欢的彩笔作画。第一组和第二组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到奖励；第二组则不知道有奖励；第三组为控制组，作画后不予奖励。结果发现，第一组儿童继续选择作画的次数仅是第二组和第三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原有兴趣。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出实验法有两个主要特点：第一是随机分配被试；第二是对变量加以控制。总之，实验法要求实验者对实验情境进行严格的控制，实验遵循预先拟定好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。正因为如此，实验法通党被认为是教育心理学研究中的一种可*的方法。

5、教育心理学研究中的实验法具体分为哪几种？

答：（1）实验室实验。这是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。采用实验室实验的最大好处在于它允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，因而这类研究具有很高的内部效度。它的局限在于其实验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其实验结果难以推论到现实生活情境中去。（2）随机化现场实验。这种研究是在真实的教学情境中进行的，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果。

（3）单一个案实验。拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”实验就是单一个案实验的例子。在单一个案实验中，实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案实验区别于其他等组实验的一个特点。

6、联结派共同之处表现在哪些方面？

答：联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。第一，把一切心理现象都归结为刺激或情境（S）与反应（R）之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则；第二，主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结；第三，在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。

7、认知派在理论上的表现有哪此方面？

答：认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说”。第一，否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；第二，主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；第三，在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。

8、试述心理发展与教育的关系。

答：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展。（1）个体心理发展对教育的制约作用。个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。（2）教育对个体心理发展的促进作用。

1、发展性教学；教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。

2、早期教育。

9、简答维果斯基的发展性教学主张。

答：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。”

10、试述皮亚杰的认知发展理论。

答：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。

（一）皮亚杰理论的基本概念。（1）图式。动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。（2）同化。是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机。（3）顺应。为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。（4）平衡。在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡。

（二）皮亚杰的认知发展阶段。皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。（1）感觉运动阶段（0-2岁）。婴儿的智慧表现在动作中。（2）前运算阶段（2-7岁）。在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。（3）具体运算阶段（7-12岁）。具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力*作，均离不开具体形象的支持。（4）形式运算阶段（12岁以后）。进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。

（三）对教育的启示。（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，越越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益。（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。

11、试述埃里克森的人格发展理论。

答：埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机。第一阶段：信任对不信任（0-1.5岁）； 第二阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）； 第三阶段：主动对内疚（3-6岁）； 第四阶段；勤奋对自卑（6-12岁）； 第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18岁）； 第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）； 第七阶段：创生对停滞（31-50岁）； 第八阶段：自我完善对失望（51岁以后）。

12、试述埃里克森的人格发展理论对教育的启示。

答：

（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。

（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。

（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。

13、简述科尔伯格的道德发展阶段论。

答：科尔伯格提出人们道德判断的发展共经历三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9岁以前）。阶段1.惩罚与服从阶段；阶段2.工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水平（9-20岁）。阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20岁以后）。阶段5.社会契约定向阶段；阶段6.普遍的伦理原则定向阶段。

14、如何把握学习的定义？

答：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化。

第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。

第二篇：教育心理学自考笔记

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

3、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

（1）五要素

①学生：学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师：教学中起关键作用（教学过程的主导）

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

⑤教学环境：包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

（2）三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段）

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段）

特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

（一）学习准备

1、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（二）关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1）感知运动阶段（0-2岁）

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2）前运算阶段（2-7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3）具体运算阶段（7-11岁）

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4）形式运算阶段（11-15岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格发展

（一）人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

3、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体

（二）自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）

②社会自我（3岁以后至少年期成熟）

③心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

（一）认知方式差异：

1、定义：

认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）

（二）智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表（比率智商）

韦克斯勒量表（离差智商）

4、差异表现：

个体差异；群体差异

（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）

②性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

3、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的。

（二）人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的； ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

（一）桑代克的尝试－错误说；

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论 基本规律：（理解）

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

（三）斯金纳的操作性条件作用论； 基本规律：（理解）

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）

2、操作性行为主要受强化规律的制约 强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）

3、程序教学与教学机器

（四）加涅的信息加工学习理论

1、理论要点

2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）

3、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论

（一）苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形

对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知-发现说）

1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。

（四）建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

2、基本观点：

※知识观

※学习观

※学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、动机及其功能

1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

2、功能：激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构

1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

2、组成：学习需要、学习期待

（1）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

（2）学习期待与诱因：

3、种类：

①高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）

②近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）

③内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

二、需要层次理论

1、提出者：马斯洛（美国心理学家）

2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要

※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义：

四、成败归因理论

1、提出者：维纳（美国心理学家）

2、观点：

（1）三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境

3、理论价值与实际作用

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

强化：三种直接强化替代强化自我强化

期待：结果期待、效能期待 第三节 学习动机的培养

一、学习动机的培养

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

1、创设问题情境，时是启发教学

2、根据作业难度，恰当控制动机水平

3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4、正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移的概述

1.定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2、种类

①正/负迁移；②水平/垂直迁移；③一般/具体迁移；④同化性/顺应性/重组性迁移。

3、作用

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；

③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

1、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

2、共同要素说（桑代克）

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

3、经验类化说（贾德）

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转化说（格式塔心理学家）

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。

加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。

2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

3、迁移的实质

是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节 迁移与教学

一、影响迁移的主要因素

1、相似性

2、原有认知结构

3、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习

第一节 知识学习概述

一、知识

1、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

2、类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度）②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

2、知识学习

类型： ①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习；

3、知识学习的过程

知识获得→知识保持→知识提取

4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；

③知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节 知识的获得

1、知识学习的第一个阶段，条件是：

①必须获得充分的感性经验；

②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现。

2、知识直观

（1）类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

（2）如何提高知识直观的效果

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

3、知识概括：

（1）类型：感性概括、理性概括

（2）如何有效进行知识概括

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持

一、记忆系统及其特点

二、知识的遗忘及其原因

1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

2、遗忘理论——遗忘原因

①痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。

②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。

③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）

3、如何运用记忆规律，促进知识保持

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的概述

1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

2、特点：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

3、种类：①操作技能：动作技能、运动技能 ②心智技能：能力技能、认知技能

4、作用：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节 操作技能的形成

一、操作技能形成的阶段

1、操作定向：含义，定向映象

2、操作模仿：含义，动作特点（四点）

3、操作整合：含义，动作特点（四点）

4、操作熟练：含义，动作特点（四点）

二、操作技能的培训要求

1、准确地示范与讲解

2、必要而适当的练习

3、充分而有效的反馈

4、建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成

一、理论

1、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

2、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论：①原型定向②原型操作③原型内化

二、心智技能的培养要求

激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章 学习策略 第一节 学习策略概述

1、定义：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、特征：①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成

3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 第二节 典型的学习策略

一、认知策略

（一）复述策略

1、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法：①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。

（二）精细加工策略

1、定义：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

2、常用策略：①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。

（三）组织策略

1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

2、常用策略：①列提纲；②利用图形（系统结构图、流程图）；③利用表格（一览表、双向表）。

二、元认知策略

（一）概念：

1、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。

②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

2、常用策略：①计划策略②监视策略③调节策略

三、资源管理策略

1、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

2、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间

3、学习努力和心境管理：自我激励

4、学习工具的利用

5、社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练

一、原则 ①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效的监控⑥个人自我效能感

二、方法

指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义

1、问题：

①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景 ②分类：有结构问题、无结构问题

2、问题解决：

①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。②问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；

二、问题解决的过程

1、发现问题——问题解决的首要环节。

2、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

3、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）

4、检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。（直接检验、间接检验）

三、影响问题解决的主要因素

1、问题的表征；

2、已有的知识经验；

3、定势与功能固着；

4、个体的个性心理特性。

四、提高问题解决能力的教学

1、提高学生知识储备的数量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式，促进的知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学

3、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养

一、创造性及其特征

1、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

2、创造性的基本特征： ①流畅性②变通性③独创性

二、影响创造性的因素

环境；智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件；个性：高创造性者的个性特征①具有幽默感②有抱负和强烈的动机③能够容忍模糊与错误④喜欢幻想⑤具有强烈的好奇心⑥具有独立性

三、创造性的培养

1、创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容

2、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样

3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练

第十章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其关系

（一）态度

1.定义：通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.实质：①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择；③态度是通过学习而形成的，不是天生的；

3、态度的结构 ①认知成分②情感成分③行为成分

（二）品德

1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、实质：①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；②具有相对稳定性；③是认识与行为的统一。

3、心理结构：①道德认识——个体品德中的核心部分②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯）

（三）态度与品德的关系

1、相同点：实质相同、结构一致

2、区别：①范围不同：态度大；品德小。②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。第二节 中学生品德发展的基本特征

（一）品德发展的阶段理论

1、道德发展阶段论（皮亚杰 瑞士）①10岁以前，他律道德 ②10岁以后，自律道德

2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格 美国 三水平六阶段： ①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

（二）中学生品德发展的基本特征

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件

（一）态度与品德学习的一般过程

依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节 良好态度与品德的培养

有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育

第一节 心理健康概述

一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

二、心理健康标准（六条）：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控能力

4、与人建立亲密关系的能力

5、人格结构的稳定与协调

6、生活热情与工作高效率

三、中学生易产生的心理健康问题

①焦虑症②抑郁症③强迫症④恐怖症⑤人格障碍与人格缺陷⑥性偏差⑦进食障碍⑧睡眠障碍

四、心理健康教育的意义

1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估

一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

二、参考架构：健康模式、疾病模式

三、心理评估的意义

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

四、常用方法 心理测验；评估性会谈技术：①倾听②鼓励③询问④反映⑤澄清⑥面质；观察法、自述法 第三节 心理辅导

一、心理辅导及其目标

1、学校心理健康教育的途径

①开设心理健康教育有关课程

②开设心理辅导活动课

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容

④结合班级、团队活动开展心理健康教育

⑤个别心理辅导或咨询

⑥小组辅导

2、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

3、心理辅导目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标

二、影响学生行为改变的方法

1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标

一、教学目标及其意义

1、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2、意义：①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习

二、教学目标的分类（布卢姆）

1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）

2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）

3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

三、教学目标的表述

1、行为目标

2、心理与行为相结合的目标

四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程

第二节 组织教学过程

基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境

一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）

1、引起学生注意

2、提示教学目标

3、唤起先前经验

4、呈现教学内容

5、提供学习指导

6、展现学习行为

7、适时给予反馈

8、评定学习结果

9、加强记忆与学习迁移

二、教学方法

1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式

2、基本方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业

三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

四、课堂教学环境 课堂物理环境，课堂社会环境 第三节 选择教学策略

一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计

二、以教师为主导的教学策略——指导教学

三、以学生为中心的教学策略：

（一）发现教学

1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。

2、教学设计四原则（布鲁纳）：

①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 ②要配合学生的经验，适当组织教材

③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 ④确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机

（二）情境教学 含义：指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略

（三）合作学习

1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略

2、设计实施五特征： ①分工合作②密切配合③各自尽力④社会互动⑤团体历程

四、个别化教学：

1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足；②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；③引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；④容许学生以自己速度向前学。

2、经典模式①程序教学（创始：普莱西，贡献最大：斯金纳）②计算机辅助教学③掌握学习（布卢姆）第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述

（一）定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。

（二）功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

（三）影响因素：教师的领导风格（直接影响）；班级规模（重要因素）；班级的性质（情境因素）；对教师的期望

第二节 课堂群体的管理

（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体

1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。

2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。协调非正式群体与正式群体的关系

（二）群体动力（勒温

最早研究）

1、群体凝聚力

2、群体规范

3、课堂气氛：

①概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态

②影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 ③影响途径：接受、反馈、输入、输出

4、课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥；②合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理

一、课堂纪律的性质：

1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制

2、类型：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律

二、课堂结构与课堂纪律

1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。

2、两部分： ①课堂情境结构 ②课堂教学结构

三、问题行为与课堂纪律

（一）问题行为的性质

（二）问题行为的类型

（三）课堂问题行为的处置与矫正

1、正确对待学生的课堂行为

2、行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价

第一节 教学测量与评价的意义和作用

（一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。

（二）教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

（三）教学测量与评价的分类

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能 第二节 教学测量与评价的方法和技术

（一）教学评价

1、内容包括：①认知；②技能；③情感

2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验

情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等）

（二）标准化成就测验

1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

3、优越性：客观性、计划性、可比性

4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

（三）教师自编测验

1、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

2、测验的计划（略）

3、自编测验的类型（客观题主观题）

4、有效自编测验的特征

①信度——指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度

②效度——测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5、自编测验的常见错误

（四）非测验的评价技术

1、案卷分析

2、观察

3、情感评价

（五）教学评价结果的处理与报告

1、评分

2、合格与不合格

3、其他方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第十五章 教师心理

第一节 教师的心理特征和职业成就的关系

一、教师的特征和职业成就的关系

1、教师的认知特征与职业成就的关系

2、教师的人格特征与职业成就的关系

二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）第二节 专家型教师与新教师的比较研究

1、课时计划的差异

2、课堂教学过程的差异①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用

3、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展

一、教师成长的历程

1、关注生存阶段；

2、关注情境阶段；

3、关注学生阶段；

二、教师成长与发展的途径（4点）

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；

2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

4、反思教学经验

第三篇：北大自考“变态心理学”串讲笔记

北大自考“变态心理学”串讲笔记（2）

第四章 精神分裂症

一、精神分裂症是一种常见的病因未明的精神病。精神分裂症、情感性精神病及许多器质性综合症称为精神病。这些主要的心理障碍均表现为有情感、思维及对现实理解的紊乱。精神分裂症的思维障碍为突出症状，多起病于青壮年，有几个类型，一般无意识及智能障碍，病程多迁延。精神分裂症患病率：城市居民患病率明显高于农村，精神分裂症是各类精神病症中患病率最高的一种；患病率最高的为最低社会阶层；女性患病率高于男性患病率。

二、精神分裂症病因：1.生物化学因素：可能由于体内代谢异常，产生有毒中间物质所造成的自体中毒。

2.社会心理学原因（1）家庭模式：几乎所有的精神分裂症都是来自那些很混乱的家庭环境：母爱剥夺、精神分裂症病人的父母。

（2）社会学习理论：精神分裂症的四种主要成分：①破裂的思想②淡漠③社会行为的退缩④言语的奇特。（3）社会环境因素：精神分裂症多发生在经济水平低或社会阶层低的人群。

（4）心理动力学理论①弗洛伊德的观点：以弗洛伊德为代表的精神分析学派把退回到以前的一种更原始的顺应水平视为精神分裂症的一个基本原因。②新弗洛伊德的观点：新弗洛伊德学派不完全同意弗洛伊德关于精神分裂症退化的观点，而强调人与人之间的相互关系及焦虑的作用。他们认为精神分裂症是起源于人的焦虑并以混乱方式对待他人的一种疾病状态。

（5）中国和欧洲的某种学说。精神分裂症是否存在，西方学者认为还是个问题。持这种社会标记观点的人在西方大有人在。

三、★精神分裂症的症状

1.思维障碍：①思维障碍被认为是精神分裂症的核心症状和具有特征性的表现，多数精神分裂症患者，思维过程呈现内向，集中于内在的感知及矛盾。这种过度集中的内在过程，如想象和动机，称内向性思维或孤独性思维。②精神分裂症的思维障碍还表现为前逻辑性思维，患者的智能过程似乎是原始的、不完全的，就像婴儿一样。③精神分裂症患者思维过程中的特征性症状是：联想过程缺乏连贯性和逻辑性。交谈时表现为对问题的回答不切题，对事物的叙述不中肯，使人感到不易理解，称为思维松弛◎；严重时，言语支离破碎，即破裂性思维；甚至个别语句之间缺乏联系，称“词的杂拌”◎。④有时病人可在无外界原因的情况下，思维突然中断，即思维中断；或涌现大量思维内容并伴有明显的不自主感，称思维涌现；有些病人用一些很普通的词或动作，表示某些特殊的，除病人自己以外别人无法理解的意义，称病理性象征性思维；或将两个或几个完全无关的词拼凑起来，赋予特殊的意义，称语词新作。

2.情感淡漠：①情感平淡，情感不协调，情感反应与思维内容及周围环境不协调是精神分裂症的另一个主要特征。②精神分裂症患者亦表现出情感不恰当，情感反应与环境不协调，与思维内容不配合。病人可以为琐事而勃然暴怒，谈论有关使别人沉痛的事件时，患者反而发笑或取乐，或含笑叙述自己的不幸遭遇，称为情感倒错。③在少数精神分裂症患者中，还可以看到另一种称为细腻的敏感性的情感障碍，患者对于自己和他人的情感好像有非常敏锐的而且明显的自知力、洞察力，似乎有一个神秘的妙诀，能够观察或者推测他人的思想，这种过度的敏感性，使患者对一般生活应激难以耐受。

3.意志活动减退及运动障碍：①部分精神分裂症患者的行为与环境完全不配合，伤害自己的身体，吃一些不能吃的东西，称为意向倒错。②病人活动减少，缺乏主动性，行为变得孤僻、被动、退缩，即意志活动减弱。③精神分裂症患者除了行为与环境不配合外，有时甚至表现为行为、姿势及活动表现奇特或异常。

4.其它常见症状：①妄想：思维障碍导致假的不合理的信念称为妄想，妄想可见于许多类型的精神障碍，并不是精神分裂症的特征性症状，精神分裂症的妄想具有泛化，内容荒谬的特点，迫害妄想、关系妄想及影响妄想最常见。原发性妄想在精神分裂症出现的频率并不高，但是在诊断上有重要意义，也是精神分裂症的特征性症状。②幻觉：即不真实的知觉，常常伴发于妄想。

5.自知力障碍：精神分裂症病人的普遍常见症状是缺乏自知力，即否认自己的病态体验是不正常的、病态的，却坚信其幻想、幻听等病态思维。

五、精神分裂症的类型：①单纯型：本型青少年时期发病，起病缓慢，持续进行，病情自动缓解者少。②青春型：青春型精神分裂症的特点是多发病于青春期，起病急，病情发展快，明显的思维障碍。

③紧张型：紧张型精神分裂症起病较快，多在青壮年期发病，以木僵状态多见。④妄想型：又称偏执型，发病年龄多在青壮年或中竿，原发症状为迫害妄想。

六、躁狂症和抑郁症。（看一下书，不是重点）P136

第五章 情感障碍与自杀

一、情感障碍：也称心境障碍，是指一组以情感障碍为主要临床表现的精神疾病，一般被描述为燥狂症或抑郁症。燥狂症患者以其活动过多，说话过多和对自己的成功、幸福的夸大观念为特征；抑郁症表现为自感无价值，反应迟钝，动作费力，过度悲观和不快乐。

二、克雷佩林创造了燥狂抑郁性精神病这一术语，并作为情感障碍的同义词沿用至今。

三、情感性精神病的显著特点是：大部分病人会复发；不治自愈率很高；几乎所有抑郁症的病人甚至某些燥狂症病人，都有发生自杀的可能。

四、情感性精神病也是一样，是许多病理因素交织在一起的复合体。每一种病都有可能是（个体易感性）、（外界压力）和（环境因素）以不同比例相结合的结果。人本主义理论：用（依赖）和（独立）来解释情感障碍。精神分析理论：把抑郁看做是一种自我惩罚的形式。

行为主义者认为：抑郁症是正常行为强化减少，相对异常情绪奖励增加的结果。社会学解释：（1）高度的成就感需要。据报告，智力水平和社会抱负高的人较容易发生情感障碍。（2）母子分离。

五、燥狂症的典型症状：情感高涨、思维活动加速和言语动作增多。

重度的燥狂兴奋称为（谵妄性燥狂）。

六、抑郁症

1.各类型抑郁症，都是最常见的，也是最不易认出的心理障碍，城市人口重大约有（10％）的成年人患有某些抑郁，女性明显多于男性。

2.主要特点是：①情绪低落②思维缓慢③言语动作减少、迟缓。

3.抑郁症最常见的诱因包括：（1）婚姻上的不和谐、分居或离婚。

（2）严重的躯体疾病。（3）失业、破产或丧失社会地位。

（4）重要人员的死亡。（5）担负不了自己的责任。

4.抑郁症的症状有昼重夜轻的特点，情绪消沉以早晨最重。

抑郁症病人最危险的症状：自杀企图和行为。

睡眠障碍中以早醒最具特征性，亦可出现入睡困难。

七、躁郁性精神病：既有情绪高涨，又有情绪低沉，可以表现抑郁和燥狂交替出现，两组症状间没有“正常”的间歇或没有正常情感的间歇期。

八、治疗：单相抑郁症可以用包括（丙咪嗪、阿密替林）在内的三环药物有效的治疗。例：氟西汀、帕罗西汀。氯丙嗪和氟哌啶醇能较快地控制急性躁狂的症状，碳酸锂对躁狂和轻躁狂都有效，在较少范围内也适用于（抑郁症）。对严重急性燥狂及严重的、有强烈自杀企图的抑郁患者，抗抑郁燥狂药物治疗无效的病人，在严格掌握适应症的情况下，可合并使用（电抽搐疗法）。

九、认知行为矫正：（1）任务分级法；（2）把不愉快的活动转到愉快的活动。（3）改变消极观点：埃利斯的理性情绪疗法，贝克的认知疗法。

（4）诱发不相容情感。（5）改变自我语词。①普里迈克原则可以帮助病人坚持积极的陈述从而治疗抑郁症。②普里迈克原则规定，可能性高的行为（既一个人经常表现的，经常做的行为）可以强化并增加可能性低的行为（如：积极的自我陈述）。（6）基础意象法：此方法为一种系统脱敏法的变式，拉兹勒斯称之为“常规速强化时间投射法”。通过愉快活动的想象与对未来的领悟相配合的方法，时间投射法便产生积极的期待，因此而产生希望。

十、据世界卫生组织估计（1974）全世界每天至少有1000人自杀死亡，许多国家中自杀均为人类十大死亡原因之一，并且在青年人死亡原因中，自杀列在了前三位之中。男性45岁以后，女性55岁以后自杀率较高。城市自杀率高于农村。

十一、有意识地、自愿地直接结束自己生命的行为称为自杀行为。自杀的过程分三个类别：①自杀意念；②自杀未遂；③自杀死亡。

十二、哪几类病人容易自杀？1.约1/4的抑郁症病人企图自杀，几乎全部病人打算自杀。严重的抑郁症病人病情突然缓解时最容易出现自杀问题。病情缓解只是表面上的，常常是病人因为暗自找到了“出路”而感到宽慰的结果，他们感到满意而不再沮丧，因为他们已决定杀死自己。

2.精神分裂症病人（尤其是偏执妄想型病人），可为偏执或幻觉所驱使而结束他们的生命。对酒或药物有依赖的病人有较大的自杀危险，尤其在自动或被迫戒掉的时期。有的人对其自身的同性恋冲动感到害怕，体验到了一种所谓同性恋惊恐，他们有时可能突然出现自毁行为。

十三、精神检查中三种情绪迹象表现与自杀有关：1.许多病人表现自暴自弃，活着没用，全都完了，最好是就此自我结束。2.有些病人在抑郁后表现空虚的欣快，同多数自杀者一样，他们为自己能否把自杀计划进行下去而搞的精疲力竭，现在最后决断应该结束这一切，并对自己的决定感到轻松和“愉快”。3.精神运动迟滞，病人回答问题很慢，动作也缓慢吃力，他们表露出生活是个不可克服的困难的想法。

十四、可能会加强自杀企图的几种因素如下：（1）容易得到致命的工具。

（2）缺少容易得到的支援系统。（3）不可挽回的损失所造成的生活压力。（4）严重的失眠而大量饮酒或服药。（5）抑郁症。

十五、自杀的原因？

1.精神动力学的解释。① 弗洛伊德认为自杀与抑郁症一样，是罪恶感和侵略感转向自身的结果。后来的精神分析学家认为，自杀代表死的愿望战胜了生命的力量。② 另一种精神分析学家的观点认为自杀的人实际上是在谋杀，他们把另一个人的自我或本体“掺和”进了自身，并通过杀死自己来处置这个他所愤恨的人。③其它的精神动力学派学者也从精神分析理论中获得启示，强调认为隐藏在自杀背后的情感与侵略相似。

④斯尼曼把自杀看做是恳求帮助。⑤贝克认为失望是多数自杀背后的促成因素。

2.行为学派的解释：行为主义学派认为自杀是其对强化的认知转变所致，自杀者在生活中看不到奖励，把死亡看作是强化，认为死亡可引起别人的注意、同情、报复及其它他们想获得的强化。

3.社会文化的解释：不同的国家自杀率有很大的不同，据世界卫生组织（1974、1978）统计，墨西哥的自杀率最低，为2/10万，匈牙利的自杀率最高，约26/10万，美国比墨西哥高出5倍，奥地利高出12倍。日本的自杀率相当高，而杀人率低；相反，墨西哥的自杀率很低，却有相当高的杀人率。

自杀的治疗现在普遍采用的方法是“热线电话”和“心理治疗”的方式。

第六章 心身疾病

一、与心理和社会因素密切相关，但以躯体症状表现为主的疾病称为心身疾病，又称心理生理障碍。有时这些疾病的起因仍然可能是纯生理的，但这些疾病更常见的是由于生理和心理因素相互作用的结果。心身疾病都有具体而明确的躯体变化。

简答：身和心的联系？有关心身疾病的概念目前已趋向一致，因为人们已经认识到了心理和躯体现象是同一生命过程的两个方面，心理因素在众多致病因素中占有不可忽视的地位，对每一病理过程均起一定的作用。所以，一般认为心身疾病是一组躯体疾病，其发病、发展、转归和防治都与心理因素密切相关。任何时候，只要有心理活动就有生理反应，如果不良的生理反应持续过久，就会造成躯体的损害，甚至造成器质性疾病。心身疾病的特点：①心身疾病以躯体症状为主，如明确的器质性病理过程或已知的病理生理过程。②心身疾病与情绪和人格因素明显相关。③躯体变化与正常伴发于情绪状态时的生理变化相同，但更为强烈和持久。④有别于神经症或精神病。

二、心身疾病的致病学说。

1.应激理论。心身疾病是与心理社会因素有密切联系的疾病，心理应激，即由紧张刺激而引起的生化改变最终导致自我损害，便是心身疾病发病的重要原因之一。也就是说，心理性、社会性和文化性刺激物并不能直接造成心身疾病，它们必须引起心理应激，而后通过生理渠道导致躯体性病变，当然，心理应激不是造成心身疾病的唯一因素，也不是所有的心理应激都能致病，只有强烈的、持久的心理应激发生于一个具有脆弱器官的个体身上，才有可能导致心身疾病。器官的脆弱易感性是遗传和某些环境因素共同作用的结果。

①亚历山大是把心理动力学作为心身疾病的理论基础的代表者，他以精神分析学说为基础，认为心身疾病的发生不外乎心理和生物学两类因素。在疾病发生时，特定的未解决的潜意识的冲突与一些躯体疾病有因果联系，被压抑的情绪和心理冲突可伴随某些躯体疾病。亚历山大还采用退行来解释人格特征所造成的心身疾病。②弗里

德曼和罗斯曼有关A型性格和冠心病的研究在心身疾病研究中比较成功。他们将性格分为A型和B型：A型人动作快，没耐性，好争斗，易激动，整天忙忙碌碌；

B型人悠闲自在，不好争强，总想在生活中过得舒服一些而不计较取得什么成就。在食物、年龄、吸烟、以及其它与健康有关的因素均相等的情况下，A型人冠心病和心脏病发作明显大高于B型。

二、特异性反应假说 ：由于个体之间存在着差异，于是有人提出每个人对于刺激都有其特殊的生理反应型式，因此而患不同的心身疾病。

1.体质。2.学习：持学习观点的学者们主张，单一的强化反应式有情绪反应决定的。因为在任何时候，一个人只要有情绪活动，就会发生许多自主神经的变化，这种情绪活动和自主神经系统变化之间的联系一旦被强化，酒可能被固定下来。进一步研究发现，心身疾病本身又可以作为一种刺激，造成一些内在反应，这种反应又可以引起或加强心身疾病，如此恶性循环不已。3.经典条件反射：凡是可以引起植物神经反应的中性刺激，如气味、颜色、食物、人等，都可引起心身疾病。4.心理防卫机制：大多数人能够通过心理防卫机制来处理不愉快情绪及其冲突所致的焦虑，不会引起心身疾病。但是当心理防卫机制破裂时，既现有的心理防卫机制不足以减轻个人的焦虑而出现慢性焦虑状态时，就可以使具有易感素质的人出现心理生理功能障碍。疾病和环境紧张刺激并不完全平行，只是那些对紧张性刺激不善于随机应变、缺乏某些基本能力的人，在他们的社会地位日趋下降的同时，将创伤性的生活体验积累起来，从而造成了心身疾病。

三、从心身医学的观点出发，心身疾病的发病过程是：紧张刺激→情绪反应→功能障碍→细胞疾病→组织结构改变。

四、治疗原则：药物治疗；心理治疗。常用的心理治疗：①心理分析②行为治疗③认知疗法④森田疗法⑤音乐疗法⑥艺术疗法等。

五、常见的心身疾病。

1.原发性高血压：（1）循环系统的心身疾病包括：①原发性高血压、②冠心病、③心律失常④心脏神经症等。（2）原发性高血压早就被列为典型的心身疾病，但其原因至今未定。大多数病人找不到明显的生理原因，于是采用了“原发性”这一医学术语，来形容原因不明的高血压。早期的跨文化研究表明，高血压病多见于应激与冲突明显的社不逆会。

凡是注意力需要高度集中，过度紧张的脑力劳动，对视、听觉过度刺激的工作环境，均易使血压升高。应激引起血压升高已被普遍接受。研究表明高血压病人对应激具有高反应性，这种高反应性强化了血压的进一步升高。

（简答）精神动力学派对高血压的看法是：①血压是防御机制的结果，是由于压抑的焦虑或愤怒所致，大多数人受超我或社会规范制约，不能将愤怒表露出来，而将愤怒埋在心中，这种压抑的情绪不断刺激心血管，使其发生变化，导致了高血压。② 遗传和生物学因素，对造成高血压也起一定的作用。今年来生物反馈指导下的松弛训练用于高血压的治疗，特别有效。

2.消化性溃疡：溃疡病的主要症状是饭后几个小时或饭前胃部疼痛。

（1）亚历山大把生理学与心理分析的理论相结合，提出有三个因素参与溃疡形成的假说：①遗传易感倾向；②长期的人际关系冲突；③社会应激的激活。（2）劳动环境应激或重大的心理刺激也可致溃疡病。

（3）精神分析学派对溃疡病的看法是：这种人依赖性很大，表面上好像极具攻击性，但骨子里还是渴望母亲的保护。艾尔普等发现溃疡病人具有孤独、自负与焦虑、易抑郁等个性，因此推论：③不良的个性染上不良的习惯导致对社会的不适应，再加上较多的生活事件压力尔导致溃疡病的发生。④遗传因素对消化性溃疡也很重要。

某些人消化液分泌过多是先天性的，他们更容易罹患消化性溃疡。⑤ 研究结果已证实，饮食与溃疡病有关。饮食无规律，长时间饥饿之后过食，周而复始也易导致溃疡的形成。⑥大量的证据说明，溃疡病的病因是多方面的，饮食、遗传因素、焦虑、长期紧张应激或恶性刺激，以及其它种种因素的综合作用，造成乐消化性溃疡。

3.支气管哮喘：哮喘发病中的另一个与哮喘有关的心理因素是家庭关系，特别是母子关系；另一个是哮喘病人极易受暗示。精神动力学派认为，哮喘是母亲过分溺爱孩子，孩子又过于依赖母亲的结果。

4.偏头痛；5.饮食障碍：常见的有过食和神经性厌食，过食最终导致肥胖；神经性厌食多见于女性，病人看起来几乎象个骨头架子。饮食障碍的原因很复杂，有些饮食障碍食继发于其它机体疾病，对这类饮食障碍，通过对原发疾病的治疗可以得到治愈，有些饮食障碍则无躯体疾病原因，而往往是由于心理原因所致。

肥胖症：收入低的阶层和受教育差的人，肥胖者的人数比总人口中的胖子高出5倍。神经性厌食：布鲁奇发现患有厌食症或肥胖症的病人缺乏识别饥饿与饱食的感觉。对饮食障碍的治疗通常采用医疗措施和心理治疗相结合的方法，行为疗法尤其有效。

第四篇：北大心理学自考心得分享

北大心理学自考心得分享 2011-03-16 11:59

北大心理学自考心得分享

1、学习方法与应考技巧

２、课程架构简析

一、学习方法与应考技巧

北大心理学自考，有人觉得很难，也有不少人半途放弃的；但也不少一次考六门、七门、八门全过关的，一次过四门、五门还是比较常见的。那么北京大学的心理学自考，到底难不难呢？

我的基础也不算好，没上完初中，专本科同时报考，三年里考完专科，本科还有五门。因为要挣钱养肠子，一边做事情一边学习，没听过几次课，专科段是全自学的，第一次报考心理统计，我问一个北大讲实验心理的老师，她听我一说情况还自学心理统计，轻轻的摇头，意思是不可能靠自己学习考得过。看心理统计是很痛苦，不过我一次考过，八十八分不算太高，也是目前考得最高分了。通过这件事，我就认定，你想考过和想不想考好，并不在课有多难，关键还是在自己。老师讲不讲，只要你真想考过你就会去找你自己的方法。我也有重考的，不过我觉得是自己没学好的事，不关课程难不难和有没有听老师课的关系。所以，你要听了老师的课，别人考过，你考不过，至少自身的关系还是大一些。找不到问题的根源，总之是比较麻烦的。

做为公共的知识点，你想到了什么？

至少可以发现，公共的东西你学一次可以重复使用，第一次理解好学透，以后遇到了复习下就可以了，如果这一点你认为说得不对，那你真不适合参加这学习。

当你发现并接受这一点的时候，你已经在自考的路上给自己减少了很大的压力，也减少了不少的负担。这些你也不一定非要认同，因为规律和方法的发现确实不能完全的为简便快速的学习和应考打下通往必然成功的基础。

对课程的设置架构和相互关系有一些基础的了解，我们再来看一下学习的过程。

学习这回事我也不觉得件好玩的事情，所以，必要的努力还是需要的。

如果你去听辅导班的课程，我觉得对于应考来说，虽然不能说像婴儿吃奶那么容易，至少和你搬张课桌的难度不会大多少，前提是你真的认真的听了，事后学习了，考前复习了。

如果你没有听课，那就得自己多看书了。不看书，就算开卷考试，也未必能过。

还有什么方法来帮助学习？

上网搜索各课程的网上笔记、课程往年试卷，下载下来做为辅导学习和练习，这是一个很好的办法。

然后，就是应考了，人有异同，法无定法。一定要找到自己合适的方法，考前必要的复习对绝大数人来说还是非常重要的，绝少数的非比寻常的人那是例外。

所以，北大的心理学自考说难也难，说不难其实也不难。

1、愿意学并付出一些时间和努力，考个60问题应该不难，如果是高分，得付出更多精力，刻苦必要，方法也很重要――所以，向别人也取取经。

2、学会寻找课程的共性，减少学习压力、积累知识点、根据情况合理的进行报考，什么叫合理？只能举个例子供你参考，比如，一般的辅导站一次开设的课程一般是四、五门，可北京一次可最多报八门（分两星期开考），如果本次学习了实验心理学，因为有些内容是重叠性的，可以报一个跟实验心理学相关性大的，这也减少学习的时间，也不会把学过的知识点因时间的延长而遗忘浪费掉，前提是要自己有精力，只能因人而异，切勿贪多。

3、网上的试卷、笔记可以做为参考，对于练习，对很多人来说很有用。

4、学会听课，如果你听老师的课，要这会听老师的“弦外之音”和老师讲课的综合性、重复性知识点，这些是重点，要不就是难点。

5、如果说上面的你都能做到百分之八，两年考完本科完全可能，如果你够刻苦，就目前的课程设置来说，一年半考完拿到证书并不无可能，关键你愿意你想你又做些什么。天上掉馅饼砸坏脑门的事还是比较少见的，至少我没见过。

现在参加自考的有很多的在校生，说实在的，社会人士参加考试，可能因为工作、家务而误了考试，可理解；如果做为在校生，一般来说考不过而怪考试太难、说没时间看书等原因，可以理解但也无语。做为在校生，为上学生计而奔波的我想也是很少的，学校里有很多课程学习是正常的，不然咋叫在校生呢。所以，在校生，一定要注意自己参加考试的目的，现在不努力－找工作才伤悲，何苦！我给在校生分析了一下，如果自己考不过，只有两个可能，一个是没有认真加少许努力、另一个原因可能是你这个大学不是自己考的，是花钱买的。这话有些偏激，只是想提醒一下，借口少有，笑口常开，学习有度，考试易过。

一些个人的见解，仅供参考，言语有点重。接受者安好，不接受者另好，总之大家都好。

二、课程简析

公共课：中国近现代史纲要、马克思主义基本原理概论、外语（英语

二、日语

二、俄语二）三选一

专业课：生理心理学、认知心理学、心理实验设计（含实验）、心理学史、变态心理学、心理治疗、工程心理学、消费与广告心理学、市场调查、人事测量、人力资源管理、环境心理学

加考课：普通心理学、实验心理学、心理测量

公共课里面最难的对于大多数人来说，应该是外语。而对于在校生、有英语基本的人来说，应该比较容易，且英语可用大英

四、共英三等免考。

关于公共课不做多的讨论。我主要就专业课程的架构、学习、听课、应考等结合我个人的学习、应用、应考等写写我的个人体会，供大家参考。

普通心理学做为心理学的基础学科，内容宽泛细化，知识点很多，考点也很广，所以让不少人学起来感觉到吃力费时，不过这门课考八十几分的人实在不少，说明这门课其实不太难。

实验心理学（实验设计），实验心理学主要关于心理实验的基本概念、实验设计注意事项、实验设计方法等进行学习和考核。这门课相对来说，理解起来不难，需要综合性的理解应用，学起来、应考就轻松些。

心理实验设计（含实验），如果学习过（专科段或加考或其它类似的）实验心理学，在学习和应考都不会感觉到有什么困难，这门课是在北大专科段实验心理学的基础上做了一些深化，与专科的教材内容有很多是重叠的。这门课的学习，需要注意书上的所有实验解释、实验过程、实验的设计。本课程在试题中，名词、简答、看图分析，这些都是书本上的例题，而最后最难的实验设计题，虽然不一定是书本上的原题，在我考前对多年试卷分析发现还有有不少是教材中的。教材的三、四、五章是重点单节。六、七、八章的考点很少。教材内容也会涉及到变量和实验设计的方法。

心理测量，主要关于心理测验的施测方法、注意事项、心理测验的设计知识等。

注：实验心理学、心理测量、心理实验设计三门课有很多相通的地方，所以心理测量和心理实验心理学结合学习或同时报考，可取得事半功倍的效果。

生理心理学，涉及到生理结构，是生理学和心理学的结合，需要识记的东西比较多一些，只有在识记一些基本的生理知识的基础上才能理解和运用得好，通过考试要用心，考高分须努点力。对于有医学类、生物类基础的人来说，这应该是比较容易过的课程。

认知心理学，有一些抽象。认知心理学是国际、国内发展的一大趋势，据说我国在认知心理学领域处于国际前沿水平（来源于网络及国外网友提供的信息）。如果只是为了考取北大本科毕业证，这门课用你的学习方法通过应该就行，但是如果想在以为的生活、工作中应用心理学，特别咨询与治疗、业务、做培训老师等，这门课还是有很多实用的东西。比如，你可以在了解人对于认识、认知的来源及其可能产生的反应来设计你的心理游戏方案、培训环节、甚至在咨询治疗中结合其他心理学知识设计自己的咨询治疗技巧。

心理学史，这是一门历史性课程，对于喜欢历史的同学来说，从学习和应考来说都是比较容易的，而对不喜欢历史和不习惯记忆的来说，相对较难。这门课程分两部份，前一部份是关于西方心理学的内容，后一部份是关于我们国家的心理学内容。在考试要求上，目前只考前一部份。即西方心理学部份。心理学史，从古希腊一直到现代，是一个比较漫长的历史过程，也不难想象涉及的内容是多么丰富。苏格拉底、斯宾诺莎、康德、华生、桑代克、冯特、弗洛依德等人物各自的观点、行为主义的起源、人本主义的萌牙、精神分析发展与后期分化等等都将在书本展现。这门课最好的方法是理解性记忆，对于不喜欢历史的人来说要进行理解行记忆比较难，无耐的方法就是死记硬背了。

变态心理学，主要是关于心理异常的一些知识，涉及到一般性的心理异常、情感障碍、神经症、精神病（如精神分裂）等，学习掌握各异常变态心理的区别与诊断、应对或咨询治疗的基本知识、技巧；对于现实心理健康的了解与应用是很有帮助的。特别是志力于以后从事心理咨询方面的人来说，如何分清异常心理学现象是非常必须的掌握的，也能给学习心理咨询治疗打下良好的必备基础。

注：这门课的考点也比较宽，不过整体性的理解来说还是比较容易的。

心理治疗，本课程主要是关于心理咨询治疗的一些方法，如短程心理动学疗法、以人为中心疗法（罗杰斯人本主义）、行为治疗、认知疗法、森田疗法，还特别对儿童治疗和中国式的心理治疗方法做了介绍。这是一门实用性很强的课程。

市场调查，工程心理学，环境心理学，这三门课与学起来不难，感觉考点比较碎，须注意。

消费与广告心理学，人力资源管理，这两门课比较容易，我觉得是最好考的几门课之一。因为这两门课都与现实生活比较接近，无论是在理解上还是记忆上都不难。

人事测量，这门课须要注意，学起来理解起来都不难，需要用点心：从基础的招聘测量到各类招聘如何选择合适的测评工具做了比较多的介绍，所以知识面很宽－这是本课程唯一的难点。

你是否需要参加自考，你可以结合你自己的情况的同时建议你重点考虑以下因素：

为什么要参加自考？为什么要参加北大心理学自考？

学习为了工作，这是绝大数人的需要，无论是同意不同意愿意不愿意。文凭在现今社会看似不起作用，可拥有文凭和名校文凭的人，一般来说相对比没有的人还是占有优势，拥有名校文凭和普通校文凭的相对又略显优势，这虽然是从社会大众及用人单位的“第一感觉”上来说，却是现实中不得不面对的问题。

心理学作为本世纪重要的发展学科方向，无论是在教研还是工作、生活中的实际应用越来越受到重视，虽然心理学在我国还处于一个起步发展阶段，起步反过来说明有需要的潜在增长趋势。

自考，因为难度拥有较高的含金量和认可度。国外众多大学承认中国自考文凭也是一个证明。

北京大学，名校．．．．．．

第五篇：0031_自考心理学笔记

1.心理学是一门以解释、预测和调控人的行为为目的，通过研究分析人的行为，揭示人的心理活动规律的科学

2.意识是人类所独有的一种高水平的心理活动，指个人运用感觉、知觉、思维、记忆等心理活动，对自己内在的身心状态和环境中外在的人、事、物变化的觉知。

3.生物节律：指生物的周期性变化。是有机体生理功能周期性变化的结果。

4.日节律：在人和动物身上都存在。它的主要表现为睡与醒的周期性循环，此外，还有一些生理方面的节律变化。人的日周期实际是25小时。

5.感觉阀限是人感到某个刺激存在或发生变化所需的刺激强度的临界值。

6.心理学理论领域：实验与认知心理学、人格与社会、发展心理学、心理测量学、生理心理学

心理学的应用领域：临床与咨询心理学、教育与学校、工业与组织、广告与消费、法律与犯罪 7.心理学意义：1.认识内外世界2.调整和控制行为3.直接应用在实际工作上

8注意与意识既有联系又有区别。首先，注意不等同于意识。一般来说，注意是一种心理活动或“心理动作”，而意识主要是一种心理内容或体验。其次，注意又和意识密不可分。注意的分配和紧张程度的不同，显示了个体处在什么样的意识状态。

9.A可控制的意识状态-注意集中在对当前有意义的内容上，得到的认识比较清晰和深刻。B自动化的意识状态-本身要求很少的注意，相应的意识的参与成分也相对较少。C白日梦状态-人的意识内容不断地变化，实际在这些内容上所分配到的注意极少，心理紧张性也很低，因此，它才不断变化，不会停留在一个问题上。D睡眠状态-处于一种无意识状态下，可以讲，这个时候，注意已经基本停止了活动，只有受到很强的刺激，才会引起注意，转入有意识的状态。

10.第一阶段-过渡期-α波、第二阶段-轻睡期-θ波、第三、四阶段-沉睡期-δ波、REM阶段-快速眼动睡眠

11.失眠的种类：情境性失眠、假性失眠、失律性失眠、药物性失眠 12.梦的特征：梦境与自己有关、梦境受生活环境影响、睡眠中的外在或内在刺激可以影响梦的内容

13.催眠状态下的心理特征：感觉麻痹、感觉扭曲和幻觉、解除抑制、对催眠经验的记忆消失

14.感受性是指人对刺激物的感觉能力。

15.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，是人们的感官对各种不同刺激能量的觉察，并将他们转换为神经冲动传往大脑而产生的16.知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，它是在感觉的基础上产生的，是对感觉信息的整合和解释

17.基本的听觉现象：声音的属性、听觉的适应于疲劳、声音的混合与掩蔽

18.知觉的特性：整体性、选择性、理解性、恒常性 19.知觉的机制:深度知觉、运动知觉、时间知觉

20.社会知觉就是指个人在社会环境中对他人（某个个体或某个群体）的心理状态、行为动机和意向（社会特征和社会现象）做出推测与判断的过程。

21.社会知觉的特性：认知对象的独特性、对他人行为的期望会影响社会知觉过程、社会知觉加工过程的特殊性

22.社会认知的基本过程：信息的搜集和选择信息的整合过程 23.记忆是在头脑中积累、保存和提取个体经验的心理过程。

24.记忆的过程：信息进入记忆系统-编码；信息在记忆中储存-保持；信息从记忆中提取出来-提取。

25．记忆的类型1.陈述性记忆和程序性记忆2.情境记忆和语义记忆 26.遗忘的原因消退和干扰。27有意遗忘的作用 保护自己不受伤害

28遗忘的影响因素：与编码信息联系的紧密程度、情境和状态的依存性、情绪的作用

29如何提高记忆力：1.地点法2.韵律法3.记笔记

30.学习：通过主客观的相互作用，在主体头脑内部积累经验、构建心理结构以积极适应环境的过程，它可以通过行为或者行为潜能的持久变化而有所表现。

31.梅耶的学习过程模式： 外界刺激→产生注意，选择信息，同时激活长时记忆中的相关的原有知识→找出新信息中包含的内在联系，与被激活的原有信息相联系→新知识进入长时记忆中储存起来；简言之，新信息被学习者注意后，进入短时记忆，同时激活的长时记忆中的相关信息也进入短时记忆，新旧信息相互作用，产生新的意义并储存于长时记忆系统，或者产生外在的反应。

32.学习的分类：A依学习方式划分：接受学习、发现学习、意义学习、机械学习B依学习内容划分:知识学习、技能学习、社会规范的学习33.学习的策略与方法A复习策略：复习时间、复习次数、复习方法B组织策略：群集、摘录、划线、写标题、列提纲 34.思维是以人已有的知识为中介，对客观事物的概括的、间接的反映。借助语言、表象动作实现，是认知活动的高级形式

35．思维的特征:间接性、概括性、思维和语言有密切关系 36.思维的机制：分析综合-比较-抽象和概括

37.推理是指从一组具体事物经过分析综合得出一般规律，或者从一般原理出新的具体结论的思维活动。38.问题解决的概念：通过一系列的认知活动及心理操作，有目的有意识地把初始状态变为目标状态

39.推理的一般过程：三阶段推理、线性推理、条件推理

40.问题解决的理论模式和方法步骤

（一）算法式就是依照正规的、机械的途径去解决问题。具体做法：将各种可能达到目标的方法都算出来，再一一尝试，确定哪一种为正确答案。缺点：费时、费力、缺乏效率

（二）启发式： 通过观察发现当前问题状态与目标状态的相似关系，利用经验而采取较少的操作来解决问题的方法为启发式方法 缺点：不保证能够准确的找到答案常见的启发式策略：

1、手段——目的分析法核心：讲一个较为复杂的问题分解为几个较简单的子问题

2、爬山法以退为进

3、逆向工作法（目标递归策略）

41.想像是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程。42.创造性的影响因素：1.智力因素2.人格因素3.环境因素4.动机因素

43.创造力培养1.建立目标与意向2.训练基本的技巧3．鼓励个体取得某领域的具体知识4.刺激和鼓励好奇心5.建立动机，特别是内部动机6.建立自信，鼓励冒险精神7.强调掌握和自我竞争8.培养有关创造力和创造性思维的概念9.提供选择和发现的机会10.促进自我管理技巧11.传授创造性思维的策略与技术12.运用例子 44.智力的发展特征：智力发展的一般趋势；智力发展的稳定性和可变性45.如何看待智力差异：A智力的个体差异：首先，在智力发展水平上，不同的人所达到的最高水平及其不同。其次，每个人智力的结构，即组成方式上也有所不同。此外，人的智力发展过程有不同形态：一是稳定发展；有一些人早熟；有一些人大器晚成B智力的团体差异：最明显的是性别差异。除此之外，不同职业、种族之间在智力上也存在着差别。

在同一群体内部，人们在智力测验分数上的差异可能归因于遗传因素，但不同团体在智力测验平均IQ分数伤的差异则应更多归因于环境的不同。同时，智力测验本身的文化部公平性也是造成不同团体间差异的原因之一。

46.流体智力与晶体智力（斯皮尔曼）卡特尔认为，一般智力（g因素）可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测量度量。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测量度量。47.信度:即可靠性，是指多次测验结果的一致性程度。

48效度：是指测量的有效性，即一个测验对他所要测量的特性准确测量的程度。

49.心理测验的性质:

1、心理测量的对象是心理特质，是一种科学构想；对心理特质的测量是间接的；心理测量具有误差；心理测量工具的适用性与社会文化背景有关

50智力测验与向性测验、成就测验的区别：智力测验与性向测验（能力倾向测验）和成就测验（成绩测验或教育测验）同属于能力测验范畴，三者既有相似之处，又有区别。A心理测验最早开始于为筛选学习困难儿童而编制的智力测验，一般注重的是表现在认知活动中的稳定的一般能力。通用的智力测验都可视为对个体的基本能力素质的考察。B性向测验泛指用以测量潜在才能的测验，其目的在于发现儿童的潜在才能，深入了解其长处和发展倾向。C 成就测验主要考查受测者在学习和训练后所具有的知识和技能水平。

51智力的影响因素：1.遗传因素2.家庭环境3.学校教育4.社会实践 52动机：激发、维持、调节人们从事某种活动，并引导活动朝向某一目标的内部心理过程或内在动力。

53.需要是有机体内部生理与心理的不平衡状态，它是有机体活动的动力源泉。

54.诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

55.动机的种类 1生理性动机与社会性动机2内在动机与外在动机3主导动机与从属动机

56交往动机是指个体愿意归属于某一团体，喜欢与人交往，希望得到别人的关心、友谊、支持、合作与赞赏。

成就动机是指人们力求获得成功的内在动力。

工作动机是最有效能、最为复杂的社会性动机之一，是一种使个体努力工作，高质量创新并不断完善自己工作的动机。

57本能理论有机体生来即具有一些特定的先天倾向，这些倾向是维持生存所不可缺少的，人们的行为是受这些本能力量所驱动的。

匮乏动机是指个体试图恢复自己生理和心理平衡状态的动机，在需要得到满足之后便趋于消失。

成长动机是指个体试图超过他以往成就的动机。认知与期待理论 58.马斯洛的需要层次：自我实现的需要；尊重的需要；归属与爱的需要；安全的需要；生理的需要

59.情绪情感人对客观事物的态度体验及相应的行为反应60心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应。61情绪状态：心境、激情、应激

62情感的种类：道德感、理智感、美感

63.表情的种类：面部表情、身段表情、语调表情

64说明情绪情感在生活、学习、工作中的作用：A动机作用：情绪具有激励作用、情绪被视为动机的指标B调控功能：促进功能、瓦解作用C健康功能D信号功能

65人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于其他人的稳定而统一的心理品质。66人格的特性：独特性.稳定性.统合性.复杂性.功能性 67气质类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质

68气质与性格的区别：气质具有天赋性，性格没有好坏之分，是后天在社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异，受人的价值观、人生观、世界观的影响。

69自我调控的三个系统：自我认识、自我体验、自我控制

70特质是个体有别于他人的基本特征，是人格的有效组成元素，也是人格的测量单位。

个性特质是指个体身上所独具的特质。

共性特质是在某一社会文化形态下大多数人或群体所具有的共同特质。

71现代特质理论：人格五因素模式。情绪稳定性、外向性、开放性、随和性、谨慎性。可以通过NEO-R人格调查表来测定。

72类型的三种模式：单一模式-T型人格；对立型人格-内向与外向人格；多元型模式-阴阳五行说

73认知方式是指人们在对事物、现象或人进行认识的过程中，个人所偏爱使用的加工信息的方式，也叫认知风格。

74认知方式类型：冲动型；沉思型；系列型同时型 75人格测量的主要方法1.测验法：明尼苏达多相人格测验、爱德华个人兴趣量表、青年性格问卷2.投射法：罗夏克墨渍测验、主体统觉测验、句子完成法

76影响人格形成的因素1.生物遗传因素2.社会文化因素3.家庭环境因素4.早起童年经验5.自然物理因素

77舒茨：提出人际需要三维理论分为两个方面。①包容需要：个体想要与人接触、交往、隶属于某个群体，与他人建立并维持一种满意的相互关系的需要。（表现主动性：主动与人交往。被动性：期待与他人交往。）②支配需要：个体控制别人或被别人控制的需要，是个体在权力关系上与他人建立或维持满意人际关系的需要。（表现主动性：支配他人。被动性：期待他人支配。）③情感需要：个体爱别人或被别人爱的需要，是个体在人际交往中建立并维持与他人亲密的情感联系的需要。（表现主动性：主动与人交往。被动性：期待与他人交往的情感表达。）

78人际交往的心理需要: 1.本能：人的交往需要是一种本能，是在个体发展进化过程中逐渐形成的适应社会生活的能力，它通过遗传直接传递给后代。人类天生就有与别人共处，与别人交往的需要，也只有在与别人正常交往中，保持一定的情感联系，形成亲密的人际关系，人才会有安全感。2.合群需要：与人交往能增加人的安全感，减低恐惧感。

3.自我肯定需要：个体对自己真正的了解，必须依赖于与他人的交往。人际交往是认识自己的主要社会来源。

79沟通的概念 广义：人与信息的相互作用，人与机器之间的信息交1

流，与大自然界的信息交流。狭义：在社会生活中的人际沟通，是信息的发送者与信息接受者之间的信息相互作用过程。在这过程中，沟通的双方彼此交流各种思想、情感、观念、态度和意见，从而建立一定的人际关系。

80沟通的基本要素：信息源、信息、通道、目标靶、反馈、障碍、背景

81人际喜欢喝吸引的条件1.相似性与互补性：我们倾向于喜欢那些与我们具有相似态度和价值观的人，并与之表现相互吸引。态度是最主要的因素。一般相似性起决定性作用，但当交往双方角色不同，需要不同时，人们倾向喜欢那些行为与角色相符合的人。双方角色不同，行为不同时，人们喜欢那些与自己能够互补。2.个人品质：人际交往的深入，外在因素变得不再重要，交往者的内在品质越来越重要。热情是令人喜欢的重要个性品质，开朗比冷淡更具吸引力。真诚、幽默、有涵养、礼貌、有能力、聪明等，也是影响人际吸引的重要因素。其次是外表的特点，比如容貌、体形、服装等因素。外貌因素在人际交往中也具有辐射效应。3.接近性与熟悉性：空间上距离较近的个体，相互间接触的机会多，能够增进彼此的了解。尤是交往初期。

82人际关系测量的基本步骤： 1.社会测量问卷或访谈。2.对问卷或访谈结果的分析处理。83社会测量法应用：了解群体内部中1.群体中最受欢迎的人。2.群体中有无非正式小群体。3.群体内部的人际关系整体状况。

84群体：成员之间相互依赖、相互影响的集合体。群体的成员一般都有直接的接触或互动。

85群体特性：群体规范、群体的凝聚力、群体中的角色、群体的领导 86群体的功能：1.给成员心理上的归属感（情感方面影响）2.使成员具有认同感（认知方面的影响）3.使成员获得社会性支持（行动方面的影响）总之，群体对个体的影响是巨大的，在知、情、意三方面无所不在。

87社会助长：个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

88从众个人的观念或行为由于真实的或想像的群体的影响或压力，而向与多数人相一致的方向变化的现象。表现为对特定的或临时的情境中的优势观念和行为方式的采纳（随潮）表现为对长期性的占优势地位的观念和行为方式的接受（顺应风俗习惯）。

89去个性化：在群体中，人们有时会感到自己被湮没在群体之中，于是个人意识和理解评论感丧失，个体的自我认同被群体的行动与目标认同所取代，个体难以意识到自己的价值与行为，自制力变得极低，结果导致人们加入到重复的、冲动、情绪化的，有时甚至是破坏性的行动中去，这种现象叫去个体化。

90群体对个体行为的影响：社会助长与社会堕化、去个体化、群体的决策行为:群体极化、群体思维、从众与服众

91从众与服从的原因及其影响因素：A从众原因：①行为参照。个体在自己对情境缺乏把握的情况下。②个体对他人的信任和群体对个体的吸引力。③害怕与众不同的心理状态。害怕面临压力，缺乏社会支持，处于孤立状态。B服从原因：①合法权力。一定情境下，社会赋予某些社会角色更大的权力，自己有服从他们的义务。②责任转移。一般情况下，我们对自己的行为都有自己的责任意识，服从可以将错的责任转移。C影响从众的因素：群体的一致性，群体的规模，群体的权威性，个体的人格，自我卷入水平，文化差异与个体差异。D影响服从的因素：①命令发出者。他的权威性，对执行命令者是否关心、爱护，是否监督命令执行的全过程等。②命令的执行者。他的道德水平、人格特征、文化背景等。③情境因素。92心理健康的概念从广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的持续的心理状态；从狭义上讲，心理健康指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即知、情、意、行、人格完整协调，能适应社会。93心理健康的标准：有正常的智力水平；能够了解并接受自己；能与他人建立和谐的关系；善于调节与控制情绪；有良好的环境适应能力 94增进心理健康的有效途径（1）具有良好的心理品质，预防心理障碍的发生2）开发自己的各种潜能，提高工作和生活质量3）激发自己的非智力因素，尝试创造性的学习和工作4）提高自己人际交往的能力，增强自己的社会适应性5）增强自我意识，培养自我评价能力 95压力也叫应激，由汉斯·薛利提出。他认为压力是表现出某种特殊症状的一种状态，这种状态由生理系统中因对刺激的反应所引发的非特定性变化所组成的。

96压力的来源：躯体性压力源、心理性压力源、社会性压力源、文化性压力源

97压力的影响因素

1、经验

2、准备状态

3、认知

4、性格

5、环境 98压力的应对：1）了解自己的能力，制定切实可行的目标2）劳逸结合，积极休息，培养业余兴趣爱好3）加强体育锻炼，生活有规律，睡眠充足4）建立和扩展良好社会支持系统，拥有朋友5）积极面对人生，自信豁达，知足常乐，笑口常开6）改变不合理观念，通过有意的改变自己的内部语言来改变不适应状况

99挫折是指个体在通向目标的过程中遇到难以克服的障碍或干扰，使目标不能达到、需要无法满足时，所产生的不愉快情绪反应。

100挫折的类型：挫折既包括挫折情境，又包括挫折感受，两者关系密切。挫折情境导致挫折感受。

101挫折产生的原因一般可以概括为外在因素与内在因素。外在因素主要指环境方面的，包括自然条件和社会条件。常常是个人意志或能力所不能左右的。内在因素则主要指由于自身条件的限制阻碍了目标的实现，包括个人的生活条件、人格特点、心理状态、经济水平等。102挫折的防卫方式常见的防御机制可分为建设性防御、替代性防御、掩饰性防御、逃避性防御、攻击性防御五大类。

具体表现为十种方式：否认、幻想、压抑、投射、反向、转移、退行、、文饰、补偿、升华

103挫折的应对策略：正确认识挫折；改变不合理观念：常见的不合理观念有：（1）此事不该发生（2）以偏概全（3）无限夸大后果；加强修养，勇于实践；优化自身人格品质

104焦虑障碍就是指受不合乎现实或不合乎理性的害怕所困扰的状态，它所表现出的行为是多种多样的，但有一点是共同的——极度焦虑的体验。

105焦虑类型：广泛性焦虑障碍、恐慌障碍、恐惧症（广场、社会、特殊恐惧症）强迫症、创伤后应激症

106焦虑的应对策略：认清焦虑状况；克服焦虑的三个原则；学会放松自己；运用想像减轻焦虑；进行理性思考；接受专业治疗

107心理发展的年龄特征：个体从出生到青年初期这一阶段，是心理发展变化最为明显的阶段。传统的心理发展观点认为，从婴幼儿期到青年初期是个体的形成阶段，成年期是稳定阶段，老年期是衰老和死亡的阶段。实际上心理的发展并不是随着生理的成熟而告终结的，心理的发展是从个体出生到成年再到老年的持续过程。

108关键期.认为个体在早期发展过程中，某一反应或一组反应在某一特定时期或阶段中最容易获得，最容易形成，如果错过了这个时期或

阶段，就不容易再出现这样的“好时机”。这个关键的“好时机”就是关键年龄或关键期。

109心理发展年龄阶段的划分应该考虑两个问题，第一，个体心理发展的每一个时期的重要的特殊的矛盾和质的特点，应该是划分心理年龄阶段的主要依据；第二，在划分心理年龄阶段时，既要看到重点，又应该看到全面。因此，各心理发展阶段主要表现在个体不同时期的主导活动、智力水平和个性特征，以及生理发展和言语发展上。110心理发展年龄特征的稳定性和可变性心理发展年龄阶段的划分是相对而言的，一般来说，在一定的社会影响下，在一定的教育条件下，个体心理发展的年龄特征具有一定的普遍性和稳定性，显示出阶段的顺序，每一个阶段的变化过程和速度大体上是稳定的、共同的。但另一方面，相同的教育条件和社会环境在不同的儿童身上所起的作用也可能是不同的，因而在个体心理发展的过程和速度上，也就会形成一定的差距，表现出可变性。

111皮亚杰关于认知发展的理论儿童认知发展的四个阶段：

1、感知运动阶段：人的任何知识都来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。0~2岁儿童形成“客体永久性”的概念

2、前运算阶段：2~7岁儿童发展了某些代表性的系统，典型特点是自我中心性或不“守恒”性

3、具体运算阶段：7~12岁儿童逐渐掌握了守恒的概念，可以开始进行一些运用符号的逻辑思考活动，可以形成一系列的行动心理表象。“自我中心”程度下降，开始克服“片面性”，提高了与他人沟通的能力

4、形式运算阶段：12岁以后，进入思维发展趋于成熟的阶段。典型特征是抽象思维得到了发展和完善。

112社会性发展主要指个体在与他人交往的社会生活中，逐渐形成适合于自己生活的社会情境的人格，掌握社会认可的行为方式的过程。113依恋行为：是通过个体与个体的互动关系建立起来的，交往的对方通过相互给予安全，温暖，情感支持而使得对方产生了相互的亲密感的关系。

115柯尔伯格关于儿童道德判断发展的理论编制“道德两难故事”作为引发儿童道德判断的工具。柯尔伯格认为儿童道德判断的发展要依次经过几个阶段，不能超越，只能循序渐进。后来，增加了“过渡阶段”。

116青少年个体个性发展的主要特点

1、自我意识的发展：自我意识指个体对其自身的意识，包括三个层次：对自己机体及其状态的意识；对自己肢体活动状态的意识；对自己思维、情感、意志等心理活动的意识。

2、情绪表现的矛盾性特点：强烈、狂暴与温和、细腻共存，情绪的可变性与固执性共存，内向性与表现性共存。

3、人际关系发展的新特点：对友谊非常重视；与父母产生冲突、代沟；开始意识到了性别问题，开始对异性产生兴趣

117成年初期的主要发展任务

（一）求职与升学

（二）婚恋与生育 118中年危机的主要原因自身生理变化、家庭生活变化、事业变化 119心理定势坚持用原有的已证明有效的方法解决新问题的心理倾向 120前摄干扰:已学过的旧信息对学习新信息的抑制作用

121认知：世人对客观世界的认识，包括感知觉，记忆，注意，思维等心理过程

122关键期：个体在某一发展过程中，某一反应或一组反映在某一特定时期或阶段中最容易获得，最容易形成。如果错过这个阶段或时期，就不容易再出现这样的好时机，这个关键的好时机就是

123心理防御机制：个体在潜意识中，为减弱，回避或客服现实冲突带来的挫折，焦虑，紧张等而才去的一种防御手段，借此保护自己。124投射测验：以弗洛伊德的心理分析人格理论为依据。一般由若干个模棱两可的刺激所组成，被试可任加解释，使自己的动机态度感情以及性格等特征在不知不觉中反映出来，然后由主试将其反应加以分析就可以退出若干人格特性

125心理状态:在某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景.意识状态、注意、情绪状态、疲劳状态

126群体思维：高凝聚力的群体在进行决策时，成员的思维会高度倾向于一致，以至于使其他变通行动路线的现实性评估受到压抑，这种群体决策时的倾向性思维方式叫

127从众:个体的观念或行为由于真实的或想象的群体的影响或压力，而向与多数人相一致的方向变化的现象