浅谈小学语文习作教学的过程性积累5篇

第一篇：浅谈小学语文习作教学的过程性积累

浅谈小学语文习作教学的过程性积累

摘 要：所谓习作教学的过程性积累，包括习作前的过程性积累和习作后的过程性积累，指在习作教学中重视引导学生积累语言，积累感悟能力，积累情感，培养阅读习惯，培养观察能力，培养修改习惯等。借持之以恒的积累，为学生习作注入源源不断的活水，在潜移默化中提升学生的习作能力和语文素养。

关键词：习作，素养，积累，素料，习惯

一、重于悟，善于导

小学生要习作，就如燕子衔泥造巢，词汇就是“造巢”的砖瓦，积累充足的优美词句是笔下生花的根基。而学生优美词句的习得有很大一部分依赖于我们平常的文本教学。《小学语文新课程标准》提出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言语，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”

1.多诵读、多感悟，培养语文素养

俗话说：“好读书不求甚解。”语文课本中收录的课文大多都是富于时代性、教育性的文句规范、词汇丰富的经典美文。若你“潜心会文”，定能感受到文本里隐藏着无穷无尽的活水泉源。因此，在阅读教学中，我们不能既定成规地引导学生去解开课文的主要内容是什么，表达一种怎样的情感或告诉我们什么深刻的哲理等谜题，这样的阅读教学犹如一口死井，让学生的情感和文思如何喷涌？在反复的诵读中，引导学生对文本语言的感知和领悟，读出感受，读出理解，读出滋味，才是积累、吸收和内化鲜活语言的不二法门，“文章不厌百回读，熟读深思子自知”，而这些积累、吸收和内化的语言将成为学生笔下不经意流淌的文采。2.拓展延伸，整合收集，开启“前作文”

上海大学李白坚教授指出，习作教学应从“前作文”开始。对于“前作文”的理解，我觉得指的是服务于习作下笔前的一切相关直接经验与间接经验的收集，而“前作文”的起点就在平时的单元主题教学里。每开始一个新单元的学习，我就引导学生阅读本单元 “语文天地”中的习作题目，让他们初步明确本单元的习作任务和习作要求，让学生有“前作文”意识，在有意识和无意识中提前准备材料，这样学生在习作时就不会有“巧妇难为无米之炊”的苦楚。

二、悦于读，善于思

1.设定主题，积累“正”能量。

从事教育工作的我们都有这样的一种感受――现在的学生都是在老师或父母的强迫下阅读的，捧起书来阅读的他们大多是走马观花、一目不了然。大诗人杜甫说过：“读书破万卷，下笔如有神。”这里的“有神”是建立在反复的读以及深入地体会文章的情感及牢记妙词佳词的基础上，而现在学生的阅读状态如何“破万卷”，作秀式的破万卷也达不到“下笔如有神”。因此，紧抓学生阅读的实效性成了我教学工作中的一项重要任务。每一个星期，我都会提前设定阅读主题，如描写人物心理描写的好词佳句、唐诗宋词、成语大通关等，让学生集中在一周甚至两周内进行有目标性的阅读，再以“积累正能量”的活动方式来落实学生的阅读效率，即设计一份“积累正能量”表格，将全班学生分成若干小组，选出一个监测员，规定学生在一周内通过背诵自己积累的材料至少完成四个“正”字的积累，一句五成语一首诗即为“正”的一笔，每周的周五写字课进行评选统计，选出前十名的“能量王”，颁发奖励。学生的反应超出我的想象，活动实施以来，班级学生的阅读时间拉长了，并在阅读的过程养成了有意识地捕捉好词好句及及时牢记的习惯。

2.利用班级文化建设，营造浓浓书香氛围

要想培养学生良好的阅读习惯，还要给学生建立一个浓浓的书香氛围。在班级文化建设中，我别出心裁地设计“我是读书王”、“针锋相对”和“我们的小小书橱”等文化空间。“我是读书王”栏目中每周选取若干名读书王，展示他阅读文章书刊的数目、罗列阅读的书目及最有感触的文章或句段。而“针锋相对”栏目的设计理念则是为了激发学生在阅读中思考和选材的能力，班级学生每天轮流一名提供一句自己阅读的佳句供班级学生鉴赏，若其他学生有积累的更妙的语句可以与其“竞选”，由其他学生共同品鉴。为了让学生珍爱并充分利用我们的书橱，我与学生商定购买属于一个我们班级自己的书架，费用一半由老师出资，一半有班级平时回收垃圾卖出所得的班费支付，书架上的图书一半有老师捐赠，一半由学生捐赠共同分享。学生们欣然接受，而且乐在其中。“我们的小小书橱”的诞生就像学生的宝贝一样，受到了他们用心的爱护，也熄灭了午间时段班级学生的喧嚣，每天中午早早地进到班级，抽出一本喜爱的图书在自己的座位上阅读已成了大部分学生的习惯。

三、起于察，善于感

1.“留心处处皆文章”

从学生的习作中，我们常常发现这样一个问题：学生的习作就像一杯白开水，读起来索然无味，苍白乏力。现在的学生对周围的一切人、事、物都无动于衷、认识肤浅，对生活中的真善美缺少发现的眼光。因此，我们要指导学生留心观察周围的生活，培养发现、观察的能力，教师自身也应机智地观察、抓住校园生活的趣味，帮助学生充分挖掘习作的源泉。

2.关注情感，挖掘潜能，充盈文章的经线

除了引导学生学会观察，我们还要时刻关注学生的生活，了解学生真实的内心世界，引导他们发现内心最蠢蠢欲动的情感，鼓励和欣赏他们的真情流露。法国哲学家、文学家狄德罗说过：“没有感情这个品质，任何笔调都不能打动人心。”在指导学生写作生活中最想感谢的一个人时，我知道班级中有很大一部分孩子是来自单亲家庭，他们的生活感触较于一般孩子来得深刻。

习作教学前，我们要注重培养学生对文字语言的感悟能力，启动学生的阅读动力系统，让学生在书海中积累语言素材，提升文化内涵，引导学生留心生活，激发情感，为学生习作注入源源不断的活水；学生习作后，我们要严把修改关，注重培养学生反复修改的习惯，在反复的借鉴、修饰、润色中达到对语言文字的锤炼。

总之，习作教学要以学生为本，着眼于学生语文素养的提升，在潜移默化中铸就学生良好习惯的养成。作为新时代的教师，我们要在教学实践中大胆探索求知，集腋成裘，积沙成塔，以自己丝缕智慧的能源，以自己点滴经验的沙石，铺成通往习作教学的成功之路。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.《小学语文新课程标准》，北京师范大学出版社，2012.[2]王芳.《新形势下小学作文教学初探》，《现代阅读》，2011年第9期.[3]周佳芹.《作文教学应从材料入手》，《课程教材教学研究》2006第10期.

第二篇：浅谈小学语文习作教学

挖掘快乐写作的源泉

——三年级作文教学初探

冯庙小学

冯晓颂

内容提要：传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学。摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话，快乐写作”，“乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。

关键词：小学语文

作文

教学

提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，更是干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学。因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话，快乐写作”，“乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。

一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。

1、突破时空，走进学生的生活

小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。要求学生在八十分钟内 于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看情有可愿，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。

2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。

当然激活学生情感也不是件易事，其基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。

3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。

在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用，回忆一下我们一般习作指导流程，审题指导→选材指导→表 达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在灌，我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在？——怎能完成根据教参与以往教学其它学生的经验，指导学生去进行这本创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被我们“辛苦”的教师所代替，习作思路被教者所匡定，学校接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教者就“及时”作指导，这样使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达出教者的理解，导致学生习作“千篇一律”，而学生创造性地在这“千篇一律”中被扼杀，这样的习作练习学生能不怕吗？学得能不累吗？对习作能感兴趣吗？

那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。

二、实施动态指导性评阅，让学生乐写

《新课标》要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。

1、尊重主体的独立感受：评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有一个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受。”

2、分层而评，增强习作的自信心

翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。②对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

3、指导性批阅，促进学生再发展。

从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。

那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？

批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作做个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。

那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。

4、动态评定，让学生对习作充满希望。

习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生，变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。专 题 小 结

冯庙小学 冯晓颂 2016-06-30

教

小 结

冯庙小学 冯晓颂 2016-06-30

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教 学 小 结

冯庙小学 冯晓颂2016-06-30

第三篇：小学语文习作教学

《小学语文习作教学“互批互改”模式的研究》

小课题实施方案

一、课题研究的背景

对语文老师来说，作文教学最大的包袱就是作文批改。许多老师花大量的时间、精力对学生的作文精批细改，然而，“学生写，老师改，写完改完一边甩”，学生往往对老师的辛勤劳动不大理睬，无动于衷，上次作文的毛病，下次作文照犯。而部分教师在作文教学中也存在着重视“教作”而忽视“教改”。有的教师认为，作文作文就是教学生怎样作文。学生懂得了怎样作文，自然就明白怎样修改。有的教师把主要精力用于应付检查上，又是改正错别字，又是修改病句，甚至学生作文条理不清楚也给理清了。认真批改就行了，有没有效果，或者效果好不好，不是自己考虑的问题。针对以上现状，我们迫切需要大胆探索有效的作文批改之路。在学习前人的有效经验的同时，我们需要大胆探索，不要怕困难，不要怕失败。根据自身特点，结合学生的实际情况，大胆探索如何批改更有效，更能提高学生作文和修改的能力。

二、课题研究的意义

究其原因，我们认为是师生主客体位置倒置所致。学生是学习的主体，教师在批改作文时，常常越俎代庖、大包大揽，“只顾到学生的作文，而忘记了作文的学生。”以致于学生主动探究作文得失过程被剥夺。为了让学生在作文评改环节由“看客”成“主角”、化被动为主动，自主学习，自我内化、整合、建构、迁移，我们决定在作文批改中一改过去教师独自包揽的传统做法，下放权力，对学生参与作文互评互改进行了探索与实践。

三、研究目标：

提高作文评改效率，让学生真正参与评改。

四、研究内容：

1、如何调动学生习作的兴趣。

2、怎样指导学生进行作文的评价。

3、怎样培养学生的修改习惯，训练学生的修改能力。

五、研究方法：

1、文献法即课题组成员搜集大量的有关文献并组织大家学习。

2、行动研究法，即课题组成员用科学的方法为解决自己实践中的问题而进行研究，其主要环节包括计划、行动、实践、反思和再实践，同时进行课件制作、积累和配套工作。

3、案例研究法

4、经验交流总结法

六、实施步骤：

（一）探讨准备阶段（2012年9月-----2011年11月）

1、收集、整理、学习文献资料。

2、探究制定学生互评、自改的基本方法和流程。

首先，与学生在“面”上共同商讨作文评改标准，大致分为书写和标点、内容、结构、表达、语言、创意等几方面。切实有效的做法是，学生联系写作知识和自身的写作实践，熟悉、掌握整体批改标准，然后由浅入深，批、练、改结合，批改主要依据每次作文训练重点，分项侧重训练突破。

其次，掌握了批改标准，互批互改具体实施可采取循序渐进、灵活多样的形式：一对一式、多对一式、四人小组式等。

第三、自我修改。学生在同学评价的基础上，进行自我修改。

第四、老师对习作者的修改和评价者给与评价指导。

（二）实践积累阶段（2012年11月------2013年3月）

1、课题组成员在日常教学中不断实践，指导学生进行互评自改。

2、在实践中发现问题及时在课题组内进行探讨、研究，商讨有效的应对措施。

3、在实践中不断完善学生互评自改的方法。

（三）回顾总结阶段（2013年3月------2013年5月）

1、课题组成员回顾一年以来实施课题的经验及困惑，以文字形式呈现。

2、交流经验总结，并汇集成册。

七、预期成果：

1、学生习作互评、修改集

2、教师论文集

3、作文评改展示课

4、课题经验交流（录像）

5、文献集

第四篇：浅析小学语文习作教学

浅析小学语文习作教学

摘要：作文教学是语文教学的重要组成部分，是为全面提高学生素质打基础的一项重要工作，也是当前进行语文教改的重点和难点之一，是整个语史教学的一大薄弱环节，小学作文作为小学语文教学的重难点，不但是学生不愿意完成的板块，也是小学语文教师感到十分头疼棘手的问题。那么，如何进行小学语文作文的教学？

关键词：小学语文；作文；教学；方法

中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）04-0057-01

小学作文教学是小学语文教学的重要组成部分，是学生掌握知识的标志，也是全面贯彻素质教育中的一项重要工作，但也是小学语文教学的一个难点。然而目前许多小学生的写作状况是：一提到作文就害怕，作文时无话可说，写不出来的同学不在少数，即使写作文也是敷衍了事，写作兴趣更是无从谈起。到了毕业学生的作文能力不但没有提高多少，而且语文综合素养也很差。因此，搞好作文教学是语文教师必须认真面对的课题。经过多年的教学积累，笔者对作文教学也摸索出一些方法，下面谈一些做法，望与大家共同探讨。

1.激发学生写作兴趣

情感和兴趣是教学中最重要的一个方面，是作文最重要的内驱力。小学语文作文教学首先要激发小学生的参与热情和兴趣，一旦学生有了强烈的兴趣，就能始终以积极的心态去完成写作任务，愿意表达内心真实的情感，进而从写作中感受快乐，优秀的作文便应运而生了。要激发学生的写作兴趣，首先，要根据小学生的心理特征及认知能力，在命题和选材上尽量贴近他们熟悉的、易于理解的、感兴趣的人和事。作文命题范围应比较宽泛，要留给学生最大限度的自由发挥空间，开发学生的写作潜能，选择合适的题目。

2.要重视学生写作过程的分析

作文是一个复杂的认知过程，是学生运用语言文字，反映客观现实，表达思想感情，培养写作能力的一种综合训练。因此，在作文时，教师应重视指导学生分析写作的过程。

作文过程，可以概括为以下四步：第一步，准备--包括审题、立意、选材和启用积累等；第二步，构思--包括编写作文提纲、组织材料和详略的取舍等；第三步，起草--包括遣词造句、构成篇章等；第四步，定稿--包括内容的增删、结构的调整、文字的修饰和誊抄定稿等。综观上述，学生的写作过程，是由“准备”“构思”“起草”和“定稿”等活动交互进行的循环过程。教师要引导学生作详细分析，使学生弄明白写作的整个过程，与此同时，还要让学生懂得使上述活动能顺利地交互进行的关键因素是写作的认知策略。

3.要重视创设情景，使学生会写

教师要善于创设情景，调动学生的情感，使学生有材料可写。往往教师布置下作文题，学生总会感到无从入手，没什么可写，这就陷入了僵局。这时，必须得想方设法融化“冰点”。因此，教师要根据学生写作过程的特点，精心设计出一些与教学目的相关且符合学生心理特点的教学情景。在创设情景的过程中，教师可以围绕着“准备”“构思”“起草”和“定稿”等活动向学生布置各种学习任务，让学生通过完成学习任务来完成写作练习。如在一次写“第一次___”的写作练习中，我发现学生在作文中没能准确地把握住自己“第一次”的真实感受，没能具体、生动地表达自己的思想感情，作文写得空洞、不真实。

4.坚持训练

写是学生语文综合能力的体现，涉及的问题是方方面面的，诸如材料的运用，布局谋篇，思想的表达，情感的抒发，等等。因此，写的训练是小学语文作文教学的重中之重。模仿是一种有效的作文练习形式，对于初步提高小学生的写作能力有积极的作用，特别是小学低段的起步作文。这里的模仿练习并不是要求学生对原文照抄全搬，而是运用“范文”作者的思考、观察以及表现手法、表达方式等去引导学生，让学生在模仿中学习以得到进步。其次，可以通过加强作文片段训练来提高学生的写作能力。片段训练是降低作文难度的一种方法，对于写作技巧的训练很有帮助。因此，在作文训练中，可以截取自然中的一个小景观，生活中一个小场景，或者人物的语言、表情等等进行观察，然后用简练的话描述出来，从而提高学生写作能力。最后是加强作文篇章训练。这是作文训练的重点，也是难点。篇章训练在片段训练的基础上加大了难度，涉及的问题较多，综合性较强，因此对于学生的写作能力有一定要求，需要教师对小学生进行有效而耐心的指导。

5.评改结合

作文的评改，是作文教学的重要组成环节，直接影响着作文教学的质量，应引起小学语文教师的高度重视。在作文讲评课上，教??要特别注意挖掘作文欠佳学生的作文中的闪光点，一个词、一句话，都要及时地予以表扬和鼓励，以增强他们写作的信心，这也符合小学生喜欢表现、热爱被表扬的心里特点。但作文仅评不改是不会有多大成效的，只有评改结合，才能使学生的作文不断进步。为激发学生修改作文的积极性，教师可采用“附加分”的作文评分方法。根据学生作文进步的程度，酌情予以加分。

总而言之，在重视学生写作过程分析的基础上，要注意增强学生写作的自信心，激发起他们写作的兴趣，并有意识的创设写作情景，让学生“海阔天空”地创造性地发挥自己的写作能力，学生就能自觉、尽情地投入到写作中去了。

第五篇：小学三年级语文过程性评价方案

小学三年级语文过程性评价方案

一、评价的依据

评价的依据是《小学语文课程标准》，语文课程评价不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。实施评价，既注意教师的评价又要注重学生的自我评价与学生间的相互评价相结合。评价时，尊重学生的个体差异，促进每一个学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。

二、评价的对象 三年级（2）班全体学生

三、评价的内容

识字、写字、朗读、背诵、课外阅读、口语交际、习作，读书笔记，学习成长记录等。

三、评价方法

1、笔试与口试相结合。学生的许多语文能力仅仅通过笔试是检验不出的，比如识字、朗读、背诵、口语交际就需要通过口试的方式进行测查。

2、分项与综合相结合。综合是语文固有的基本特性之一。既可实施分项测查，更要实施综合测查，将字、词、句、篇的基础知识渗透1 / 4 于听、说、读、写语文能力的测查中。比如作文评价既考积累，又考表达，从而评价出学生综合运用的水平。

3、平时与阶段相结合。仅凭一两次测试，不能恰如其分地评价出学生的实际语文水平、语文能力。应该注重平时的测查，反映出学生在语文学习过程中的进步、发展情况。

4、课内与课外相结合。大部分测查应在课内进行，以保证评价的准确性。但某些测查（如课外阅读、口语交际等）则可在课外实施，通过游戏、活动的形式（如成语接龙、即兴表演、辩论赛等等）进行，寓测查于活动之中，从而在具体的语言环境中，检测学生对语言的理解和使用能力。

5、教师评定与学生自评相结合。教师评定学生的语文学习质量，准确性高，但不易调动学生的学习积极性。个人自评、同桌互评、小组评议等学生自评的方式，适合小学生活泼、好动的特点，发挥了学生的主体作用，调动了学生学习语文的积极性。评价方案说明——

1、此评价方案是对学生一学期的学习过程情况进行考查，每月举行一次小考查，并记录下来。

2、对“D”等的学生，应给予补测；对D以上的学生只要自己认为不理想的项目，在学生提出补测申请后，应允许补测。/ 4

3、测定学生某项的学期考查成绩，以几次考查中最好的一次成绩作为学生该项学期成绩。项目 测试形式

测试范围 由组长负责（认读），小本册教材认识字 组内进行互字表

测

本册教听写、读拼音写字 材 “我会写汉字 写”生字

本册教材中朗读一篇课的课文或同朗读 文，学生准备

步阅读中的5分钟

短文

教师抽查

书本中要求背诵 组长检查

背诵的课文学生自查 / 4

等级评定 备注

A(正确认读90%以上）B（正

确认读80%以上）C（正确

认读70%以上）D（低于70%)

A(用铅笔能正确、端正、整洁地书写90%以上）B（用铅笔能

正确、端正、整洁地书写80%

以上）C（用铅笔能正确、端正、整洁地书写70%以上）D(低于C

标准）

A（正确、流利、有感情）B（略低于A标准）C（略低于B标准）D（低于C标准）

A（正确、流利背诵全部）B（正

确、流利背诵90%）C（正确、流利背诵80%）D（低于C标准）

A(用普通话，声音响亮，表达二人才小组，口语 以书本单元清楚，会认真倾听)B（略低于A

抽取一个说的话题为主 标准）C（略低于B标准）D（略交际

话题目

课外 学生自查 阅读 小组复查

学生自改

习作 同学互改

教师修改 / 4

以读书笔记为主

本册中的习

作为主

低于C标准）

A(10万字以上)

B（9万字以上)

C（8万字以上)D(低于8万字)

A（句子通顺，无错别字，意思

表达得具体，生动，符合具体

习作要求）B（略低于A标准）

C（略低于B标准）D（略低于C标准）