河南省教师教育课程改革立项申报材料装订封皮和目录

第一篇：河南省教师教育课程改革立项申报材料装订封皮和目录

河南省教师教育课程改革立项

项目类别：

项目名称：

项目主持人：项目申报材料一般项目

黄河科技学院

二○一四年三月

目 录

第二篇：2014年河南省教师教育课程改革研究项目课题指南

附件

1课题研究立项指南

（一）教师教育改革研究

1.基于河南省的教师教育新课程实施研究与实践

2.基于河南省的教师教育类课程改革与基础教育课程改革对接研究

3.教师教育类课程标准体系建设研究

4.新课标与教师教育类课程教师专业化发展研究和对学生行为影响研究

5.基于河南省教育类课程“双导师制”研究与实践

6.教师教育服务于河南省经济社会发展研究与实践

7.基于河南省教师教育精品资源共享课建设应用与实践

8.河南省教师教育质量保障体系研究

9.教师教育制度的重建研究

10.基于河南省教师教育领域综合改革研究

11.基于河南省教师教育治理体系和治理能力现代化改革与探索

12.基于河南省的教师教育标准建设和制度建设研究

13.基于河南省的教师教育改革创新试验区研究与实践

14.教师教育类课程优化研究

15.教师教育类课程教学内容改革研究

16.教师教育类优质课程资源开发研究

17.教师教育类课程改进教学方法和手段研究

18.教师教育类课程实践教学研究

19.教师养成教育及教师职业道德研究

20.基于河南省的师范院校教师教育类课程高水平师资队伍建设研究

21.基于河南省的师范生见习、实习基地有效性及教师培训实践基地一体化研究

22.基于河南省的教师教育类课程管理和质量评估制度研究

23.基于河南省的教师教育课程改革条件保障研究

24.基于河南省的教师教育实践基地建设研究

25.基于河南省的卓越教师培养模式和制度研究与实践

26.基于河南省的教师职前职后一体化模式研究与实践

27.发达国家教师教育制度研究

28.教师文化与教师发展研究与实践

29.基于河南省的本土教师文化的创建

30.基于河南省的促进教师专业发展的体制机制研究与实践

31.教师教育信息化及课程整合研究与实践

32.教师教育优势学科建设及创新平台研究

33.教师培养培训模式改革研究

34.教师专业标准研究

35.高等师范教育与基础教育融合发展和协同创新研究

36.基于河南省的现代教师教育体系建设研究

37.“大类招生、二次选拔、分段培养”中学教师培养模式研究

38.师范生师德教育和养成教育培养研究

39.教师教育类课程教师分类管理和考核评价办法研究

40.教师教育自我评估制度研究

41.师范类专业综合改革试点建设研究

42.小班化教学研究

43.教师教育协同创新中心建设研究

44.教师培养、培训、研究和服务一体化内涵研究

45.师范生教育实习经费保障机制研究

46.教师培养质量评估制度研究

47.师范生教育教学能力训练研究

48.师范生提前批次录取面试环节规程研究

49.基于河南省的教师教育经费保障机制研究

50.区域性教师教育联盟试点建设研究

51.试行省级师范生免费教育制度与对策研究

52.幼儿园和小学教师推行全科综合培养模式改革研究

53.师范本科生主辅修制度和师范类专业“双学位”试点研究

54.基于河南省的高等学校承担中小学教师培训任务相关机理和资源整合开发研究

55.中小学教师培训的针对性、实效性研究

56.“国培计划”、“省培计划”等培训项目可持续发展研究

57.基于河南省的中小学教师信息技术应用能力提升研究

58.教师网络研修社区建设研究

59.创新教师培训模式，建立培训学分银行模式研究

60.教师教育信息化建设研究

61.加强心理健康教育教师队伍建设研究

62.建设教师培训公共服务平台调查研究

63.建设全省教师培训管理信息系统研究

64.教师分类培训需求调研和分析

65.新任教师岗前培训的项目设计和培训标准研究

66.在职教师提高培训的项目设计和培训标准研究

67.骨干教师高级研修的项目设计和培训标准研究

68.教师培训全程质量监控方案研究

69.教师培训教学案例的研制标准研究

70.促进优质培训资源共建共享的体制机制研究

71.“菜单式、自主性、开放式”教师培训选学服务平台建设研究

72.基于网上协同研修的教师学习共同体实施模式研究

73.网络研修与校本研修有效整合的模式研究

74.建立校本研修良性运行机制的研究

75.教师培训培训者工作绩效考核标准和考核机制研究

76.教师网络学习和教学实践相结合的混合学习模式研究

77.高师院校与县级教师培训机构合作机制研究

78.专家评估、网络评估和第三方评估相结合的培训质量监测研究

79.教师教育领域其他热点、难点问题研究

（二）基础教育相关领域改革研究

1.基础教育新课程改革对高等师范教育的影响与变革

2.新课程实施过程中教师个人、教师集体与专家引领关系研究与实践

3.新课程推进过程中如何使学校成为学习型组织研究

4.新课程教学资源共享机制研究与实践

5.学生、教师、学校自我评价与外部评价的互动与促进机制研究与实践

6.新课程实施与教师专业发展关系及互动研究与实践

7.建立以校为本教学研究制度研究与实践

8.建立以校为本的教师专业发展暨校本研修制度研究与实践

9.县域内公办学校校长、教师交流制度研究

10.农村留守义务教育学生关爱服务体系研究

11.教师及留守学生心理健康教育研究

12.基础教育教学改革实验研究

13.基础教育教学质量和学生学业质量评价体系研究

14.探索严格准入、能进能出的教师管理新机制研究

15.基础教育尤其是农村教育教师队伍建设研究

16.师资在均衡发展基础教育过程中的地位、作用和相关制度研究

17.基于河南省的基础教育师资招考制度改革和相关对策与建议

18.基于河南省的教师发展学校研究与实践

19.县级教师培训机构与高等院校、中小学幼儿园的协同发展

20.基于中小学心理健康教育实施背景下的师资建设研究

21.基于基础教育薄弱学科、紧缺学科背景下的师资建设研究

22.基于中小学书法教育实施背景下的师资建设研究

23.基础教育领域其他热点、难点问题

第三篇：关于组织第三届杭州市教师教育科研课题申报与立项工作的通知

关于组织第三届杭州市教师教育科研课题申报与立

项工作的通知

各市（区、县）教育局、教师进修学校、中小学及直属学校：

为深入贯彻执行教育部下发关于《中小学校长培训规定》和《中小学教师继续教育规定》文件的精神，密切配合浙江省教育厅《关于组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》（浙教办[2004]288号）的实施，继续发挥教育科研工作对我市中小学教师与校长专业发展的引领作用，经研究决定，由杭州市中小学教师培训中心和杭州市中小学干部培训中心组织开展第三届杭州市中小学教师教育科研课题的申报与立项工作。现将有关事项通知如下：

一、申报课题条件及要求

1、凡各教育行政部门、教师进修学校及各中小学的管理干部和教师等均可申报。

2、课题项目负责人（即第一申报人，下同）应具有中级专业技术职务，且必须承担实质性研究任务。

3、一个课题的申报人（负责人）只能是1人。每人只能申报1项。可跨单位联合申报。

4、教师培训机构及市直属学校限报3项，其他学校限报1项。

5、校本培训研究类课题为团队研究和实施项目，立项后参与课题研究的教师承认继续教育学分，但申报者必须是学校正副校长或书记。

二、申报课题类型及管理

1、课题分为教师专业发展研究、校长专业发展研究和校本培训研究三大类型。

2、课题最终成果可以是专著、教案、电子图文，也可以是研究报告、论文等其他相应形式，课题研究时间为1-2年。

3、杭州市中小学教师与干部培训中心将在适当时候，组织专家对立项课题成果进行评审与公布。

三、申报课题范围

《第三届杭州市中小学教师专业发展研究课题选题指南》（附件一）、《第三届杭州市中小学校长专业发展研究课题选题指南》（附件二）和《第三届杭州市中小学校本培训研究课题选题指南》（附件三）是本次申报课题研究的范围或领域。申报者也可以根据自己的研究专长以及在从事师训、干训工作或校本培训中遇到的实际问题自行确立研究课题。

四、申报时间

课题申报时间为文件下发之日起至2008年5月10日止。请于截止日期前将《第三届杭州市中小学教师教育科研课题申报评审表》（附件四）1份原件，2份复印件，由各市（县、区）中小学教师培训机构审核签署意见后，统一报至杭州市中小学教师培训训中心，杭州市直属学校可直接报杭州市中小学教师培训中心。手续不齐或逾期不予办理。

通信地址：杭州市文一路222号225信箱 杭州师范大学继续教育学院教师办公室

邮政编码：310012

联系电话：0571—28862552，28865783

电子邮件：jiaojianying@yahoo.com.cn

联系人：焦建英

请各有关单位积极参与，做好课题的申报工作。详细内容请在杭州教师教育网上查阅（http://）。

杭州市教育局

2008年4月15日

附件：

一、第三届杭州市中小学教师专业发展研究课题指南

二、第三届杭州市中小学校长专业发展研究课题指南

三、第三届杭州市中小学校本培训研究课题指南

四、第三届杭州市中小学教师教育科研课题申报评审表

五、第三届杭州市中小学教师教育科研课题结题报告

附件一：第三届杭州市中小学教师专业发展研究课题指南

1.新课程改革背景下的中小学教师教育体系的建构

2.当代中小学德育工作的问题与对策研究

3.中小学道德教育的生态体验模式的建构

4.利用教师博客促进学生思想道德教育的实践研究

5.资格制度与教师专业化的国际比较研究

6.教师的教育信念与专业发展研究

7.转型时期中小学教师职业道德的困境与出路

8.教育公平视野下的农村教师专业发展研究

9.信息技术环境下教学活动的小班化模式探究

10.教师日常教学行为与反思的叙事研究

附件二：第三届杭州市中小学校长专业化研究课题指南

1．营造和谐校园文化的实践研究

2．学校经营的理念与模式探究

3．学校课程管理模式的区域比较研究

4．全员参与学校管理的实验研究

5．校长专业发展模式的城乡比较研究

6．中小学名校长的成长规律的案例研究

7．教育公平视野下贫困学生教育的问题与对策

8．外来务工者子女的教育关怀策略研究

9．建设平安校园的理论与实践研究

10．组建学习型教师队伍的实践研究

附件三：第三届杭州市中小学校本培训研究课题指南

1．基于校本研修的教师教育课程开发与实施研究

2．科研兴校的战略与实践研究

3．地方校本课程开发与应用的区域比较研究 4．利用校园网推动教师校本研修的实践研究 5．留守儿童心理健康问题与对策研究 6．职业学校青少年亚文化研究 7．校本培训的现状调查与对策研究。8．中小学体育课程实施的现状及对策研究 9．职高与普高校本培训课程结构的比较研究

10．中小学校园暴力的问题与对策

第四篇：河南师范大学关于组织2013年河南省教师教育课程改革研究项目结项的通知

关于组织2013年河南省教师教育课程改革

研究项目结项的通知

校内各有关单位:

根据《河南省教育厅关于2013年河南省教师教育课程改革研究项目结项的通知》（教师[2013]836号）有关要求，现就组织2012年立项教师教育课程改革研究项目结项工作通知如下：

一、结项范围

本次结项范围为2012年立项的河南省教师教育课程改革研究项目，包括重点研究项目（含委托项目）、一般研究项目和立项研究项目。

二、申请结项条件

1、已经完成《河南省教师教育课程改革研究项目立项申请书》中（以批准立项时为准）确定的研究任务，最终成果形式必须与立项申请书中承诺的相符。

2、最终成果由项目组成员共同完成，项目主持人作为第一署名人，不存在知识产权等方面的争议。

3、最终成果的基本条件和要求：

（1）重点项目（含委托项目）

成果形式为著作的项目，其最终书稿已经完成且正式出版； 成果形式为论文的项目，一般要求项目组成员在公开学术刊物（有国内统一CN刊号和国际标准ISSN刊号）发表论文2篇（含2篇）以上，其中负责人作为第一署名人在中文核心期刊至少发表

论文1篇；

成果形式为研究报告的项目，一般要求研究报告不少于1万字，检测查重率符合要求，且有实际应用部门的采纳证明（注明采纳内容及价值）。采纳证明单位包括高等学校(不含院系和学校行政部门)、县级以上教育行政部门、教研部门、教师培训机构、中小学幼儿园等。同时，项目组负责人作为第一署名人至少在公开学术刊物（有国内统一CN刊号和国际标准ISSN刊号）发表论文1篇。

（2）一般项目、立项研究项目

成果形式为著作的项目，其最终书稿（打印稿）已经完成或正式出版；

成果形式为论文的项目，一般要求项目组负责人作为第一署名人在公开学术刊物（有国内统一CN刊号和国际标准ISSN刊号）发表论文1篇（含1篇）以上；

成果形式为研究报告的项目，一般要求研究报告不少于1万字，检测查重率符合要求，且有实际应用部门的采纳证明（注明采纳内容及价值）。采纳证明单位包括高等学校(不含院系和学校行政部门)、县级以上教育行政部门、教研部门、教师培训机构、中小学幼儿园等。

4、结项成果为研究报告的需按本通知要求提交相关材料，结项成果为著作（已形成书稿但尚未正式出版）的项目需提交书稿。

5、公开发表或出版的项目成果需在显著位置注明“河南省教师教育课程改革研究项目资助”字样。

6、为打击学术腐败，成果形式为研究报告和尚未正式出版的著作的项目要进行查重，相关费用将由省教育厅统一结算，查重率＞30%者暂不予结项，若对检测结果有异议，可提出申诉并提供相应证明材料进行专家审定，二次查重费用自理。项目负责人自行通过电子邮件将项目成果发至河南省教科研查新工作站进行查重查新，查新工作站在10个工作日后将查重结果反馈给各项目负责人（河南教科研查新工作站联系人：崔少鹏；电话：0371-65838018；邮箱：hnsjkscxz@163.com；地址：郑州市纬五路12号供销大厦725房间）。

7、项目负责人及项目组成员以省教育厅立项通知为准，不得变更。

三、材料报送内容及要求

本次申请结项的项目需提交以下材料：

1、《河南省教师教育课程改革研究项目结项审批表》一式3份。

2、结项形式为论文的项目，需提交论文原件和复印件各1份，要将发表的论文刊物封面、目录（标记出个人所发论文）和论文正文的复印件装订成册；结项形式为著作的项目，需提交著作原件和封面、版权页、目录、后记复印件各1份，未出版的要将成果打印、装订成册；结项形式为研究报告的项目，需提交研

究报告正文打印件1份，电子文档发送至教务处秦豫皖OA，正文一律用4号宋体字，要将研究报告与相关阶段性成果、采纳证明原件装订成册。

3、达不到上述结项条件的项目须申请延期结项，延期结项的项目需提交《河南省教师教育课程改革研究项目调整申请表》一式2份（见附件）。河南省教师教育课程改革研究项目研究周期一般为1年，特殊情况最长可申请延期1年，1年后仍未能完成研究任务者按撤项处理，追回已拨经费，该项目负责人两年内不得申报河南省教师教育课程改革研究项目。

4、其他相关材料（相关论文著作、领导批示、获奖情况及被决策采纳等的证明文件）。

5、以上材料须A4纸双面打印或复印，左侧装订。任何一种形式的成果，报送时均须加装封面、目录，后附项目申报时的《立项申请书》复印件；封面应填写项目名称等信息，封面左上方注明：2012河南省教育厅教师教育课程改革研究项目。

6、《河南省教师教育课程改革研究项目结项统计表》以学院为单位统一填写。

7、以上所有材料于2013年10月21日前报送至教务处教研室，电子文档发送至教务处秦豫皖OA。

联 系 人：秦豫皖

联系电话：3326192

1.河南省教师教育课程改革研究项目结项审批表

2.河南省教师教育课程改革研究项目调整申请表

3.河南省教师教育课程改革研究项目结项统计表

教务处

2013年9月26日

附件：

第五篇：教师资格考试小学教育教学知识与能力：基础教育课程改革的现状和发展趋势

教师资格考试小学教育教学知识与能力：基础教育课程改革的现状和发展趋势

2015年，教师资格考试全国统考由教育部统一制定考试标准和考试大纲，组织笔试和面试试题，并建立试题库，考试将按照高考的要求来组织；按照教育部的要求，师范毕业生不再直接认定教师资格，统一纳入考试范围；在校学生专科大三，本科大四才能报考；教师资格考试合格证明有效期为三年，中小学教师资格每五年注册一次，注册条件以师德表现、考核和培训情况为主要依据。目前教师资格考试国家统考试点地区有河北、上海、浙江、湖北、海南、广西、山东、山西、安徽、贵州、江苏、吉林、陕西13个省份。

以下为文章详情

第一章 教育基础（考纲呈现/命题预测/知识架构）

第三节 基础教育课程改革的现状和发展趋势

一、课程概述

(一)课程的内涵

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的 最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程已含有学习范围、进 程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。

在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

(二)课程的意义

课程的意义主要有以下几点：(1)课程是学校培养人才蓝图的具体表现；(2)课程是教师从事教育活动的基本依据；(3)课程是学生吸取知识的主要来源；(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；(5)课程是评估教学质量的主要依据和标准。

(三)课程类型

1．学科课程和活动课程

从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。

学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

学科课程分科设置，又称分科课程，重视学科内容的内在逻辑联系；能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。但是分科 设置却过多地考虑了知识的逻辑和体系，不能完全照顾

学生的需要和兴趣；同时，分科分得过细，不利于学生综合把握世界的联系。

活动课程亦称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培 育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直 接经验和真切体验。杜威是活动课程的主要代表人物。

当然，经验课程也存在其自身难以克服的局限性：第一，经验课程以学习者的经验为中心来组织，容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握完整系统的学科 知识的体系；第二，经验课程以学习者的活动为中心，但学习者的活动具有多种性质，并非所有的活动都有教育价值，也并非所有的活动都能带来同样的教育价值，因此在实施中容易导致“活动主义”，为活动而活动，如果把握不当，会极大地影响教学效率和教育质量；第三，经验课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及 相关教学设施提出了较高要求，它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养，在师资条件不具备的情况下，经验课程的实施具有一定的风险性。

2．分科课程和综合课程

从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程。

分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地 安排他们的教学顺序、教学时数和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。

综合课程是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

综合课程可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。

综合课程的缺点主要有两点：一是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学；二是难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高 级专业化人才的培养。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

3．必修课程和选修课程

从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程和选修课程。

必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。

选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

4．基础型课程、拓展型课程和研究型课程

根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容(经验)；

(3)根据目标组织课程内容(经验)；(4)根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。目标模式的最大特点是通过目标引导 教师在教学过程中有据可依，具有很强的可操作性。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面，如理解力、鉴赏力、情感、态度等同样有教育价值的东西，所以 受到了许多批评。

2．斯腾豪斯的过程模式

针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。所谓的过程模式是指，课程的开发不是 为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师 是整个过程的核心人物。

过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有 一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。

(四)小学阶段课程的特点

1．普及性

小学阶段教育是义务教育，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育。课程应适应儿童发展的不同需要，保障学生法定的受教育年限，教育质量要符合国家基本标准。

2．基础性

小学教育具有基础性，因此小学教育的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。

3．全面性(发展性)

小学教育的课程设置要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续的管展。

二、课程的构成要素

(一)课程目标

1．课程目标的内涵

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出来的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和 意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。它直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解，是师生行为的依据。

2．确定课程目标的依据

课程目标的确定依据主要有：学习者的需要(对学生的研究)、当代社会生活的需要(对社会的研究)、学科知识及其发展(对学科的研究)。

3．三维课程目标

新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学 实践，就是要把原来的目标单一的(即知识与技能)课堂转变为目标多维(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的课堂。

3．教材

教材是根据学科课程系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可是音像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

教材的组织方法有逻辑式组织、心理式组织和折衷式组织三种形式。

教材的编排方式一般有以下三种：

螺旋排列式是针对学生的接受能力，按照繁简、深浅、难易的不同程度，使一科教材的基本概念和基本原理分层次地重复出现、逐步扩展、螺旋上升的排列方式。

直线排列式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。这种方式的优点是能避免不必要的前后重复，节省时间，提高效率。解放后，我国数学教材基本上是直线式体系，但有些内容采取螺旋式。

过渡式排列方式是为跨人新学段和升入高年级的学生学好新知识、掌握新方法而适当提前安排有关奠基内容的编排方式。例如，原初中平面几何的教学是从二年 级第一学期开始，但因起始教材分量重，内容抽象，多数学生接受不了一开始就用形式逻辑的方法证明几何定理。因此，新编平面几何的起始教材按照过渡式排列方 式，编写得比较具体、形象，注重发展学生的空间观念，初步教会学生形式逻辑的思维方法，并提前在初一年级第二学期起步。

新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有力凭借。

(四)课程实施

课程实施是将编定好的课程付诸实施的过程，它是达到预期目标的基本途径。新课程提倡改善课程实施 的过程，其主要观点如下：

(1)教师是教学过程的组织者和引导者；(2)学生是学习的主人；(3)教材是教学内容的重要载体；(4)加强师生相互交流和沟通。

(五)课程评价

(六)课程管理

目前，我国实行国家、地方和学校三级课程管理制度，明确了教育部、省级教育行政部门和学校的职责。

三、基础教育课程改革的现状★

(一)基础教育课程改革的三个阶段

我国本次课程改革是与当前国际上的基础教育课程改革潮流同步的。主要分为三个阶段：

1．规划阶段

(1)调查研究(1996～1998年)

1996年7月开始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所师范大学及中央教材所的课程专家，对l993年秋在全国实施的九年义务教育课程实施状况进行了大规模的调研。

1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，我国九年义务教育课程实施状况确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题。

1998年12月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，课程改革列入了教育部的议事日程。

(2)纲要拟订(1999～2001年)

1999年1月，教育部基础教育司组织全国范围内的课程研究领域的专家(大学教育理论研究工作者、学科专家)、教研人员、中小学校长、教师以及部分关 心课程改革的社会人士正式组成“基础教育课程改革专家工作组”，对新形势下基础教育课程所面临的问题，进行更加深入的专题研究。

1999年6月，第三次全国教育工作会议发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的要求。

(3)方案颁布(2001—2003年)

2001年1月开始，各课程标准研制组在形成课程标准征求意见稿的基础上，在教育界内部广泛征求意见并召开了实验教材出版工作会议，部署国家课程标准实验教材的编写和出版工作。

2001年上半年，在各地自愿申报、省(自治区、直辖市)教育行政部门推荐的基础上，确定了27个省(自治区、直辖市)的38个市(县或区)为首批基础教育课程改革国家级实验区。

2．实验与实施阶段

(1)义务教育阶段

2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分阶段的方式逐步推进。

2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国起始年级启用新课程的学生数达到同年级攀

2005年秋季，义务教育阶段各起始年级原则上都将启用新课程。

(2)普通高中阶段

普通高中新课程实验工作于2004年秋季开始。在自愿申报的基础上，教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省(区)为首批实验省，率先开展新课程实验工作。

2005年，江苏省进入新课程实验。

2006年秋季，又有福建、浙江、辽宁、安徽四省和天津市加入普通高中新课程实验行列。此后将以“稳步推进“为原则，逐步推进普通高中新课程的实施。

3．评估与改进阶段

(1)义务教育课程改革三次调研

为了了解基础教育课程改革实施进程中取得的进展和成效，剖析在推进过程中出现的问题，教育部基础教育司、基础教育课程教材发展中心委托“新课程实施与 实施过程评价”课题组先后于2001年12月、2003年12月和2004年12月对新课程试验区进行了调研评估。前两次以国家级实验区为主，第三次以省 一级实验区，特别是农村地区实验区为主。

(2)校本教研的提出

教育部基础教育司于2003年颁发《教育部关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》。本教研就是要改变教师的生活方式，还专业灵魂于教师；改变对教学研究的看法，使教师研究基于现场的真实问题；改变对教学研究制度的看法，从约束人走向解放人。

(3)高中实验区调研报告

2004年9月13日至9月16日，基础教育司组织有关专家组成四个调研小组分赴山东、广东、海南和宁夏对高中新课程实验准备及启动情况进行了调研。

(二)基础教育课程改革的理念

1．基础教育课程改革的核心理念

2．基础教育课程改革的基本理念

新课程改革的基本理念是：走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。具体如下：

(1)促进课程的适应性和管理的民主化，创建富有个性的学校文化为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异，新课程体系确立了国家、地方和学校三级课程管理的体制，这是促进课程适应性的重大举措。同时，也推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。

学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式 和行为模式的综合。课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡，更为重要的是意味着理想的学校文化的创造。学校文化的变革是课程与教学改革最深层次的改 革，创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。在重建学校文化的过程中，我们应当特别关注建立民主 的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。

(2)重建课程结构和倡导和谐发展的教育

新课程在重建课程结构时，强调综合性，加强选择性，并确保均衡性，倡导一种和谐发展的教育。

(3)提升学生的主体性和注重学生经验

我国当前课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。就是说，课程改革既要满足社会发展的需要，又要满足儿童发展的需要。“为了每位学生的发展”的基本涵义如下：

①关注学生作为“整体的人”的发展

“整体的人”包括两层涵义：人的完整性和生活的完整性。人的完整性意味着人是一个智力和人格和谐发展的有机整体，生活的完整性意味着学生的生活是学习生活和日常生活有机交融的整体世界。人的完整性植根于生活的完整性，并丰富和改善生活的完整性。因此，国家、地方和学校要为学生提供谋求其整体发展的课 程。

②统整学生的生活世界和科学世界

生活世界是最值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的世界，是一个有人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界。对学生的整体发展而言，生活世界至 关重要。因此，除了对科学世界(指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念、原理和规则构成的世界)的学习外，对生活世界的探究和意义建构同样重要。

为了统整学生的生活世界和学科世界，当前的课程改革提出了“增强课程的生活化、凸显课程的综合化” 的理念。

③寻求学生主体对知识的建构

首先，基础教育课程确立了新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构的过程中，个体与知识不是分离的，而是共同构成一个共同的世界。

其次，基础教育课程强调个性化的知识生成方式。基础教育课程改革旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以 尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本准则，从而重建了教、学、师生关系等概念。基础教育课程改革要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作 的学习方式”，同时设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。

最后，基础教育课程构建发展性的评价模式。传统的教学评价以甄别为目的，以外在的、预定的目标作为唯一的标准，对所有学生采取一刀切，忽视了学生的实 际发展。基础教育课程要求“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，力图建构具有个人发展价 值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。

(三)基础教育课程改革的目标

1．基础教育课程改革的总目标

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法 制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素 养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有 文化、有纪律全面发展的一代新人。

2．基础教育课程改革的具体目标

(1)实现课程功能的转变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。

(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性。

(3)密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)改善学生的学习方式

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题以及交流与合作的能力。

(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)实行三级课程管理制度

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适 应性。

四、基础教育课程改革的发展趋势★

(一)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合

以学生发展为本的课程是把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标，强调学生是能动实践的主体。“为了每位学生的发展”是我国基础教育课程改革的核心理 念，也是未来课程改革的基本趋势。这种趋势将使学习者有更多机会主动地参与教学过程，甚至学生可以选择教学内容和教学内容的安排程序，充分激发出学习主体 的自觉性和主动性。以学生发展为本的课程是注重全体学生全面发展与个体差异相统一的课程。提高人的创新能力，要求德智体美劳全面和谐发展，同时又承认个性 差异，使每个学生的个性潜能得到开发和发展。

(二)稳定并加强基础教育(课程的社会化、生活化和能力化，加强实践性，由“双基”到“四基”)

在课程改革中，基础教育课程十分注重加强课程与社会、生活和自然的联系，增加学生的实践性学习环节，改变理论脱离实际的现状，培养学生的动手能力和创 新精神。因此，仅仅坚持“双基”(即基础知识和基本技能)的课程与教学是不够的，还必须具备基本能力，如求知的能力、共处的能力、在应变中做事的能力、做 人的能力和基本观念态度以应对经济发展和社会发展提出的挑战。这就意味着我国中小学课程改革不仅要巩固现有的教育基础，培养学生的基础性学力，还要进一步 加深基础教育，提高学生的发展型学力和创造性学力。

(三)加强道德教育和人文教育，加强课程科学性与人文性融合

道德教育如何才能在学校课程中更好地体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是未来课程改革必须面对的问题。道德教育绝不只是政治思想品德课的责 任，而是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭三位一体的局 面。

科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。如何让科学技术发挥其应有的功能?这就需要人文学科的指 引。我国学校课程中数理学科比例大、人文学静分量偏低，如何平衡科学技术课程与人文学科课程是我国深化基础教育课程改革必须面对的问题。

(四)加强课程综合化

综合化课程既是为了避免增设新学科造成学生课业负担，也是学生认识和把握科学知识基础的需要。学生在学习综合化课程中不仅可以初步建立合理的认知结 构，而且可以养成综合思维能力，培养自主创新的品质。一般说来，年级越低，综合的程度越高，特别是科学教育科目应该适当加以综合。

(五)课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化

小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。课程的个性化实际上就是因材施教的问题。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校教育中的普遍运用，为课程个性化和教学过程的因材施教提供了技术支持。

个性化的课程必然带来多样化的课程，多样化的课程是我国未来的课程改革所倡导的，但并不是说不要统一性，多样化是统一性前提下的多样化，它是与特色化、层次性、可选择性结合在一起的。

(六)课程法制化

随着我国法制建设的日益完善，我国基础教育课程教材改革也必然会沿着法制化的轨道健康前进。目前，我国已经制定了一系列关于课程教材建设的政策与法规。

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