谈谈小学生习作批改

第一篇：谈谈小学生习作批改

谈谈小学生习作批改

【摘要】作文批改令语文教师最为头疼。我通过十几年的小学中高年级作文教学方面的实践，从学生批改（自行批改和互相批改）、教师批改、师生共批三个方面来谈作文批改做法。作文批改的方式是多元的，只要我们在教学实践中认真把握《新课标》对小学生作文的基本要求，针对学生的实际情况采用灵活多样的批改方法，及时有效地对学生习作进行批改，就能更好地让学生积累、反思和感悟，从而使他们的作文更精彩。

【关键词】学生批改；自行批改；互相批改；教师批改；师生共批作文教学，是语文教学的一大难题。尤其是作文批改，令语文教师最为头疼。到底应该怎样批改学生习作，才会有实效呢？我通过十几年的小学中高年级作文教学方面的实践，从以下三个方面来谈作文批改的点滴做法：

一、学生批改《语文课程标准》中明确指出：中年级阶段是“学习修改习作中有明显错误的词句。”也就是说学生应该从三年级开始培养自我批改作文的习惯.到了高年级要求是“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”这与中年级相比，要求更高也更全面了。由此可知，修改是文章写作中一个重要的步骤，是提高写作能力必不可少的一步。因此，在作文教学中，我们必须重视学生自改和互改作文能力的培养，把修改作文的主动权还给学生，让学生在自主探究中学会修改作文，提高写作能力。

1.自行批改。叶圣陶老先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。”我们在作文教学实践中既要培养学生学会写作文的能力，又要培养学生自己修改作文的能力；既要教给学生写好作文的技能、技巧，同时也要教给学生修改作文的方式、方法。把修改作文的权利还给学生。以增强学生对写好作文的自信心，提高写作的兴趣，进一步养成认真习作、认真修改自己作文的良好习惯，从而不断提高作文水平，最终使学生成为作文的真正主人。

2.多形式读，引导发现问题。学生习作完稿后，我让学生反复地默读、朗读，养成作后自读的习惯。“好作文是改出来的。”通过读引导学生发现作文中的问题。首先，从文章的审题立意上去发现问题；其次，看文章的写作顺序、详略安排上是否恰当；再次，让学生从读中检查语言文字方面是否有问题；最后让学生全面朗读，再次修改文章的不当之处。

3.示范授法,养成自改习惯。辛(德国哲学家)有句名言：“如果上帝一手拿着真理，一手拿着寻找真理的能力，任凭选择一个的话，我宁要寻找真理的能力。”教师要培养学生习作自改能力，通过示范，引导学生从中感悟写作的方法、技巧，从而学会写作，善于写作。例如：教师选择一些有代表性的习作（一、二段也可以）通过多媒体课件展示出来，然后组织全班集体讨论、合作修改，让学生清楚如何删除、添补、调换，并简要说明修改的理由和方法。然后，学生用自读的方式去发现自己文章的毛病或需要完善的地方。修改后，再把全文通读一遍，不当之处再改，再读。总之，教师的引导要与学生的自改有机、紧密地结合起来，逐步培养学生自批、自悟、自改能力，从而切实、有效地提高学生作文水平，达到“教是为了不教的目的”。4.互相批改。让学生互相修改也是一种很好的批改方法。“旁观者清，当局者迷” 让学生从不同的角度看文章，取长补短，共同进步。如小组批改：四个人一个小组，围坐在一起，逐一批改别人的作文。先疏通文句，然后按老师要求评论优劣，写出评语。评语内容分为“常规内容”和“特定内容”。“常规内容”是每次作文都应有的共同性内容，如主题正确、语言通顺、层次清楚、书写整洁等。“特定内容”指教师根据每次作文的不同特点所提的不同要求及习作创新之处。批改后，要签上批改者姓名。在互相批改之后，再读自己的文章（修改后的）和同学的批语，如有不同的看法，还可以商榷。另外，教师还可以组织学生同桌互改等形式，这样在互相的交流之下极有利于学生习作水平的提高，也有利于鉴赏能力的提高。

总之，互改作文既能减轻教师的负担，扩大学生的受教育面，又有利于提高学生修改作文的能力。同时，学生在互改中可集思广益、取长补短，提高修改作文和写作文的兴趣，何乐而不为？

二、教师批改教师面对良莠不齐的作文，常常无从下批。而教师的评改, 看似简单，却马虎不得。应表达真知灼见，而且情真意切，才会收到好的效果。

1.多表扬，少批评。“数子十过，不如奖子一长”。说明了鼓励是一剂催人奋进的良药，以免扼杀学生写作的积极性。在平时的作文讲课上及时公布优秀作文的名单并评选出小作家，让他们把好作文抄下来贴到教室后面的墙报上让同学们欣赏，请作文写得好的学生介绍自己写好作文的经验。另外，学生作文无论好坏，我都因生表扬激励。如：好学生我会写：“你真会写作文，老师期待你的作文水平‘芝麻开花节节高’！”差生我也会鼓励他们：“可爱的小男孩，老师觉得你很会写作文，只是读书少，不善于积累，很少写日记，从现在开始努力吧！老师相信你能行！！”等。这些激励性的话语，使学生们享受到成功的快乐。促使他们乐此不疲地读书写作，各尽其能。写出较出色的作文，我还指导他们反复修改后向有关报刊投稿。当张晶晶同学的作文《给爸爸的一封信》发表后，极大的鼓舞了学生，他们在书海中遨游，在写作乐园漫步，发挥着各自的潜能，同时也为提高学生的整体语文素养奠定了坚实的基础。

2.多保留，少删改。教师批改时，应尊重学生原意，理顺即可，避免“越俎代庖”。在平时的作文批改时，我站在了学生的角度，既做到了尊重学生的原作，又特别注重了对学生热情的鼓励与赞美。这样做不仅增强了学生学习的自信心，还培养了学生写作的兴趣。我记得曾经看到过这样的一个故事：美国的一个小学美术教师，美术课上，他拿了一个苹果放在桌子上，让学生们画苹果。一节课后，学生们的作品真是千奇百怪，有的把苹果画成了方的，有的把苹果画成了绿色的，有的甚至把苹果画成了五颜六色。更奇怪的是老师对他们的作品都一一给予了肯定、给予了赞扬。因为那是学生自己的作品，是学生自己的思想。如果我们教师按苹果的标准去批改，就会改得面目全非。这样做不仅捆住了学生的手脚，束缚了学生的想像，而且还会扼杀学生的创造积极性。对学生作文中的精彩之处，无论大至构思立意，谋篇布局，还是小到开头、结尾、过渡、照应、乃至恰到好处活用了课本中某一句子，都应给予热情、亲切的褒奖。对作文中的问题，教师要给予信任，加以鼓励。

3.多方式，少单调。作文批改的形式多种多样，可以是书面的，也可以是口头的；可以采用分数、等级来表示，也可以用评语来表示；还可以采用多种评价形式进行综合评价。批改形式的选择教师可以采取多样化，改变呆板、单一的批改格局，当然，无论采取何种批改方式，都需牢记叶圣陶先生的话：“调节教师之劳，不损学生之益。” 4.及时批，及时评。及时批，及时评，趁热打铁，事半功倍。教学中，我给学生分组，每周写循环日记。每天无论多忙，我都尽量及早完成批阅：要么给他们的精彩语句画上一面小红旗、点出他们日记的得失；要么解释他们心中的疑惑、回答他们刁难的问题；要么谈我的经历，安慰他那受伤的心灵等等。同时给他们打上鼓励性的等级。最后找出有进步的、有特色的、文辞精彩的、等在班上朗读，并引导评价，让他们不但会写还会评改，极大的调动了学生的写作积极性。

三、师生共批师生共批的方法也是多种多样的。可以教师参与小组讨论，也可以师生共批同一篇文章或师生共批同一题材的文章等。教学中，特别是当学生习作所选的题材相同时，我总是不失时机的对他们进行对比讲评与批改。叶圣陶先生说：“一路念下去，疏忽的地方自然会发现。”在作文讲评课上，我首先让选材相同的学生一一上台朗读自己的文章，余生认真听。然后，让他们互相评价自己作文与其他同学作文中需改进或值得学习的地方，从而扬长避短，查缺补漏，提高作文水平。接着，其他同学评价他们作文的优劣及改进的方法。最后，老师进行评价总结。讲评结束后，学生自觉主动地将作文进行再次修改。通过这样的实践，不仅能促进学生“写”，培养写作兴趣，发展智力，增强写作、鉴赏能力，而且能养成细思勤钻，精益求精的良好学风。

另外，在独生子女占大多数、家长素质普遍提高的今天，让家长参与批改是完全行得通的。我正在做尝试，效果不错。

总之，作文批改的方式是多元的，只要我们在教学实践中认真把握《新课标》对小学生作文的基本要求，针对学生的实际情况采用灵活多样的批改方法，及时有效地对学生习作进行批改，就能更好地让学生积累、反思和感悟，从而使他们的作文更精彩。

第二篇：浅谈小学生习作批改方法改革

浅谈小学生习作批改方法改革

目前小学生习作批改由单一的教师批改“一统山河”，负责的教师详批详改，工作量不堪重负。作文本批改后发到学生手中，学生对教师的辛劳却不闻不问。少数教师不负责，放弃批改，学生因得不到教师的鼓励而厌倦习作。

一、目前小学生习作批改存在的问题

目前小学生习作批改园地里，存在着误区。有的教师“十目一行”，精批细改。对优生的习作“移藤动叶”，勾来画去；对差生的习作则“伐干削枝”，大事删改。这样的批改，乍一看，“山花烂漫”，满纸通红；细一读“云里雾中”不得要旨。这种“小工业生产方式”，效率非常低，教师整日陷于文山不能自拔，几乎失去人身自由。在目前小学中高年级一般每两周一次习作。假如每篇习作５００字，每班６０人，每个教师两个班，那么他在两周内就要批改６万字的文章，相当于半部长篇小说。这当然是困难的，长年累月办公桌上总是高高的大叠作文本。刚刚批改完第一次习作，第二次习作又交上来了。愚公移山尚且可以挖一点少一点，而我们的语文老师尽管天天“挖山不止”，前面却总是“高山巍峨”。再加上其他作业、班务工作、校务工作，真可谓“层峦叠嶂”了。在笔者工作的单位，很多语文老师都千方百计找校领导改行，带其他课，其理由都是认为小学生习作批改工作量太大了，语文教师作为批改学生习作的机器太不堪重负了。与精批细改相反，有的教师“一目十行”，敷衍塞责，不批不改，只着一字：“查”，学生苦作一番，你却不屑一顾，谈何调动学生的积极性，提高学生作文水平？ 是不是教师精批细改事功相当呢？非也。目前小学生习作教师批改后发到学生手里，学生往往只看分数，合上作文本了事。传统的习作教学程序是：“教师指导——学生习作——教师批改——教师评讲。” 在这四项程序中，教师活动占了三项，学生写完了习作就了事。这种程序的主要弊端是：

⑴没有安排突出的地位，让学生自己修改习作。这样学生的写作积极性和创造性不能充分地调动起来。

⑵教师日夜辛劳，忙于批改习作，应付检查，其结果是负担过重，却劳而无功或劳而少功。学生习作的批改似乎与学生事不关己，因此教师习作批改中的辛与酸，谁解其中味？教师批改习作的苦功除了应付学校教学常规检查外，可以说“恰似一江春水向东流”。

既然精批细改教师精力跟不上，并且学生受益也不大；不批不改，更是祸害学生。那么怎样才能走出习作批改的误区呢？我认为必须下决心改革目前小学生习作批改的方法，探索出一条教师批改与学生自改、互改相结合的新路。

二、教师批改学生习作方法的改革

从习作批改目的看，教师通过习作批改，既要检查本次习作的效果，了解学生的思想和写作情况，鼓励、点拨学生，与学生形成良性互动，并为学生自改、互改习作提供示范，为学生实现习作的第二次飞跃指明道路。教师对小学生习作批改是教师主导作用在习作批改上的体现，因此教师批改学生习作是非常必要的。我针对教师批改时间不够，批改方法单一，针对性不强，不能唤起学生的注意和再创造的现状，大胆在批发方法上改革，效果显著。１、定点批发法

我根据课程标准的要求，结合课文和学生的实际，有意识地训练学生某一方面的写作技巧。在批改时，心中有了一杆“秤”，这杆“秤”就是这次习作的训练重点。学生习作时，要求学生将重点要求抄在作文题目下面。批改时，教师就在该项目后面写上“优”、“良”、“合格”、“待合格”。对习作中的错别字和病句，可打上批改符号，让学生自己订正。当然一篇文章的优劣用某一点为“砣”去“称”是有失偏颇的。但这毕竟抓住了“总刚”。教师批改这些习作，次次有针对性，容易抓住要害，并省去许多写评语的时间，提高了批改效率。

２、轮流批改法

在学生每次写完习作后，教师按小组选全班的三分之一左右，进行比较细致的批改。研究教学目的的完成情况，概括出本次习作的主要倾向，从中搜集讲评课的资料，做好记录，其他的略批改。在讲评课中让没有得到详批详改的学生也能从中得到启发。这样在一个学期内每个学生都可以有３篇习作得到细致的批改。此法是用批改数量换批改质量，节约教师批改时间一半以上。

３、局部批改法

每次批改时，只对学生习作中有毛病的地方做局部修改，即“头痛医头，脚痛医脚”。这里要分几种情况。

一是侧重批改语言，甚至某一部分的语言，主要是针对顺序不妥、遣词有误、病句明显的学生。

二是侧重批改结构，主要是针对不会布局谋篇的学生。

三是侧重批改首尾，主要是针对一些不会开头和结尾的学生。

四是侧重批改中间，主要针对中间部分不会展开的学生。

五是侧重批改卷面书写问题，主要针对行款格式不对和经常出错别字的学生。

这种批改方法避免了批改时的面面俱到，针对性强，使基础不同的学生各得其所。

４、符号批改法

教师把习作中主题、材料、结构方面的优缺点以及错别字、病句、段落、标点等用固定的符号标明，用符号代替文字进行习作批改的方法。教师要将固定的批改符号印发给学生，让学生熟悉每一个修改符号的含义。这种方法效率高、速度快，可以使教师从沉重的批改负担中解脱出来。

５、只批不改法

教师用简要的旁批、眉批和总批，指出应当修改的原因，然后交由学生修改定稿的方法。这种只批不改的方法，实际上是“批”与“改”的分家。“批”是教师的事，“改”是学生的事。学生从教师的“批”中得到指点，教师从学生的“改”中看到效益。

教师写批语时，要注意突出修改重点，只抓习作中的主要毛病，不必面面俱到。评语要言简意明，“点到为止”；要多用眉批的方式，把评语写在修改的地方，便于学生查找。若把学生的习作看作是“问”，那么评语便是教师的“答”。评语既似一份严肃认真的“答卷”，又似一封充满热情的“复信”，亦似一张对症下药的“处方”。评语要对学生充满爱，具有亲切性。要扬其长，具有鼓励性。要巧妙地引导，具有启发性。

６、当面批改法

就是指对个别学生当面批改。如此面授机宜，学生的思想活动，教师摸得透。

可以指导具体；教师的指导学生领会得深，可以提高功效。因为是当面批改，以谈为主，不必受书写的约束，可以谈深谈透，可以反复讲，不厌其烦，不厌其详，甚至当场让学生做口头练习，巩固收获。面批时教师要和颜悦色，切忌声色俱厉，以免学生望而生畏。

７、示范批改法

这是教师当众就某一篇或几篇习作进行公开批改，以示范例的方法。这种批改方法既能发挥教师的主导作用又能调动学生的积极性。示范批改的目的，有为指导自改方法的，有研究克服某种文病的，也有推荐优秀习作的。示范批改，可将习作抄在大幅白纸上，然后用毛笔蘸红墨水批改示范；也可以将习作抄在黑板上，由教师用彩色粉笔批改示范；还可将习作用墨笔写在透明胶片上，在屏幕上投影后组织讨论，然后由教师根据统一的意见用红笔改在胶片上，以作示范。

三、学生自改、互改习作的探索

（一）培养学生自改、互改习作能力的重要性

人们常说：文章是改出来的。这个“改”应该包括别人改和自己改，但主要是自己改。《语文课程标准》要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”日常观察和研究表明，学生是否具有自我评价和独立修改的能力，是他们能否迅速提高习作水平和取得优秀成绩的重要条件。

习作批改为学生提供反馈信息。学生只有在不断看到自己的进步和习作中存在的问题，及时获得矫正的信息，才能在改进中逐步提高写作能力。除了传统的教师对学生习作的批改外，培养学生自己评改习作，对提高写作能力有重要意义。从习作批改的根本目的看，最后“要达到不需要批改，学生能够下笔，完稿之后，又能斟酌修改。”（《叶圣陶语文教育文集》第５３６页）。“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”（《语文课程标准》第２１页）可见，在教学中除了要重视教师批改习作的方法改革外，还要重视指导学生自改习作，提高学生自我批改的能力，使他们教人教己，自觉觉人。

（二）培养兴趣，激发自改、互改热情

激发学生修改习作兴趣是调动学生修改习作的内在动力因素。美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为：“有意义学习必须具备两个先决条件：认知基础和情感动力。”因此，培养兴趣，调动学生自改作文的情感因素，是培养学生自改、互改能力的先决条件。

首先要树立榜样，激发兴趣。

教师要讲清“玉不琢，不成器。”“文成于改”的道理。让学生懂得自改的意义。通过讲述古代著名文学家修改文章的故事，给学生树立榜样，激发学生自改兴趣。如：曹雪芹写《红楼梦》“披阅十载，增删五次”；贾岛反复思考是“僧推月下门”，还是“僧敲月下门”；用“推”字好，还是用“敲”字好；王安石推敲“春风又绿江南岸”的“绿”字等故事。

其次是加分鼓励，诱发兴趣。一是评改时，规定自改、互改附加分二十分，结合学生自改互改态度、过程、方法和效果加以评定鼓励。二是初稿作出分数评价，修改后提高分数褒奖，让学生品尝进步的乐趣，诱发学生自改兴趣。

最后是示范修改，引发兴趣。学生自改、互改不是教师撒手不管。教师要充分发挥主导作用，可用中上水平的习作为本，通过示范修改传授学生修改方法和要领，让学生在示范中发现问题，领悟该怎么写，不该怎么写；要怎么改。同时

通过教师入手、入眼、入理评改，克服学生自改、互改的畏难情绪，引发学生自改、互改兴趣，提高自改、互改的自觉性。在本文第二大部分中的“示范批改法”，在一定程度上就是解决学生自改、互改的“认知基础和情感动力”问题。

（三）授予方法，掌握自改、互改要领

达尔文说过：“最有价值的知识就是关于方法的知识。”在实际教学中，教师要深入浅出，由易到难，由单项到综合地传授学生自改方法和要领，循序渐进地指导学生改文，可尝试指导如下几种修改方法：

１、以读促改法

学生修改习作一般都在草稿和抄正后，这个时间一般都在一节课的后半部分，学生比较疲劳，注意力开始分散。学生在这种状态下修改习作，或心不在焉、视而不见；或一目数行、囫囵吞枣，走过场的现象比较严重。但我发现习作后的“读”，对重新激发学生的注意力有很大作用，在学生自改、互改中应该“读”占鳌头。

⑴轻声慢读修改法。这种形式的“读”可安排在草稿后、抄正前。由于学生初稿完成的时间不一，为了不打搅他人的构思，可采用轻声读（声量自己听得见即可）。这时的读要认真细致，一字一句，有板有眼，甚至指读。做到眼到、指到、心到、嘴到、耳听，争取几个器官同时作用，对长句、拗口的句子可多读几遍，尽可能把错别字、结构不合理等问题最大限度地消灭在草稿之中。

⑵出声朗读修改法。这种形式的“读”可安排在习作抄正后进行。这种读要求读出声音、读出感情来。通过出声朗读、从而再次发现问题，并予以修改。这时的“读改”虽然是小面积的、个别的，可往往在习作中起到画龙点睛的作用，务必重视。这种“读”也适合在习作讲评中进行，教师在批改习作的时候，可在有毛病的地方作上记号，让学生在讲评课上重点读这些地方，并体会改正。

⑶默读修改法。默读比较适合在高年级习作自改、互改中进行。教师要学生带着明确的目的、带着问题去“读”，让学生边读边思考。这样，虽然声音不在嘴边出现，可脑际却能产生一片有声境界。这种“读”不受时间、空间（在习作课的任何时间里都可以进行）限制，是习作自改、互改最常用的方法，应着力培养。

⑷对读修改法。习作写好后，要求学生将自己的习作读给同桌听，看自己是否读得通顺、流畅，同桌是否听懂听明白；也可以把自己的习作让同桌读，自己听，看同桌是否读得通顺、流畅，自己是否听懂听明白。通过互相对读，自改中“漏网”的错误容易被发现。这样做，不但可以提高学生习作自改的能力，而且能增进学生之间的友谊，促进习作的共同进步。

２、总体浏览法

这是成文后修改的第一步。主要是看叙述的顺序是否恰当，事情交待得是否完整。把不正确的观点去掉，多余的题材删掉。通过总体浏览，可以发现大致的错误，调整不合理的叙述、观点等。这是教会学生从宏观上修改自己的习作。３、精雕细刻法

这是成文修改的第二步。主要解决语言文字、词句通顺问题。

一是用词要恰当，把错字、别字、用词不当的地方改正过来。

二是句子要通顺，要改正病句、不合理修辞、句与句之间不协调关系等不通顺的地方，适当加以润色。

三是正确使用标点符号，改正用错的标点符号。通过认真细致的逐句修改，使文章变得表达正确，语句通顺、生动形象。这种方法是从微观上指导学生修改习作。

４、综合治理法

即把学生的习作分发给学生批改（不包括本人的习作），由学生对所批习作进行“全面体检”，作出综合评价。分发前，教师要对全班的习作浏览一下，做到心中有数。然后，教师将作文本分发到自改小组，自改小组４人一组，每组一次批改４本习作。批改时学生逐本阅读，按本次习作的全面要求进行批改。再后，给所批改的习作打上分数或划上等级，并具上名字以示负责。最后由自改小组长主持推荐一篇较好的习作，写上“推荐文”，连同其他作文本交给老师评批。这种方法有利于培养学生独立批改习作的习惯；每本作文至少经过４人批改，批语及评分都比较客观公正。

５、分项诊断法

即把习作标准分解为中心、选材、结构、语言等几个方面，并“明码标价”，确定相应的分值。学生负责某个方面，写出某个方面的批语及评分，然后再“流水作业”交叉批改。这种批改方法有利于学生掌握批改标准，培养负责精神。６、交换批改法

即写相同题材的学生交换批改作文。如果几个学生写了相同题材的习作，可以组织他们“以文会友”。集体讨论，然后再交换批改。最后还可以由一人执笔，几人口述，合写成一篇较好的习作。这种批改法可以使学生在习作上相互启发，由“自产自销”变为“互通有无”、“取长补短”。

７、反批反改法

即针对已修改过的习作，交由本人或第三者批改，提出对批改的反驳意见。提出反驳的可以是作者本人，也可以聘请“律师”帮助反驳。反批时必须先提出命题，然后摆出论据，由批改小组成员或老师作出裁决、打分，“固执己见”且“言之有理”的，要予以公开表扬。这种方式有利于突破“一作一批”的“固定方阵”，从而达到开发智力，培养学生求异思维能力的目的。

８、编辑展评法

即把学生分成几个小组，把班内或小组同学的优秀习作集中起来。每个小组一个“编辑室”，学生轮流充当不同的角色。使每一个学生都有机会从不同的角度去修改、欣赏文章，进而提高写作技巧。将这些编辑过的优秀习作办手抄报，组织小组评析，写出评语在班级交流。有时还可以向报刊杂志社推荐。这种方法能鼓励先进，习作成绩差的学生也会产生一种心向往之的感情；这种方法还能增加习作的信息量，提高学生的欣赏能力。

９、对照评语复作再批法

即要求学生在初作的基础上，对照教师的评语进行又一次批改的方法。教师对学生习作的评语，既是对该生本次习作的小结，又为下次习作指明了方向。我非常重视学生读教师的评语。读眉批，可在遣词造句、叙述描写等技巧上得到提高；读总批，可在选材定题、布局谋篇上获益。长期以来，小学写作教学普遍存在量少、质差的状况。导致这种状况的原因固然很多，但其中一个重要的原因是以前往往一题一作。要求学生复作，相当于作家创作过程中的“数易其稿”，给学生以反馈矫正和再实践的机会，最后拿出“拳头产品”。复作后，指导学生进行再一次批改。这样做，不仅能提高学生语言文字表达力，提高学生自我修改习作的能力，而且还能使学生清楚地看到自己的进步，增强写好文章的信心。１０、修改要领

教师在指导学生自改时，要让学生掌握修改要领。一是删：即删去多余的不必要的成份。文章怕读，一读毛病就出来了，写完了要让学生站在读者的地位把自己的文章念一遍，是否念起来上口，听起来顺耳，要一边读一边想一边改。二是增：增补欠缺部分，把内容写具体，进一步修饰润色。三是换：即换掉错误的成份，换上正确的成份或前后互换。

四、习作批改方法改革结论

我对小学生习作批改方法改革所得出的结论是：将教师批改和学生自改、互改有机地结合起来，教师批改和学生自改、互改可以根据具体情况确定其先后顺序，选择文中恰当的方法。这项改革体现了学生自主学习和双主体的教学思想，教师的批改是为学生的批改服务的，让学生自主探索、掌握自改的方法，是以教师为主导，学生为主体的。习作教学程序大致为：“提前预作（学生）——讲评指导（老师）——修改再作（学生）——批改评分（教师）——订正誊写（学生）”，整个习作教学过程符合辩证唯物主义“实践——认识——再实践”的认识规律。习作批改是一个系统整体，教师批改和学生自改、互改是两个相对独立的子系统，它们之间有着相互联系、相互依存的关系，将二者有机地结合起来，从而达到整体大于部分之和的理想效果，这符合整体原理。有序原理告诉我们：任何系统只有开放与外界的信息交换，才能有序。在我的批改方法改革中，教师与学生、学生与学生之间有着广泛的、多层次的信息交换。教师的批改和学生的自改、互改双向交流密度增大，反馈周期大大缩短，这也符合反馈原理。实践证明，这是一条小学生习作批改的康庄大道，必将有着广阔的前景。

第三篇：浅谈小学生作文批改

浅谈小学生作文批改作文批改前，教师要 认真领会“课程标准”相关精神，明确批改原则，明确批改的内容，明确习作批改的方法，明确具体实施建议，从理论层面上掌握一些常用的方法技能。“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，学与致用进行创造性表达的过程。要使学生懂得作文的目的是为了自我表达和与人交流思想。”课程标准十分重视作文的修改，同时也进一步指出：“学生要在实践中写作，要重视学生的作文能力的培养，逐步达到自能作文，自能改其文”这一要求。

一、转变观念，提高认识。针对目前小学作文教学模式的现状，学生作文能力力图通过此次作文批改，把批改作文的主动权交还给学生，彻底改变过去那种学生只管做作文，教师只管批作文，做批分离的弊端。主要采取：教师批改与学生互批互评相结合的形式，从学生的兴趣入手，逐步培养学生互批、互评地良好习惯，使学生能自觉地又心情愉快地参与到作文批改当中，使学生能真正地成为作文的主人，最终实现：学生自能作文，自能修改、欣赏、评价自己的作文和他人的作文，从而不断地培养和提高学生的作文能力。

二、明确批改内容和方法

1、明确批改内容

在批改习作之前，教师首先要引导学生认真回顾本次习作的教学目标，抓住重点，以本次习作的重点要求为依据指导学生进行批改。可以从以下几个方面的内容着手进行批改。

（1）、思想内容方面：主要看学生习作的观点是否正确，内容是否健康；是否抓住本次习作的重点来写；习作是否写的是真人真事，是否抒发了自己的真情实感；内容是否紧扣本次习作的重点，是否做到重点突出。

（2）、篇章结构方面；主要看学生习作能否围绕一个中心来写人叙事，写景状物；习作的结构是否完整，分段是否合理，习作的开头、结尾是否简洁合理，段与段的衔接是否自然连贯。

（3）、语言文字方面：学生习作的语言表达是否清楚明白，叙述是否有条理，有层次；习作的语言是否通顺连贯，遣词造句是否准确恰当；是否有错别字；能否正确使用标点符号。

（4）、书写格式、书写习惯方面：书写格式是否正确、符合要求；书写是否工整、规范，页面是否干净、整洁；习作态度是否端正，是否有良好的书写习惯。

2、明确批改的方法

（1）、分清眉批和尾批。眉批主要针对习作中的局部性优缺点给与简明扼要，具有针对性地批注。尾批主要针对整篇习作，根据本次习作的重点，写出具体的，有针对性的，有指导性的，富有鼓励性的评语。

（2）、交给学生方法。让学生学会自批自改，首先要教给学生批改的方法。如：批、注、勾、画、增、删、改、换、调等常用的修改方法。

（3）、介绍给学生一些常用的修改符号，长期坚持用修改符号修改自己和他人的习作，培养学生用修改符号修改习作的良好习惯。

三、教给方法，学会自改

1、交给方法，示范引导。教师要交给学生一些可行的批改方法，要示范引路，重在方法指导，交给学生批改的方法，可以由简单到复杂，由局部到整体，循序渐进。此次作文批改课题实验，要按照先兴趣——后习惯——再能力；先局部——后整体；先教师示范引路（教给方法和步骤）——后学生自批自改——学生互批互评)的步骤进行。要把教师批改和学生之间的批改有机结合起来。开始阶段主要以教师批改为主，加强示范引导，逐步渗透方法，当学生有了一定的批改能力后，可以适当向学生之间的批改倾斜，可以尝试让中等生和优等生互批互改，也可以让中等生之间互批互改或优等生之间互批互改，对学困生教师可采取面批面评的方式进行，面批要做到有计划，每次面批几个，一学期下来，就能达到帮助差生的目的。

2、初步尝试，片断入手：

小学生自改作文意识和能力的形成，是一个动态的心理过程。在这个过程中，教师应合理安排，循序渐进。从易到难，一步一个脚印。一个可行的方法是从片断入手。因为一个片断，篇幅小，内容单一，便于学生自改练习，也是初学作文的学习规律。修改的重

点是让学生养成读一读的习惯。看看标点使用是否正确，有没有错别字，词语搭配是否恰当，句子表达是否准确等。

2、示范引领，全文修改

培养学生自改作文的最终目的是让学生可以自行修改自己的习作，而其能力重在教给其方法。因此，在学生基本掌握片段的修改后，教师可以引导学生进行全文修改。教学时，可先带领学生共同学习习作要求，明确作文选材，叙述顺序，各部分的详略等。接着将有代表性的作文展示出来，当着全班学生的面，边读边改边评。看文章是否围绕中心来表达的，内容是否具体，将脱离文章中心的内容删除，将不具体的内容通过细致的描写，形象的比喻等方式写具体；然后看文章是否按一定的顺序写的，如果文章层次不清则重新调整；最后看有无错别字，标点运用是否准确，句子是否通顺连贯，用红笔划出不顺口的词句，并加以修改。小学生的视觉往往落后于听觉的发展，他们需要依赖于朗读中发出的声音来支持自己的思维活动，所以，学生通过朗读容易发现作文中的词句毛病。让学生边读边听边想边修改，调动了多种感官参与，促进了思维批判性的发展。学生每读一遍，都会有所发现，有所收获。让学生分析比较，具体看到修改的过程，直接感知修改的方法。

3、先扶后放，大胆实践。

学生在教师的耐心引导下，就会按一定的步骤，去进行修改，然后我们再放手让独立批改自己的习作，进行一段时间的训练，学生就能掌握其中的要领。再比如在批改前，由教师根据训练的要求规定一定的修改内容，可以要求学生把自己写作时认为写得最好的句子加上划线让老师批改时注意。以逐步养成学生良好的自批习惯。还有如对格式的修改，要求对格式写得正确与否进行批改，这样操作简单，学生的写作积极性不易受打击，批改的兴趣也会随批改的次数增加而增加，最后养成良好的自我修改习惯。只有这样学生才不会掉进一个“不知道改些什么，应怎样改”的摸不着头脑的迷阵中。这种方式的缺点是由于学生的水平有限，学生的写作能力、赏析能力、批改能力尚浅，有时无论怎样改，都不能改掉文章的一些缺点，甚至是谬误，差生上更是如此，难以取得良好的效果，这时老师应该观注差生进行面批面改。

5、勤于检查，即时反馈。在自批自改、互批互改的实施的过程中，我们对学生自批自改、互批互改的情况进行检查指导，并及时反馈，努力发现其闪光点加以鼓励，最大限度地调动学生自批自改、互批互评的积极性。

6、跟踪观察，认真反思。教师要花大力气，跟踪观察，认真反思，发现问题，分析原因，积极对策，对自己不能解决的问题要及时与教研人员取得联系，共同会诊，寻找对策，及时调整工作思路，让工作顺利进行。

四、互批互评、促进迁移

１、自批自改。在这一过程，要求学生遵循“多读”的原则，作文写完后，先轻声读一两遍，统观全文，边读边思考；接着逐句逐段的细读，边读边加批注，边读边正确使用修改符号改；改好后再进行复查，直到自己满意为止。教师要鼓励学生多改，改好，并评出作文修改“小明星”给与奖励。老师最后根据修改的次数和质量，再打分评出甲乙丙等级。同时教育学生要细心、认真、说真话，公正合理的自我评价，并养成自改自查的良好习惯。

２、互批互评。在学生们具有了初步的修改知识后，再开始组织学生进行互改练习，老师只给出评分标准。学生自己“找朋友”、“结对子”，自由结合成一个个小组，按学生的习作水平高低合理搭配。尽量做到“好改差、差改好”，要求学生找出不足。由于学生自己改别人的作文，因此积极性非常高，改到好作文便知道自己的不足，改到差的则能指出作文的缺点，这样做，学生批改作文时往往很详细，很具体，等于重写了一篇作文。

3、小组互评。学生作文后，不要急于下笔批改，可让学生以小组为单位，互相交换读作文，让学生相互讨论、相互启发、相互提出建议，大家各抒已见，群策群力，大到材料的选择、段落的衔接，小到某个字、某个标点符号的使用，某种意思的表述，都热烈讨论，沟通见解。小组的交流中，学生既当“听众”又当“老师”，在互评互改中取长补短，常常会激发灵感的顿悟，促进自改能力的进一步形成和发展。在讨论中学生既当“听众”又当“老师”，在互评互改中取长补短，既提高鉴赏能力又培养自改作文的能力。

总之，只要精心修改，改的巧妙，好的文章自然就出来了。正如古人所说的“文章不厌百回改”，“佳作常自改中来”。这样既注重了学生的主体作用与能力发展，也促进了学生作文水平的不断提高。

五、持之以恒，形成习惯

叶圣陶说过：“教师修改不如学生自己修改，自己修改不限于课内作文，要养成习惯，无论写什么都要修改，把修改作文看作一种思维过程，养成自己改的能力，这是终生受益的。”习惯是能力形成的基础，是在长期实践中逐步形成的。教会学生自己修改文章的方法后，还应促进学生养成修改的习惯，变被动为主动，最终达到提高写作能力的目的。只有历练到了习惯，才能让学生享受到作文进步的乐趣，从而在内心萌生一种想改的需要，甚至乐改、能改，这才是我们所期待的最高境界。

综上所述，培养学生自改作文的习惯，让学生处于主动的地位，要注重学生情感的交流，心灵的体会，注重学生的主体作用与能力发展，促进学生作文水平的提高。而且教师也能从繁重的工作中解救出来，用更多的时间去钻研教材，探索教学新方法，何乐而不为?

第四篇：二年级小学习作批改研究方案

二年级 《师生互动写话评改方式的研究》方案

一、课题的提出。

作文教学是语文教学的难点。长久以来，在作文教学研究领域，一直侧重于“写前指导”的研究，对作文的“批改与评价”却忽略。教师在作文评改中耗费时间与精力却收效甚微。主要原因是作文评改多采用单一的“教师指导”的形式，作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外。也就是只重视了教师的教，而忽视了学生的学；未能从知识与技能获得的过程培养学生的学习能力；未能从学生的内部发展需要激发学生对于作文评改的共鸣。以致于学生对作文的评改视若无睹，评价的反馈作用难以实现。最终的结果是学生不知作文的目的，没有了写好作文的内在动力，作文水平提高缓慢，教师的教学效益低下。课程改革强调学生学会学习、主动学习作文课堂教学：限制了作文教学活动范围处于课堂这一特定的环境中，限制了学生的自由发展。

作文的批改与评价必须从“指令性、接受式”向以人为本、民主、互动、发展的教学观转变，向激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式转变。重视作文的欣赏与修改，创新评改方法，让学生学会对自己与他人的习作进行评价、欣赏与修改，实际上就是教学生学会学习、主动学习。

二、课题的界定。

作文的批改与评价必须从“指令性、接受式”向以人为本、民主、互动、发展的教学观转变，向激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式转变。重视作文的批改与评价，创新评改方法，让学生学会对自己与他人的习作进行评价、欣赏与修改，实际上就是教学生学会学习、主动学习。提出本课题，就是为了探索一条落实有效的作文评改之路，让学生对自己与他人的作文学会评价、欣赏与修改，使

“写好作文”成为学生的内在需求，全面提高学生的作文水平，为学生的终身发展奠定基础。

三、研究的理论依椐。

1、《语文课程标准》“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念。《语文课程标准》对于“习作”的阶段目标有“增强习作的信心”，“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”，“学习修改习作中有明显错误的词句”，“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”等要求。

2、《小学语文教学心理学》指出：“平时作文，教师很少提自我修改的要求，学生往往懒于修改。如果教师对学生的作文只提笼统意见（如内容不具体，语句不形象等），学生也不愿修改。如果提出具体的要求，划出需修改的词句，或朗读了班中同学的优秀作文，榜样具体，容易取长补短，上进心被激发，则愿意修改。

五、研究的预期目标：

通过研究，引导学生学会对自己与他人的习作进行评价、欣赏与修改。在这一过程中体验作文成功的乐趣，激发作文兴趣，增强作文信心，并主动积累素材、品味语言、感悟表达，不断提高作文水平，发展作文能力。

1、朗读自己的习作，听取同学的评价；

2、运用修改符号修改自己的习作，学会欣赏同学的习作，评价同学的习作，给同学良好的修改建议，学会和同学分享习作的快乐，进而提高习作水平。

3、激发学生写话兴趣。

4、结合语文教学规律，探索习作评改的有效途径和方法。

七、研究步骤： 准备阶段：

1、搜集资料，了解国内对本课题的研究动态（研究的深度、广度和已有的情况），建立课题的实验设想；

2、撰写研究方案和实施计划等。

3、与小课题研究组指导专家取得联系，结合日常教学开展初步的实验工作，及时总结前人经验，调整、改进研究内容和方法。研究阶段：

1、探索、构建多样化的习作评改方法。

2、开展形式多样的课题研究活动：如问卷调查、调查研究课、作文修改竞赛等。

3、按计划实施、做好调查、做好相关会议记录、搜集资料、写好阶段性分析与小结。

总结阶段：

1、认真分析传统习作评改中的方法及存在问题，并针对评改方法与内容进行分析与研究。写好案例分析。

2、上好每一节习作指导课，上好每一节习作讲评课。做好习作示范讲评。使学生掌握自评与他评的方法。引导学生初步学会对自己与他人的习作进行欣赏评价与修改。在这一过程中体验作文成功的乐趣，激发作文兴趣，增强作文信心。写好教育叙事。

3、研究撰写小学生习作评改教学模式的相关论文、教学心得等，探索出小学习作评改教学的基本模式。

4、完成《小学习作有效评改方式的研究》课题的结题报

第五篇：小学生习作的批改与评价的思考与实践

小学生习作评价的思考与实践

电话：***

小纪镇第一小学赵玉波 邮件：bs1658@163.com

[摘要]“语文课标”指出写作能力是语文素养的综合体现。要重视对作文修改的评价。要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，促进相互了解和合作，共同提高作文水平。

[关键词] 评价和批改原则和标准探索和尝试

习作教学是语文教学的重点和难点，习作教学好坏，历来是考察语文教学的重要内容；学生的写作能力是其语文素养的综合体现，学生写作水平的高低，也是倍受学校、师生，乃至家长、社会关注的问题。长久以来，很多教师在习作教学领域侧重于习前指导，而忽视了对作文的评改。在此，笔者想结合教学实践就小学生习作教学的评价谈些管见，以期集思广益，形成合力，使我们的习作教学更加和谐有效。

首先我们对小学生的习作评价和批改要有正确的定位和认识。

新课标对小学生的习作定位是练笔，而不是创作。他们的写话和习作训练的任务不是为了教育别人，而是运用语言文字进行表达和交流，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。也就是说：小学生习作不要强调中心的思想性、深刻性、典型性、精巧性，不要强调“虚构”，绝不为胡编乱造开绿灯。小学生习作本身就是他们生活的一部分，应该是基于生活的自由表达，乐于表达，写出自己的真情实感。而实际情况是：学生害怕写作文，畏惧写作文，对作文课兴趣不高。这与我国中小学语文课程的基本形态是以“阅读为核心”组织教学有关，即语文课程的基本形态没有保证“表达能力”在课程中的重要地位；在实际的教学过程中，教师也没有把习作教学放在重点和难点的位置上去探索和研究，特别是对作文的批改和评价没有正确到位的认识。

新课改以前我们常常以为：习作的批改无非就是教师指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已；教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者；习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程也意味着终结。更有甚者，一些教师怕批作文：学校里，有实习生、见习生来，语文老师就高兴，1因为有人来帮忙批作文了。批作文从某种意义上说就是完任务。

在新课程改革背景下，作文批改是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功之处，学生情感、思维和语言结合之亮点，加以强化；也易于我们捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”也如钟启泉老师在《“有效教学”研究的价值》中所说：我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。

习作批改应该并不表示一次习作的结束，它往往会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导。有时，它又会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不是唯一实施者。批改也不再是一个单向单维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，构建多渠道三维立体的批改评价体系。在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，还要十分注意同伴之间带来的交互影响。正如《语文课程标准》中指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”小学生没有一定的修改能力和良好的写作修改习惯，在写作上进一步发展将是困难的。

其次，我们要明确批改评价小学生习作的原则和标准。

小学生习作是练笔，而不是创作。因此，我们不要拔高对小学生习作的要求，在批阅时要用孩子的眼光，儿童的心态去阅读学生的习作。第一我们要提醒自己是在“欣赏”，而不是在“挑刺”。批阅时，切忌大砍滥删，学生的原话能用就用，能凑和就凑和，力求保持原汁原味，不要以自己的意思为转移，遇到实在不中用的地方，用一定的符号标示出来就可以了，我们要相信学生，给他们一个自己回味、改过的机会。第二我们要拿着放大镜去发现学生习作的闪光点，对习作中的优点与成功之处要尽量找足找全，而对习作中的缺点与不足之处，则主张“找准一点不及其余”，特别是对于学困生尤其如此。小学生初学习作，缺点和不足往往很多。我们如果

像传统的作文批阅那样，把学生作文中的那些错误、缺点，不尽人意之处一一罗列出来，那样会使学生觉得自己辛辛苦苦完成的“作品”错误连篇，一无是处，学生对教师的“金玉良言”有的恐怕只是羞愧、沮丧、迷茫与万般无奈，更有甚之，可能会从此一蹶不振，恐惧、厌倦。这或许也是作文教学在苦涩中徘徊的原因。当然，学生习作中的错误与不足教师应该给予指正，但我们一定要考虑老师指出的那么多的“毛病”学生一下能接受，能改正吗？与其哪个错误都要改，但哪个都改不了，还不如选准他能认识到、能接受，能短期改正的小毛病指出来，这样的话，一次改一点，一学期、一学年下来，不是就会有很大的提高了吗？

教师应遵循欣赏、激励的原则，放大学生的优点，关注其习作中的大毛病，去指导和疗治，更重要的是引起学生的注意，使他们顿悟、警醒，增强习作的自主成长意识。在习作批改过程中，我们可以在遵循原则的基础上，依照如下标准进行批改：

第一是真实。通过真实的人和事，写出真实的情感。哪怕这真实中有些瑕疵，也远比虚假的完美要动人。作文如做人，习作需求真，我们要把期望降下来，使教学适应学生，让孩子们写实实在在的，熟悉喜欢的，或者是憎恨讨厌的人和事，用心记录他们的生活。低年级的学生写妈妈，可能会写“现在我明白了，妈妈骂我，那是原因妈妈爱我，妈妈打我，也是因为妈妈爱我。”中高年级写人，可能写老师“说话不算数”，写伙伴的调皮、捣蛋，不讲道理，但很真实，很有情趣，我们不仅要接受孩子的称颂，更要接受真实而轻微的抱怨。我们在习作评改中，需要教会学生表达技巧，更要教会学生敢说真话。把真话说到底是一种习作品质，也是一种写作技巧。

第二是语言。林斤澜曾经说，“内容问题解决后，重要的是语言修炼：说对中国话，说好中国话，说自己的中国话。”其实小学生的作文语言要求并不复杂：文通字顺，即规范、具体。小学生作文就是用儿童的眼睛认识身边的世界，观察社会和生活，用儿童的语言说他们的心里话。没有一个儿童的眼光、认识和语言是一模一样的。只要我们放手让学生“我手写我心”，用儿童的语言讲述各自的故事，表达心声，富有个性的习作就会产生。而不少教师对儿童天真质朴自然的语言，特别是流畅的口语很不以为然，比如有学生写“我一天一天地读书，一步一步地进步”明明很有韵味，可老师却认为很口语，非改成“不断”不可；二年级学生写离开公园时，“树叶、花儿啊，再见了！”明明很真实的情感，可老师却用“依依不舍”来修

改。以为不用成语就不美，有道理吗？儿童语言，有一类是唯美唯真的，谁看了都会欣赏的。比如“小雨点在车窗上荡秋千。”估计谁看了都喜欢。但是去年获得冰心作文大奖赛一等奖的小女孩郦思哲的日记中，那句震撼评委心灵的“妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。”未必人人都中意。如果不是得奖，相信有不少教师会把它当作病句修改。许多老师常常希望把儿童训练成老练的、成熟的使用大量成语和成人语言的人。我担心：在这个过程中我们会把孩子灵动的语言给消灭掉了。我以为小学生习作在语言学习上始终要以发展清新灵动的儿童语言为主，引导和鼓励学生随着生命的成长，自然恰当地将成人语言融汇到自己的个性语言中去。

第三是态度。只要学生有良好的写作意识，积极的写作态度，他的写作水平就会提高；不管学生现在写得怎么样，只要他用心去写，努力的经历写的过程，就有会写、写好的可能，他的写作能力就会增长。例如：有的学生为了写喜爱的小动物，提前买金鱼养金鱼，时时进行观察，写完了作文自己又修改增删，还注意听听伙伴、家长的意见。这样的习作态度我一定认真地核实表扬，哪怕他的作文写得很差；透过习作发现孩子人品、情感等善良美好的东西，我都要鼓励发扬。我们的习作批改一定要关注学生的态度，态度决定着结果。

最后，我们对小学生习作批改评价的探索和尝试。

我们将作文由教师评改转变为学生互批互改，训练学生的“读、写”能力。学生习作完成后，交评改小组（每组4人）互评互改。每组推荐一篇最优作文在班上交流。具体操作方法如下：

1、自己结合“习作七星要求”对习作进行修改，然后结合要求确认自己习作的星星个数。

2、每两人结为一组，同组互改。要求学生对照“七星评价表”将同学的作文进行全面评改。在五年级，第一篇作文评改时，教师就把文章修改符号的使用教给学生，以使学生掌握规范的修改方式，然后，引导学生明确评改的内容，要求每篇习作眉批不少于3处；写出50---150字的总评语——评改意见，主要是自己读文章的体会、感受、收获、建议等，以后每次批改递增一行，到满一页为止，保持下去。评改结束后，评改人签名。这一步在20分钟内完成。

3、每四人结为一组，同组交换审查两人组的批改。要求学生在两人一组评改结束后，再把作文交四人组进行审查。要求审查人写出审查评语，第一次为至少三行，以后每次递增一行，保持下去。审查人要把原作及评语认真看一遍，然后肯定评改人评改的优点，指出不足。审查人也要签名，要求20分钟完成。

4、作者与评者及审查者商榷。评改及审查结束后，将习作交还原作者，原作者可以针对评改评语和审查评语提出自己的看法，第一次为三行，以后每次递增一行，作者也要签名，要求20分钟完成。下次评改时，评改人和审查人首先看原作者上次的商榷意见，有不同见解的，课下可以商讨，争执不决的，由老师评定。

5、教师验收打分，写出“裁判”意见。

学生评改、审查、商榷之后，把作文交给老师，由老师给作文、评改评语和审查评语打分，对作文中有争议的问题作出比较合理的评判。

经过这四步评改，一篇作文的优劣之处就比较清楚了，再由原作者重新修改、润色、誊写，一篇较好的作文就产生了。这种变教师评改作文为学生互批互改的方式，能训练学生的“读、写”能力，培养学生的读者意识，发展学生的评判鉴赏能力。刚开始虽然费时费力，但经过半个学期的操作，大部分学生就会做得熟练流畅，而且兴趣极高。

为培养学生良好的习作习惯，让学生清楚从哪些方面对习作进行修改、评价，让学生真正的喜欢上习作，我们在反复阅读课程标准、思考习作教学存在的问题的基础上，找到了一个非常简洁的实验策略，那就是师生共同确认习作，而这一确认可以简化成“七星级习作确认表”来进行操作。

（1）第二学段七星级习作确认表

说明：①本篇文章的错别字有

②在不通顺的句子前标“？”。

③自己说出哪些地方想像大胆合、力理，哪些地方新奇、有趣。④用“红色直线”画出有新鲜感的句段。

⑤第七颗星由伙伴及家长等读者确认。

（2）第三学段七星级习作确认表

说明：①本篇文章错别字有

②在不通顺的句子前标“？”。

③用“红色直线”画出使用观察积累的句段。

④第七个星由伙伴及老师等读者确认。感受独特指的是文章的“题

目命得独特、从文章中可以看出想法与他人不一样”，具体就是主要内容非常详细，真实就是不乱说、乱写，都是自己想过的、做过的事。用“红色曲线”标出感受独特、具体真实的地方。

为了使七星表格得到全面有效的使用，我们要求学生把上面的确认表贴在作文本上，让师生一起清楚、明白地按照要求评价学生的每一次习作，使用这样的方式，既方便批改，又不会增加教师的负担。经过一次次这样的评价，每个学生、每位老师或家长都能清楚每篇文章的问题及优点，知道了这些，也就有了新的奋斗目标。

习作教学批改评价是一个很大的课题，其中涉及教师、学生、家长、学校、社会等方方面面，评价的不同阶段、不同对象、不同方法都可以延伸出林林总总的研究课题，本文只是主要从教师批改评价这一着眼点出发，旨在理清教师在评价中应有的理念和态度，向老师们提供了自己运用的评价方法和标准，权作“抛砖引玉”。如果我们能达成共识，那么凭借集体的智慧，一定能寻找到一块最适宜学生习作的净土，让学生的书面语言在“和风细雨”中成长，让学生最终能体会到中华语言文字的魅力和运用的乐趣！

[参考文献]

[1]《义务教育课程标准（实验稿）》

[2]高子阳.习作教学改革该从何入手[J].小学语文教学,2009,(4):13-15。

[3]张万化.张万华谈小学生习作修改[BD/OL].，2007-11-29.全文总字数：5123.zhaoyubo.山东省海阳市小纪镇第一小学.265136.