教育现代化与现代性

第一篇：教育现代化与现代性

教育现代化与现代性

教育现代化

教育现代化是指建立一种适应现代社会、经济、科技发展需要的，以培养创造型人才为目标的新型教育体系。教育体系的要素包括：教育思想、教育观念、教学内容、课程体系、教育手段和方法、教育管理等。实现教育现代化要求必须更新旧的教育思想、教育观念，改革旧的教学内容、课程体系、教育手段方法、教学模式、教育评价体系和教育管理体制，以适应社会现代化建设的需要。

具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。

教育现代化是一项复杂的系统工程，它以现代教育科学及其相近学科理论为指导，以服务国家现代化为目标，是以促进教育主体———人的现代化和全面素质发展为核心的一系列教育历史变革过程。

教育现代性

认为教育现代性的本质规定包括以下几方面：一，教育现代性是用以描述现代教育的一个概念。与教育现代性相对的概念是教育前现代性。在此，教育前现代性的语义不在于对历史过程的分界，而在于所表征的个人与社会关系的前现代性(即在看待两者的关系上，它以社会或社会群体为本)，以及与此相联系的教育现象的前现代性特征。二，教育现代性既是一种文化价值的规定，也是一种以反思批判为主要特征的思维力一式的规定。三，在教育的价值取向上，它不像教育前现代性那样，以群体为本位，而是以个体为体位；它以理性主义、个体主体性发展或个体自由为核心取向。

教育现代化与现代性的关系 1。现代性与现代化之间的关系

现代性是现代化的基础，现代性的文化价值观念渗透于现代化的实现过程，与此同时，现代性的文化价值主张—个体主体性发展又是现代化实现的目标，“现代化就是努力实现现代性目标的社会改造，”。在现代性视域下的现代化是指现代性的客观社会运动或理性化的过程。“所谓现代化，具体体现为一个国家、一个地区的现代性生长和构成的过程。作为现代化的主要构成因素，现代性的生成、推演和铺陈即形成了所谓现代化的进程。如果说，现代性是一种点状的现象，一种抽象的理念，那么现代化就是这一理念扩张的历史进程，一种广泛蔓延的现实状态。换言之，现代性是现代化的理论抽象、基本框架；现代化是现代性的具体实现、现实展示；”因而，现代性是“唯一的，现代化却可以是多种多样的，虽然现代化是现代性‘化’的过程，但现代性不是任何一种现代化的结果。”正因为现代性是现代化的理论抽象、基本框架，所以“有了现代性概念，似乎可以更好地理解现代化。”循此而言，界定和启用“现代性”这一概念绝不是一种无谓之举。

2、教育现代化与现代性之间的关系(1)教育现代性与教育现代化之间的联系

从教育现代性的文化价值侧面与教育现代化之间的联系来看，教育现代化是教育现代性的社会运动，是教育现代性文化价值的客观社会运动或实现过程；教育现代性的思想、观念、价值体系不仅支配着教育现代化发展进程和方向，而且是教育现代化的社会运动过程的合理性根据。从教育现代性的反思侧面与教育现代化的联系来看，一方面，教育现代性通过对自身文化价值的反思、批判、重建，从而调节、改造、修正、甚至重塑教育现代化过程；另一方面，教育现代性与教育现代化具有时间绵延的一致性；这也即教育现代性的反思是与教育现代性的文化价值方案的实施(或现代化进程)相伴相生的，教育现代性的反思内在于教育现代性所持文化价值的社会运动，人们在教育现代性的发展过程中展开对教育现代性的反思、批判。例如在西方教育现代化过程中，早有著名的法国启蒙运动的领袖—卢梭对教育现代性文化价值引发的问题的反思、批判，后又有人本主义教育思想家、新马克思主义教育思想家等对教育现代性问题的反思批判等；在我国则早有梁启超对现代教育制度的反思批判，尔后又有科学与玄学论争中人们对教育现代性的反思、批判，新儒家在文化教育传统的现代性转换的探寻中所展开的对文化教育现代性的反思，更切近的则是我国1990年代以来有关科学教育与人文教育整合话语中人们对教育现代性的反思、批判，等等。

（2）教育现代性与教育现代化之间的区别

从教育现代性的文化侧面与教育现代化的区别来看：(1)教育现代性指涉的是现代教育的文化精神形态，对教育现代性的研究应是理论取向的研究，属教育文化哲学研究范畴，它所建构的是以理性主义、个体主体性为核心的教育文化价值的理论模式；而教育现代化是以形成人的现代性的文化精神品质为核心，以现代物质技术条件为基础，以制度化教育为主体，建立民主、法制、开放、多元的现代教育制度的过程；所以，教育现代化研究应是实践取向的研究，它围绕教育制度、教育管理、教育内容、教育方法、教育技术、教育组织形式等要素，建构以实现人的现代性文化精神品质为目标的实践模式。(2)教育现代性与教育现代化处于不同的层面，教育现代化问题处于显性层面，对于教育现代化发展的结果，人们总是过建立可度量的动态指标去测度；相对于教育现代化而言，教育现代性问题是现代教育问题中深层次的根本性问题，它蕴含于教育现代化过程中，处于隐性层面，它不象教育现代化那样是可测度的。(3)教育现代性具有普世性，而教育现代化则具有特殊性。现代性作为现代社会的主导性文化型态，在总体上源于西方；内发于西方的现代性在世界上扩展开来，自觉或不自觉地成为后发型或植入型现代化国家的现代性的参照标准，所以现代性呈现出普世性的特点，当今，“在全球日渐紧密的联系网络之中，普世化的格调将越来越具有普遍性，”具有普世性特点的现代性对各民族国家的影响越来越明显，现代性之普世性的特征更显突出。同样，教育现代性在原发型现代化国家和后发型现代化国家之间也呈现出一致性或普世性特点。但普世性的教育现代性的社会运动或现代化又是、也必然是与各个民族国家的独具特色的文化教育传统相遇、结合的，又是各民族国家自主选择的产物，因而各民族国家的教育现代化又呈现各具特色的“面相”。教育现代性的价值观念是普世性的，但教育现代性的实现方式则呈现多样化的特点。

从教育现代性的反思侧面与教育现代化的区别来看，教育现代化是教育现代性的实现过程，而教育现代性的反思是对教育现代化过程及其结果的反思，它在对教育现代化的过程及其结果进行价值判断的同时，对教育现代性本身作出价值重估，进而对现代教育的价值进行重构。教育现代化过程具有客观实在性，是主体积极的实践过程，但相对而言，教育现代性的反思是主体性的更高体现，是主体意识的更加自觉，两者处于主体意识的不同层面。

由上可见，教育现代性与教育现代化两者既存在着内在的关联性，也存在明显的区别，存在学理上的分疏。所以，我们可将它们作相对分离，把它们当作两个相对独立的论域来对待，并在此基础上，突显教育现代性的研究。这具有重要的意义。

但是，长期以来，我们在处置教育现代性与教育现代化两个概念时，或者是在教育现代化范畴下来探讨教育现代性，或者是将教育现代性与教育现代化当作为两个等价、可相互替代的概念来使用，没有对两者进行适当的分疏、分离。任剑涛在其“现代性、历史断裂与中国社会文化转型”一文中指出：“现代化之作为一个‘现代’社会运动的‘客观’过程，被现代化研究者作为人类社会发展的历史过程来加以分析。这使得研究者的思路肴限在历史思路之中，无法解读‘现代性’之作为现代化的深层内蕴，对于现代化运动的深刻影响，以及这种影响方式的独特性。于是，在关于‘现代’问题的理论结构上，现代性问题被现代化问题遮蔽了起来。”任剑涛在此揭示的导致“现代性问题”被“现代化问题”遮蔽的缘由—受历史思路的有限，笔者认为也是导致教育现代性问题被教育现代化问题遮蔽、未被作为一个带有全局性问题加以突显的根本缘由。

第二篇：现代化与现代性的反思对审计理性的启示

现代化与现代性的反思对审计理性的启示

从认识论的角度看，审计活动是一个理性思维的过程。审计理性是从认识论的角度对审计的思维方式、思考内容、价值判断等的综合表述。本文借助黑格尔的精神分析，以理性为切入点，通过梳理现代化与现代性，提出审计理性的发展应对现代性充分反思，实现从前理性到成熟理性的转变，进而从制度层面的关注逐步走向价值层面的思考。

我们先对现代化与现代性进行辨析。现代化是一个以工业文明为核心的特定时代的概念，其实质是以达到高度社会化、工业化水平的生产力为目标，实现社会自身全面协调和综合平衡。而所谓现代性，是理性从中世纪末到启蒙时期孕育出来的时代精神，主要是科学、人文、法治精神和自由、平等、民主的理念。

黑格尔在《精神现象学》中论述了意识的形式和发展史，简化为三段：前理性、理性、精神理性。对理性的三个阶段作应用性、工具性与积累性、纯粹性的分析，可以发现：前理性是现代化的思想渊源，现代化思想，是现代性的初级阶段，其精神源泉主要来自于理性的应用功能；现代性，则是成熟理性展开的形态，其理念来自于理性的纯粹积累性。

历史来看，现代化的建设往往显示为物质性、利益性的增长上，即集中于“增长”的追求上。现代性的精神形态，突出表现在对自由平等的追求上，对个人、精神文化价值的肯定上，即集中于对“进步”的诉求。从我国的近现代史看，现代性实践多次被现代化的工具理性追求所取代。尤其是改革开放三十多年来，我国虽然进行了一系列体制变革，但同时也出现了类西方历史的人的异化等诸多社会病态。

新中国审计迄今已走过二十多年的历程，从财务收支的真实、合法，到国有资产的安全，再到民主、法治的工具，国家经济社会运行的“免疫系统”。通过对现代化与现代性的反思，我们认识到，审计的理性反思要防止审计理性的现代性异化，必须经由前理性到成熟理性的转变，必须要完成从工具理性到纯粹理性的转化，必须要实现从制度层面的关注逐步走向价值层面的思考。

启示一：审计理性的认知发展阶段

我们借用黑格尔的精神分析对审计理性的发展进行梳理。审计通过对审计对象的深入调查，在大量事实、数据的基础上，发现倾向性、普遍性的问题，总结出审计对象有关问题的规律以及审计思路、方法的规律。到这里，我们的意识已通过抽象能力达到从个别到共性的认识，实现了对审计对象从知觉形式的存在进入到对规律的知性认识，处于审计理性的前理性阶段。

当我们总结出规律后，需要对规律进行判断。在具体工作中体现为，运用既有的法律法规、案例等对审计结果做出定性判断。这些判断不仅只是与审计对象以及审计涉及相关领域的利害判断，还有是否符合所使用概念、范畴等的理念要求的深层判断，而这些理念往往具有时代性、阶层代表性，更多具有广义功利性。

在理性的第三阶段即精神理性阶段，我们运用科学、人文、法治、伦理等纯粹理性对知性进行价值判断。审计理性的独立判断突出体现在以超脱的地位和标准对审计对象给予评价，并且这种评价反映了人的更为超越的精神诉求，体现了人的终极关怀。

启示二：现代性反思扩展了审计理性的维度

领域维度拒绝单向发展，强调社会的协调、可持续发展。现代化主要体现为经济的发展、物质的充裕，协调社会内部利益冲突的机制不断完善，人的知识理性逐渐丰富。但与此同时，“现代人”自身发展以及其发展的制度保障往往被忽视。对于审计而言，树立科学的发展理念，认识到社会作为一个系统，其发展是综合和全面的。经济增长并非发展的全部内涵。经济发展是基础与前提，政治民主、社会平等、文化进步为经济增长提供社会保障和精神动力。只有树立系统的、科学的发展理念，审计才能全面认识变革的社会。

理念维度强调人的全面发展。在现代性价值理念中，人是发展的核心；而发展需要物质资本的投入和现代制度的创设，更需要人力资本的投入以及具有现代人格和现代品质的人的生成。人是目的和手段的统一。对于审计而言，重申人的价值与理念具有重要意义。既有的法律法规是参考的依据之一，但最终的评价仍然应是对人的发展的影响。作为政府职能部门之一的审计部门，民本思想、民生意识应该始终作为我们的出发点与落脚点。

操作维度拒绝物化指标，强调评价现代化进程指标的和谐。以财富、经济指标来标识现代化，具有深刻的历史根据和认识论根源。这必然导致“人的现代化”和“以人为本”发展观相对立，与可持续发展观相悖，是一种地道的“物的崇拜”思维。同时物化指标也是对现代化整体的一种破坏和解构，对社会全面进步事业的忽视甚至排斥，这将严重影响社会稳定。审计对于现代化进程各类事件、人、物的评价指标不仅要放在世界现代化进程中去思考，即考虑国内和国际的和谐，也要立足于本国的实际，不单纯追求某个方面的指标，真正体现现代性的是各个指标的协调发展。

启示三：理代性反思丰富了审计理性的价值取向

现代性的精神实质是科学精神、人文精神、法治精神和自由、平等、民主的理念。审计理性要实现从前理性向成熟理性的升华，就必须在规律性认识的基础上，提出自身的价值判断，将以上精神与理念贯穿于经济、制度、文化、生态、价值等多个维度层面。审计理性不仅以科学的发展理念指导生产力的发展，而且以人文的价值理念考察经济发展的历程与结果；审计不仅要以制度、规范作为行为标准，而且要以公平、效率、民主、法治作为制度创设、改革和完善的价值取向与评价尺度。

国家审计既是民主与法治的工具，也是国家经济社会运行的“免疫系统”。“民主与法治的工具”是从现代化进程的角度，从制度层面对审计本质的阐述；“免疫系统”则是从现代性国家的角度，从价值层面对审计本质的定位。在我国的现代化进程中，审计作为国家政治制度内生的“民主与法治的工具”，其工作使命将是内生制度的修缮，其理性发展将是从前理性升华为理性。作为“免疫系统”的国家审计，其内生的超越性决定其工作使命将是制度与制度目的的反思；其将从更为宏大视野、更为深刻的维度，将工具理性与纯粹理性结合起来，将制度思考与价值反思结合起来。因此，审计作为独立判断的第三者，在社会发展的制度层面，不仅要着眼于制度的完善，更应该超越既有制度，在价值层面上对制度作出独立的反思。

第三篇：传统文化与教育现代化

传统文化与教育现代化

传统文化与教育现代化

文化与教育血肉相连，一个国家要实现教育现代化必然离不开其民族文化传统，由于中国传统文化的内涵的复杂性，同一文化要素都有可能对中国的教育现代化进程产生正负面影响。因此，中国教育现代化应根据现代教育发展的规律，适时地对教育传统进行现代转化，并注意在多元化背景下的传承与变革。

传统文化就是文明演化而汇集成的一种反映民族特质和风貌的民族文化，是民族历史上各种思想文化、观念形态的总体表征。世界各地，各民族都有自己的传统文化。中国的传统文化以儒家为内核，还有道教、佛教等文化形态，包括：古文、诗、词、曲、赋、民族音乐、民族戏剧、曲艺、国画、书法、对联、灯谜、射覆、酒令、歇后语等。

众所周知，文化与教育血肉相连，文化是人类社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，文化具有教育功能，文化利用语言、文学等物质载体把各种个人的和主现的精神产品变成杜会的和客观的意识和精神，形成某种时代和民族特定的社会心理和习俗，它们从此具有一定的塑造功能和熏陶功能。同时，教育也是一种文化，由教育观念、思想，经验、制度、方法等组成的教育传统，是文化的重要部分，它具有重要的文化功能，人类文化、文明的传承、积累和沉淀要依靠教育。一个民族的文化传统是经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响作用的文化模式。由于民族文化传统文化中居深层次的、基础性的地位，正如恩格斯所说，它是“获得性的、积屏起来的遗传”。意大利学者维柯也称之为“通用于一个民族文化传统的心头语”。但传统文化对现代社会来说，传统文化总体上属于旧的时代。这一本质决定了民族传统文化与教育现代化既有矛盾冲突的一面，又有相协调、相促进的一面。民族传统文化是现代化的基础、前提、立足点和出发点，没有一个民族能完全脱离自己的杜会传统而实现现代化。

当代中国教育具有多层面文化内涵，价值取向既具有鲜明的民族文化色彩，又具有普遍的现代人类社会教育某些共同特征。从总体上看，至少包括以下几个层面，即中国的传统文化、自清末西学东渐而来的西方文化，五四运动以来的中国近代文化，马克思主义文化，以及改革开放以来的当代文化。然而，从中国教育的深层构造来看，其价值取向，包括学校的教育观念和社会成员对教育的认识却依然顽强地显示出中国传统文化的特点。中国的教育从本质.上看，根植于自身的文化传统，在民族性和国际性的层面上，它首先是民族的，中华民族上下五千年的文明是中国教青走向现代化的最深厚的文化基奠，内化到中国人血液中的民族文化心理、行为方式及其观念世代传递并持久地影响着中国对教育现代化的选择。

为了更好的实现教育的现代话，我们应该探求中国传统文化与教育现代化的契合点。

首先应弘扬传统文化的优良美德，加强素质教育。中华民族传统文化价值的精髓集中地表现在中华民族五千年历史中孕育的优秀传统美德之中，它们是民族精神的核心，应当是我们最宝贵的教育资源。素质教育的根本宗旨在于追求人的全面和谐发展，其中一个重要的方面就是人文精神和科学理性的统一。以儒学为代表的传统文化博大精深，在许多方面与素质教育的宗旨不谋而合，能够为素质教育提供价值导向和许多丰富的道德资源。传统文化的价值体现在许多方面，可有针对性发掘。如有的学校结合自身实际，从众多的中华传统文化资源中选择了

“爱国、勤俭、礼仪”三个方面；也有的学校把传统文化资源提炼为:“孝”、“仁”、“勤”、“忠”四个字，以此为教育的出发点。总体上说，在挖掘传统文化价值时，不可能完全一致，允许有不同的认识和侧重。

其次应吸取传统文化精髓，丰富校园文化建设。注重传统文化在学校文化建设中的作用，一要对传统文化本身有很深刻的认识和认同；二要注意与时代的结合，赋予新意。校园文化建设应根据学校的中心工作和任务，因地制宜地利用学校的各种优势，对活动的内容、形式、方法进行总体设计，凸显和弘扬中华民族精神。

最后应以教师专业化为契机，融传统文化于教师发展之中。在当前情势下，传统文化的培训应与教师专业化发展相结合，校本培训应当是最好的方式。培训中要注意以下几个问题。首先，作为校本培训的设计者和负责人，校长首先要了解教师专业发展的理论，把传统文化纳入到整个学校教师发展的总体规划中，研究相应的培训目标，选择培训方案。对于一般教师，可以把传统文化作为他们的通识性知识加以培训，而对于直接从事传统文化教学的老师，应当有更详细的要求。其次，培训的内容选择应该根据学校中教师的原有基础、工作现状和实际需要而展开，必须与其实际从事的工作结合在一起，有较为灵活的形式，落实在教师的备课与教学的每个环节中。最后，要把教师的个人主动学习和同事间的合作研讨相结合，处理好学习与研究的关系。要激发教师的学习动机，充分调动教师的积极参与，包括参与校本培训计划的制订和具体活动的确定等。

总之，传统文化课程的开发必须注意与现代教育相结合，积极寻找传统文化与现代教育的契合点，使传统文化能更有效地贯穿在学校教育过程之中，实现传统文化的现代复兴。

第四篇：现代性与大屠杀读后感

最近无论是看历史、哲学还是社会学，甚至巴巴地跑去以色列一趟，都带着一个疑问：为什么是犹太人而不是别人遭到大屠杀的厄运？二战期间的犹太大屠杀并不是传统意义的战争大屠杀，比如清朝的扬州十日屠城、南京大屠杀都属于战争屠杀，在历史长河里屡见不鲜。而纳粹发起的犹太大屠杀是种族灭绝性的，在人类几千年的文明史上是罕见的。

《现代性与大屠杀》是英国社会学家齐格蒙·鲍曼的一部反思现代性的力作。鲍曼认为，大屠杀不只是犹太人历史上的一个悲惨事件，也非德意志民族的一次反常行为，而是现代性本身的固有可能。科学的理性计算精神，技术的道德中立地位，社会管理的工程化趋势，正是现代性的这些本质要素，使得像大屠杀这样灭绝人性的惨剧成为设计者、执行者和受害者密切合作的社会集体行动。从极端的理性走向极端的非理性，从高度文明走向高度野蛮，看似悖谬，实则有着逻辑的必然。而拯救之途也许就在于：在任何情况下，个体都无条件地承担起他的道德责任。

作者引用了米拉格姆《对权威的服从》里的实验，“在远离的条件下，受害者真的成为一个外人，在身体上与心理上陷入孤立。”实验结果表明，距离与冷漠成正比。米拉格姆的发现让人震惊：不错，我们过去能够那样做，而如果条件合适，我们仍然可以。

克尔萧在透彻地分析了纳粹企图唤起集体的反犹仇恨与“解决犹太问题”得出这样的结论：纳粹最成功之处在于对犹太人的非人化（depersonalization）。非人化增加了德国大众舆论中已经存在的广泛的冷漠，并迈出了在无政府的暴力和死亡集中营理性化的、“生产线式”灭绝之间决定性的一步。

没有这些进展顺利的将犹太人从德国社会中驱逐出来的步骤，“最终解决”就没有可能。这些步骤在公众的眼皮底下，以其合法的形式得到了广泛的赞成，并最后使犹太人的形象非人化，并遭到贬损。

希尔博格，对于导致道德自抑逐渐寂静无声与启动集体消灭的机器的步骤做了如下说明：定义——开除雇员和没收商业公司——集中——剥削劳动与饥饿措施——灭绝——抹杀个人的影响。

集中完成的是拉开距离的过程。饥饿让灭绝变得合理。在行动序列上，离最初下定义的行动越远，则行动就越是纯粹被理性——技术的考虑所引导，确切地说，它使得道德选择不再成为必须。

大屠杀昭示，人类记忆中最耸人听闻的罪恶不是源自秩序的涣散，而是源自完美无缺、无可指责且未受挑战的秩序的统治。这也是我看反乌托邦三部曲的深深的恐惧所在。

又读完了一部虐心虐脑的书。

第五篇：教育现代化

教育现代化

定义：

教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。内涵：

1.教育现代化是一个国家教育发展的较高水平状态。

2.教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。3.教育现代化是一种教育整体转换运动。4.教育现代化的核心是实现人的现代化。

目标：

（1）教育的普及化：教育的普及化要求有较高的教育普及率和较高的平均受教育年限。

（2）教育的终生化：教育的终身化要求具有终生教育的体制和条件。（3）教育的个性化： 教育的个性化强调要培养既全面发展又有个性特长的创造型人才。

（4）教育的国际化：教育的国际化要求加强与各国的教育交流,具有教育国际交流的能力。

（5）教育的信息化：教育的信息化要求在教育领域中充分运用现代信息技术，以保证扩大教育规模，为教育终身化、个性化和国际化提供保证。指标：

教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化 基本特征

(一)强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。用自然经济的传统教育观来看，教育并不是社会再生产体系中的一个内在环节，而不过是“文化人”的社会点缀。自然经济的非经济核算的通病，与传统教育耻于经济效益分析及自命清高的痼疾相辅相成。现代化教育打破“教育是非生产部门”的陈腐观念，从教育--专门劳动力的投入--产出这一关系的角度来把握，把教育纳入社会再生产体系的内容结构之中。现代化的教育观认为，教育能生产出人的劳动能力，教育是现代化大生产的必要组成部分，教育投资是生产性投资。因此，现代化教育无论在数量上--发展规模和速度上，还是在质量上--培养规格、课程设置和教材内容上，都要和现代生产的要求相适应。

(二)现代化教育是一个多样的、开放的大系统。耗散结构理论认为，只有开放系统才可能走向有序(进化)，封闭系统只可能走向无序(退化)。一个社会系统只有与外界不断交换物质、能量、信息，才能得到进步与发展。现代化教育的开放性表现在：①教育向全体劳动者开放，打破小学--中学--大学这种单一纵向的学校教育体系。各级、各类教育更多地向企业、向社会招生，更多地通过纵横交织的渠道来扩大教育场。②对受教育者的考核方式和评价标准向实践效益开放，向社会经济效益开放。③教育经费来源从围家财政单一渠道向多渠道开放。除义务教育阶段外，国家无偿性的财政拨款，将逐步改为有偿的价值补偿。学校是智力资源密集的场所，应该是信息吞吐量最大和流动频率最高的地方。教育要做到“三个面向”，就必须是一个开放的体系，实行开放办学。开放式办学就是在信息上与外界交流，有吸收也有输出。怎样实现：

1.更新教育观念

要真正实施个性化教育，我们首先要辩证地去看待我国的传统文化，应吸收其精华，摒弃其糟粕，树立竞争、开拓、创新的价值观。只有这样，家长和教师才能在活动中自觉地鼓励教育对象的个性发展，为他们营造一个有利于个性张扬与发展的环境，这是实施个性化教育的基础和前提。其二，正确地看待学生的个性发展。由于传统文化的影响和种种现实原因，人们对个性发展存在着一些偏见，担心由于学生个性的发展而出乱子。因此，须解除这种疑虑，认清个性发展的重要性，懂得鼓励人的个性发展虽有一定的风险，但不能因噎废食，关键是怎样引导，怎样提高我们的管理水平和教育水平。其三，认清教育的最终目的不仅仅是传授已有的知识，而是诱发人的创造力，不断完善教育对象的人格。2.优化课程体系

课程是培养人的蓝图，学校是否具备办学特色，能否促进学生个性的和谐发展，很大程度上取决于课程。个性化教育的课程要以学生的个性发展为本，要有利于学生德、智、体、美、劳全面发展，以培养学生的个性品质和创新精神、实践能力为重点，为学生的终身学习奠定基础。优化课程体系须做到：一要突破传统的单

一、平面的课程结构为多维、立体式的课程结构。对各课程之间重复、交叉的内容进行归并，陈旧的内容删除。二要加强课程的实践性，体现学以致用。充实活动课，加强课程内容的应用性。三要加强课程的可选择性，增加适合不同学生需要的选修课。四要加强课程的“校本开发”。目前，中小学已实施新的课程计划，新课程计划把学校课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类。针对各地差异和实际情况，课程管理体制重心必须下移，学校课程开发亟待解决。3.改进课堂教学

课堂教学是全面实施个性化教育的主渠道。教学过程是体现个性化教育的中心环节，实施个性化教育必须改革课堂教学，逐步建立学校各学科的教学目标体系。探索最优化的个性化教育的课堂教育模式，须做到以下三点。一要创设问题情境。教师要明确课堂教学中个性化教育的价值取向，善于利用学生的问题，设置不同层次的疑点，引导学生生疑、质疑，以激活思维，善于利用各种方式、方法创设各种新颖的针对性强的问题情境。二要激发学生兴趣。教师要利用一切可能的手段和方法激发学生求知的兴趣和需要，如采用问题教学与探究式教学，满足学生求新求奇的心理，让学生在自我实现中探索世界，发现真理。三要营造民主的课堂气氛。教师应转变角色，由单一知识传授者转变为学生学习的知心朋友、指导者、合作者，应实施民主化教学，确保个性发展的时间和空间。［8］ 4.完善物质条件

物质条件是完善个性化教育的基础和保障。为此，一要加强师资队伍建设。个性化教育需要一大批有个性的教师，“教师首先是一个人，一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性。”因此教师的个性品质必然影响教育过程，学生的个性往往或多或少地带有教师的个性的痕迹。教师必须树立正确的教育观，积极引导和促进学生的个性发展。国家应建立起适应与当今时代发展的教师管理体制，严格教师聘任制度，完善教师培训制度，以确保教师队伍的质量。二要加大教育投资力度。“百年大计，教育为本”，各级政府应高度重视教育，加大教育投资，把钱用在刀刃上。合理配置教育资源，大力发展先进的教育技术，采用多媒体教学、计算机教学等。三要加强校园文化建设。校园文化是指一所学校在长期的教育实践中积淀和创造出来的并为其成员认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶，它表现为学校的“综合个性。”［9］良好的、富有个性的校园文化是一只无形的手，对生活于其中的成员的个性具有一种潜移默化的陶冶作用。国际的例子

最典型的要数美国的个性化教育。它的个性化主要特征是在教育中重视个体的独立意识、自信心、反抗精神以及多种能力的培养。强调家庭、学校、社区都要努力创造条件让个体充分发展这些能力，充分展示自己的个性，造就有活力、有创造性的个体。在家庭教育中，家长非常注意平等地对待孩子，经常与孩子讨论他们成长中的问题。通常的做法是家长提出自己的看法，但不替孩子作决定，因而孩子从小就不完全依赖父母。家长很注意鼓励孩子树立自信心，鼓励孩子表达自己的喜、怒、哀、乐，肯定孩子的独立精神和反抗行为。在学校教育中，特别是课堂教学方面，鼓励发散思维，鼓励学生多疑、多思、多说。