关于幼儿园课程的理想（小编整理）

第一篇：关于幼儿园课程的理想

关于幼儿园课程的理想、构想和遐想

对于幼儿园课程，我们有一种理想：

幼儿园课程是应该是整体的——追求综合化、整体性是当今课程理论和实践所显现的重要特征。整体的就是有机联系的，多方位联系的。整体性不同与单纯强调知识的、学科的逻辑。中小学的综合课程或综合实践课程在一定程度上反映了整体性在课程理论和实践中的现实。人们之所以弃守单一的学科体系观，就是因为人们对学习者、对知识的认识不断深入，看到了学习者经验的联系性，看到了不同学科的知识之间的联系性，认识到了整体观的教育理论价值和实践价值。

幼儿园课程必须是整体的，不管它以什么形式加以组织。这是因为，所谓的学科和领域是成人对课程内容的标识，幼儿对知识的获取不是分门别类的，而是综合的、整体的把握的，课程内容的整体性越强，不同内容之间的联系就越紧密，就越有利于幼儿学习。也许没有必要把不同性质的内容强凑在一起，但也不应该把不同内容间显然存在的有机联系人为的割裂开来。课程的设计者、实施者拥有了课程的整体意识，我们可能会有意识地去发现幼儿园课程内容中广泛存在着的有机联系。

整体性的课程旨在向幼儿呈现一个完整的世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，旨在让幼儿感受到事物和现象之间的联系性并会用联系的眼光去理解这个世界。

幼儿园课程应该是生活的——生活是人们综合性的活动。幼儿在园的一日生活各项活动都是幼儿园的课程。幼儿的发展特点和学习能力决定了幼儿园的课程必须是与幼儿的生活相关联的。

生活是幼儿园课程设计和实施的现实背景，不考虑现实生活背景的课程，不可能真正是适宜儿童的课程，美好的课程理想脱离了现实的生活背景，就难以产生教育的成效。远离幼儿生活背景的内容难以让幼儿真正感受和领悟，难于进入幼儿的认知结构之中。幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿越能感受和理解。应该将课程内容尽可能纳入现实的生活背景之中。

生活也是课程的内容，社会生活、家庭生活及幼儿园生活都可能成为课程的内容。生活作为课程的内容，它必然是综合的，因为我们难以将生活分门别类，难以将生活与领域一一对应。当然，生活作为课程的内容也是感性的。因为生活是具体的，可感知的。与生活相关的内容是活生生的，它富含了发展幼儿运动技能、认知和情感的机会。

生活也是幼儿园课程实施的重要手段。生活是动态的，生活是一个现实的过程。将所有的课程内容都还原为现实生活也许是不可取的，但尽可能利用现实生活环境实施幼儿园课程却是必要的。在现实生活是感性的，真实的，多样的，现实生活蕴含了许多发展的机会，在现实生活活动中，有许多变数，这是引发幼儿学习兴趣和发展潜能的重要资源。

幼儿园课程应该是游戏的——游戏是幼儿的基本活动。幼儿健全人格的养成有赖于游戏，游戏是对幼儿的成长最具价值的活动，是最适合幼儿身心发展特点的活动，也是幼儿最愿意从事的活动。因此，游戏也应该是幼儿园中开展频率最高的活动。幼儿园的课程与游戏密不可分。

游戏是课程的内容，是课程实施的背景，也是课程实施的途径。一个无视幼儿游戏的课程不可能是真正适合幼儿的课程，在幼儿园中，也不存在与课程无关的游戏。任何游戏都有内容，任何游戏也都有形式，游戏是内容和形式的结合。游戏所涉及的内容是与幼儿的兴趣相关联的，游戏应该与幼儿的行为相关联，游戏应该与幼儿的主动、自发相关联。因此，幼儿的游戏，是幼儿参与课程“设计”的一个途径。

游戏应该是自发的，游戏也可以是引发的，引发是引发幼儿游戏的兴趣，不是强加幼儿游戏的内容和形式，因而，引发的游戏不是强迫的游戏。幼儿真正的游戏应是积极投入的，主动的，自由的，有序的，享受的，快乐的，创造的。

游戏可以成为教学活动的一种手段，一个环节，但游戏首先不是作为手段和环节而发生的，游戏更不能仅仅作为手段和环节而存在。相反，应鼓励幼儿将教学活动中的经验运用到游戏过程之中，丰富和发展游戏的内容和范围，让教学为游戏服务。

幼儿园课程是建构的，也是变化的——幼儿园课程不应该是一个与特定的幼儿园无关的外加的文本，幼儿园课程也不是静态不变的文本。每一个课程方案都应该是不断建构、不断完善的。正是从这个意义上说，任何课程文本都是“留白”的，参考性的，而不是强令执行的。一个课程方案除了应该提供设计和建构的思路，还应该提供再创造的空间。可再构的课程才能成为最适宜的课程。

从观念入手再构课程——当今的幼教界，思想活跃，观念众多。人们都在自己的生活、教育的情境脉络中吸取并形成相关的思想和观念。开放的社会、开放的教育、开放的学术，使得人们不会简单依从一种思想和观念。合理的思想的标尺不是与潮流的一致性，而是能否引发最有效的促进幼儿发展的教育，是否适合幼儿园特定的生活、教育的真实的情境脉络。从这个意义上说，不同的幼儿园观念可能会由差异，因而，不同的幼儿园都由再构课程的可能。

从资源入手再构课程——幼儿园课程的资源是丰富多样的，每个幼儿园都处在特定的自然、社会及文化之中，都有自己的优势资源，这些资源往往是与幼儿的生活直接相关的，是幼儿感兴趣的，也是最能引发幼儿主动学习的。一个开放的课程方案应为这些优势资源的充分利用提供适宜的空间，应该允许课程内容的更换、补充及调整。

从形式入手再构课程——一个幼儿园课程方案最终总要落实到具体的活动之中。众多的活动是除了包含了目的、内容外，必然会涉及到形式。活动的形式也应该是可再构的。活动形式受到幼儿园的空间条件、教师素质、班级人数等众多因素的影响。选择或创造适合本园实际、本活动需要的形式是提高活动成效的关键

对于幼儿园课程，我们有一种理想：

幼儿园课程是应该是整体的——追求综合化、整体性是当今课程理论和实践所显现的重要特征。整体的就是有机联系的，多方位联系的。整体性不同与单纯强调知识的、学科的逻辑。中小学的综合课程或综合实践课程在一定程度上反映了整体性在课程理论和实践中的现实。人们之所以弃守单一的学科体系观，就是因为人们对学习者、对知识的认识不断深入，看到了学习者经验的联系性，看到了不同学科的知识之间的联系性，认识到了整体观的教育理论价值和实践价值。

幼儿园课程必须是整体的，不管它以什么形式加以组织。这是因为，所谓的学科和领域是成人对课程内容的标识，幼儿对知识的获取不是分门别类的，而是综合的、整体的把握的，课程内容的整体性越强，不同内容之间的联系就越紧密，就越有利于幼儿学习。也许没有必要把不同性质的内容强凑在一起，但也不应该把不同内容间显然存在的有机联系人为的割裂开来。课程的设计者、实施者拥有了课程的整体意识，我们可能会有意识地去发现幼儿园课程内容中广泛存在着的有机联系。

整体性的课程旨在向幼儿呈现一个完整的世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，旨在让幼儿感受到事物和现象之间的联系性并会用联系的眼光去理解这个世界。

幼儿园课程应该是生活的——生活是人们综合性的活动。幼儿在园的一日生活各项活动都是幼儿园的课程。幼儿的发展特点和学习能力决定了幼儿园的课程必须是与幼儿的生活相关联的。

生活是幼儿园课程设计和实施的现实背景，不考虑现实生活背景的课程，不可能真正是适宜儿童的课程，美好的课程理想脱离了现实的生活背景，就难以产生教育的成效。远离幼儿生活背景的内容难以让幼儿真正感受和领悟，难于进入幼儿的认知结构之中。幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿越能感受和理解。应该将课程内容尽可能纳入现实的生活背景之中。

生活也是课程的内容，社会生活、家庭生活及幼儿园生活都可能成为课程的内容。生活作为课程的内容，它必然是综合的，因为我们难以将生活分门别类，难以将生活与领域一一对应。当然，生活作为课程的内容也是感性的。因为生活是具体的，可感知的。与生活相关的内容是活生生的，它富含了发展幼儿运动技能、认知和情感的机会。

生活也是幼儿园课程实施的重要手段。生活是动态的，生活是一个现实的过程。将所有的课程内容都还原为现实生活也许是不可取的，但尽可能利用现实生活环境实施幼儿园课程却是必要的。在现实生活是感性的，真实的，多样的，现实生活蕴含了许多发展的机会，在现实生活活动中，有许多变数，这是引发幼儿学习兴趣和发展潜能的重要资源。

幼儿园课程应该是游戏的——游戏是幼儿的基本活动。幼儿健全人格的养成有赖于游戏，游戏是对幼儿的成长最具价值的活动，是最适合幼儿身心发展特点的活动，也是幼儿最愿意从事的活动。因此，游戏也应该是幼儿园中开展频率最高的活动。幼儿园的课程与游戏密不可分。

游戏是课程的内容，是课程实施的背景，也是课程实施的途径。一个无视幼儿游戏的课程不可能是真正适合幼儿的课程，在幼儿园中，也不存在与课程无关的游戏。任何游戏都有内容，任何游戏也都有形式，游戏是内容和形式的结合。游戏所涉及的内容是与幼儿的兴趣相关联的，游戏应该与幼儿的行为相关联，游戏应该与幼儿的主动、自发相关联。因此，幼儿的游戏，是幼儿参与课程“设计”的一个途径。

游戏应该是自发的，游戏也可以是引发的，引发是引发幼儿游戏的兴趣，不是强加幼儿游戏的内容和形式，因而，引发的游戏不是强迫的游戏。幼儿真正的游戏应是积极投入的，主动的，自由的，有序的，享受的，快乐的，创造的。

游戏可以成为教学活动的一种手段，一个环节，但游戏首先不是作为手段和环节而发生的，游戏更不能仅仅作为手段和环节而存在。相反，应鼓励幼儿将教学活动中的经验运用到游戏过程之中，丰富和发展游戏的内容和范围，让教学为游戏服务。

幼儿园课程是建构的，也是变化的——幼儿园课程不应该是一个与特定的幼儿园无关的外加的文本，幼儿园课程也不是静态不变的文本。每一个课程方案都应该是不断建构、不断完善的。正是从这个意义上说，任何课程文本都是“留白”的，参考性的，而不是强令执行的。一个课程方案除了应该提供设计和建构的思路，还应该提供再创造的空间。可再构的课程才能成为最适宜的课程。

从观念入手再构课程——当今的幼教界，思想活跃，观念众多。人们都在自己的生活、教育的情境脉络中吸取并形成相关的思想和观念。开放的社会、开放的教育、开放的学术，使得人们不会简单依从一种思想和观念。合理的思想的标尺不是与潮流的一致性，而是能否引发最有效的促进幼儿发展的教育，是否适合幼儿园特定的生活、教育的真实的情境脉络。从这个意义上说，不同的幼儿园观念可能会由差异，因而，不同的幼儿园都由再构课程的可能。

从资源入手再构课程——幼儿园课程的资源是丰富多样的，每个幼儿园都处在特定的自然、社会及文化之中，都有自己的优势资源，这些资源往往是与幼儿的生活直接相关的，是幼儿感兴趣的，也是最能引发幼儿主动学习的。一个开放的课程方案应为这些优势资源的充分利用提供适宜的空间，应该允许课程内容的更换、补充及调整。

从形式入手再构课程——一个幼儿园课程方案最终总要落实到具体的活动之中。众多的活动是除了包含了目的、内容外，必然会涉及到形式。活动的形式也应该是可再构的。活动形式受到幼儿园的空间条件、教师素质、班级人数等众多因素的影响。选择或创造适合本园实际、本活动需要的形式是提高活动成效的关键 幼儿园课程是幼儿的，也是教师的——幼儿园课程是幼儿的，或者说是为了幼儿的。因为，课程方案有没有价值，就看它是否促进了幼儿的发展。幼儿园的课程是否真正为了幼儿，就看它是否引发幼儿主动积极地活动，是否为幼儿提供了探索和表达的机会。幼儿是幼儿园课程的核心。幼儿的发展是幼儿园课程设计和实施的现实指向。幼儿园课程必须关注儿童发展的逻辑，必须关注儿童生活的逻辑，关注儿童学习的兴趣和需要，使儿童也成为课程内容的选择者。

同时，幼儿园的课程也是教师的。这是因为，一种幼儿园课程只有为教师理解，只有适合特定教师的水平才可能被教师付诸实施。对教师而言，幼儿园课程不只是用来教的，也是用来学的。以往，人们往往重视课程中教师教的层面，忽视教师学的层面。一种课程对教师来说，首先是一种学习材料，教师从这些材料中感受观念，了解策略。在此基础上，教师通过思考，生成新的观念和策略，这个生产过程，是创新的过程，也是学习和发展的过程。因此，衡量一种课程，不只是从幼儿的发展出发，还应该从教师的发展出发，越是能引发教师思考和创新的课程越能使教师获得发展，也就越能促进幼儿的发展。

对于生活化游戏化幼儿园课程，我们有一种构想：

课程方案有一个整体脉络——课程网络。与分科课程和领域课程相比，综合性的主题课程关注了不同内容之间的横向联系，在一定程度上改变了不同学科和领域的内容割裂的现状，促进了幼儿对不同经验的迁移。但是，主题和主题之间的割裂随之产生了。不同的主题之间经常没有联系，前后主题之间的经验难以有效迁移。放弃纵向联系是否是选择横向联系的必然之举呢？我们认为不是。纵然，综合性主题课程较之学科课程和领域课程纵向联系弱一些，但并不意味着不能实现纵向联系。我们经过对业已形成的比较系统的学科课程内容的梳理，结合对幼儿生活的一般关注，尽可能的注意到了不同主题内容之间的联系，使那些看似无关的主题产生关联的线索，使不同的主题围绕生活化和游戏化形成一个有机的课程网络。已减轻有横向联系无纵向关联的缺憾。

主题有一个有机的结构——主题网络。就一个主题而言，也有一个有机的结构，这个结构就是主题网络。主题网络是一个主题展开线索的概括性表述。主题网络是根据主体的内核加以展开的。每一个主题都有一个主题内核，不同的内核会有不同的网络展开线索。主题内核不同于主题名称，并非所有的主题名称都反映了主体内核，也并非所有的主题内核都能通过简洁的主题名称加以表现。主题的内核可在设计线索里去发现和感受。主题网络不应该是封闭的，它只示明了主题活动可能的方向，并没有对主题活动作硬性的规定。不同的教师面对同一个主题网络图有可能演绎出不同的主题活动。主题网络中的不同线索之间是相互关联的，甚至是相互依存的。

活动是相互关联、相互补充的整体——活动群。在幼儿园课程方案中，活动是多样性的。专门的集体教学只是幼儿园课程实施众多活动形式中的一种形式。幼儿园的课程的设计和实施应关注一日生活中的一切活动。今天的幼儿园主题活动的设计已不只是教案的编写，而是对上课、游戏、戏剧表演、区域活动、日程生活活动、家园联系活动等多种活动的全面关注。在不同的主题中，以上活动的搭配会有所不同，但这些活动组合的原则是一致的，那就是追求活动的最大成效，最有利于幼儿的发展，各种教育资源得到充分的运用。上课、游戏、区域活动、日程生活活动、家园联系等相互关联的活动结合在一起，构成了一个活动群。这种活动群的形成进一步加强了不同课程内容之间的联系，促进了多种经验的有效迁移。

对于生活化游戏化幼儿园课程，我们有一种遐想

幼儿园课程不再那么神圣和高不可攀——幼儿园课程并非全都来自专家、学者，幼儿园课程就在幼儿园现实的教育实践之中，并形成于幼儿园的教育实践，教师的课程的关键决策者。一个再完善的课程方案也不可能适应所有的幼儿园，适应所有的教师，没有神圣的课程，只有神圣的精神——让实践验证。每一个教师都是课程的再构者，每一个教师既是课程的设计者又是课程的实施者。

老师不再那么死板或随意——忠实于课程方案是部分教师中存在的一种惯性思维，这些教师经常为了忠实课程方案控制时间、控制空间、控制幼儿，当然有时也控制他们自己。对方案最好的态度是参照或验证，刻板的忠实课程方案会远离课程方案的本意。对于我国广大的幼儿园而言，不能完全没有方案，教育是有目的有计划的活动，方案在一定程度上说是一种计划，当然是留有余地的计划。随心所欲、东拼西凑的课程不是我们所追寻的课程。解决死板和随意可用同样的药方——思考！

幼儿不再那么压抑和被动——幼儿是学习的主体，是生活的主人。幼儿应该有主体精神。这种主体精神的核心是主动、积极、创造。为什么幼儿不够积极，为什么幼儿不够主动，为什么幼儿缺乏创造，从根本上说，是教师太想给幼儿一些教师认为有价值的东西，而不是去引导幼儿自己得到这些东西；教师觉得幼儿应该学会什么，而不是从幼儿的实际表现中去发现幼儿更想获得什么；教师在意许多既定的规则，而无视幼儿特定情境中特定的活动状况。我们真切的呼吁，为幼儿多为想想，多注意现实的活生生的幼儿，让幼儿幸福、充实和愉快替代压抑和被动。

第二篇：幼儿园课程

幼儿园课程

快乐识字——兰妮“快乐识字”以儿童认知规律及生理心理特点为依据，同时结合汉字教学规律，以经典儿歌、古诗、故事为载体，突出汉字形象识别和字义分析，让孩子在轻松快乐中快速识字。

趣味数学——情景化教学，将数学和生活联系到一起，注重培养学习数学的思维能力及解决问题的能力，不满足于“知其然”，重要的是让孩子“知其所以然”，让他们学会举一反三和知识迁移。在解决实际问题过程中亲近数学、认知生活。

牛津英语——兰妮国际幼儿园牛津英语采用全英文授课方式，给予孩子真实的英语环境，创建真正的英语思维，为孩子将来的英语学习打下坚实的基础。

创意绘画——遵循儿童的心理特点，激发他们的好奇心，求知欲，利用具有新意的教学设备或教学手段，调动学习兴趣，让他们在自己解决事情的过程中，逐步培养其创造性思维，产生创作动机和灵感。引导儿童在作画时学会自如的运用色彩，进行合理搭配和运用，让画面充满灵气。

第三篇：幼儿园课程

第一章

幼儿园课程概述

第一节

课程概述

一、课程的定义

课程定义的几个维度（P4-6）

学科（领域）维度：包含了以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。

学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为课程标准、课程（教学）计划、教学大纲和教科书等。

经验维度：“以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。

“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出的将生活现实和社会课题，或者说以社区、经验、活动、劳动等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心”。

目标维度：将预期的学习结果和目标看作为课程的特征。

课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是其行为的结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。

计划维度：是一种学习计划

。是学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案

二、课程理论

课程理论的一些基本问题(P8-11)课程的价值取向：“什么知识最有价值”

将课程看成是手段还是目的，有两种截然不同的价值取向

1、以杜威为代表的观点认为，课程的价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。因此，是变化的。

2、以彼得斯为代表的观点认为，课程本身就是目的，课程具有内在和固有的价值。因此，是永恒的。

一元化课程与多元文化考察：一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程

在多元文化社会中，课程面临着文化选择的问题。由于文化的积累十分丰富和复杂，对课程的文化选择要求就特别高，课程的选择既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解，课程面临两难问题。

分科课程与活动课程：分科课程又称科目课程，是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。

显性课程与隐性课程：两者在三个方面有区别：课程的计划性；学习的环境；学生的学习结果

两者之间也存在着内在联系：一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断的转化为显性课程。

第二节

幼儿园课程概述

一、幼儿园课程的特点（P11-14）

早期教育课程发展的历史回顾（阅读）

福禄贝尔——蒙台梭利——霍尔——行为主义理论——成熟理论——心理动力理论——建构主义理论

二、幼儿园课程的要素（P15-18）课程的三种流派

1、浪漫主义理念：卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德等

2、文化传递理念：行为主义理论

3、进步主义理念：杜威、皮亚杰等

幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分（分析）

课程理念：儿童的自然发展

教师预定的教育任务

儿童一般能力的获得

学业知识和技能的获得

对儿童自然发展和一般能力获得的强调

对教师教学的学业知识、技能获得的强调 课程目标：过程取向——结果取向

课程内容：儿童经验——知识逻辑

教育方法：启发、诱导——传递、灌输 教育形式：个别、小组——小组、集体

课程评价：过程评价——目标评价

第二章

幼儿园课程的基础

第一节

幼儿园课程的心理学基础

一、心理学流派与幼儿园课程

皮亚杰理论与幼儿园课程（P21-27）

认知发展阶段学说：

1、感知-运动阶段（0-2岁）：客体永恒性

2、前运算阶段（2-

6、7岁）：建立守恒概念；摆脱自我中心主义

3、具体运算阶段（7-

11、12岁）

4、形式运算阶段（11、12岁以后）对幼儿教师的三条建议：为儿童提供实物，让他们自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对儿童来说是困难的。

建构主义理论的发展——社会建构理论

维果茨基的理论与幼儿园课程（P27-32）

理论要点：最近发展区

鹰架教学

心理工具

对幼儿园课程的启示：幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性； 应该能够帮助儿童获得智慧和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能； 应该能够通过支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功； 应该为儿童提供文化工具，帮助儿适应所处的外部世界和文化情景

成熟理论与幼儿园课程（P37-38）

成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以传统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。代表人物：霍尔、格塞尔

根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，应耐心等待儿童的成熟，不要人为的去促进儿童的发展。

精神分析理论与幼儿园课程（P38-40）

是弗洛伊德首创的一个心理学流派。将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。

精神分析理论对幼儿园课程，特别是一些强调早期儿童人格培养，强调学龄儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。

精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可，儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。

行为主义理论与幼儿园课程（P40-41）

行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。代表人物：华生、斯金纳

根据行为主义理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。

二、心理学对幼儿园课程的影响（P41-43）

心理学作为幼儿园课程的一个基础，而且是比较重要的基础，但并不是唯一的理论基础； 儿童发展理论或学习理论不同于教育理论

1、儿童发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的；

2、儿童发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明；

3、儿童发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

第二节

幼儿园课程的哲学基础（P43-47）

一、哲学流派与幼儿园课程

二、哲学对幼儿园课程的影响 经验论和唯理论

1、经验论：洛克-白板说

2、唯理论：笛卡儿-“天赋观念”、莱布尼茨-“内在观念”

3、调和论：康德、皮亚杰

唯理论课程：福禄贝尔——经验论课程：蒙台梭利 实用主义哲学

1、反对二元论，主张任何知识都包含有行动的因素

2、代表人物杜威把经验看作一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物。主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。

第三节

幼儿园课程的社会学基础（P47-54）

幼儿园课程与社会文化有着密切的联系 勃朗芬布伦纳的人类发展生态学观点

美国社会主要的文化组成群体的对比研究 托宾等人的跨文化研究

“重新思考早期儿童教育”的学术会议 1997年全美早期教育协会新版指南

第三章

幼儿园课程中的游戏

第一节

游戏在学前教育课程中的地位

一、游戏在儿童发展和教育中的作用（P56-59）

从心理学角度看儿童游戏：

1、游戏是带有过去或未来倾向的现时行为

2、游戏是实现的愿望和控制（优势）从文化的角度看儿童游戏：

1、游戏作为一种分类框架

2、游戏的背景

二、游戏在学龄前儿童教育实践中的地位（P59-62）在许多的学前教育机构中，儿童游戏的权利并没有普遍受到尊重，在课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少应有的地位。尽管在理论上，教育家和心理学家对儿童游戏赋予极高的价值，但是，在教育实践中，儿童的游戏并非如他们推断的那么理想

三、在教育实践中对游戏的界定（P62-65）鲁宾等人的标准

福劳姆伯格对儿童游戏行为特征的陈述 裴雷格勒尼的观点

儿童的行为不应该被界定为“游戏或非游戏”，而应被看作是一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体相关联的位置。

四、游戏在幼儿园课程中的作用（P65-67）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展 游戏活动有益于儿童认知过程及其支持系统的进行 游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习游戏有益于幼儿园课程各学科的整合

第二节

游戏与教学的优化结合

一、游戏与幼儿园课程的有机整合 幼儿园游戏和教学的关系（P72-77）

游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。游戏与教学既有内在联系，又有本质区别

二、实现教学与游戏的最优化结合（P77-78）

考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间比例等 从形式上分

1、分离式

2、插入式

3、整合式

第四章

幼儿园课程的各学习领域

第一节健康教育与幼儿园课程

健康第一

布拉姆的健康公式HS=f（E）+AcHs+B+LS 对儿童实施的健康教育往往涉及认知、情感和行动三个领域，每个领域又包括若干个方面

第二节

语言教育与幼儿园课程

先天论：乔姆斯基的“语言获得装置”（LAD）行为主义理论：刺激-反应-强化 建构主义理论：语言与思维的关系

随着时代的变迁，每个时期对各种理论和研究的强调有所不同，每种理论以及在其影响下产生的语言教育实践活动，在其表现出长处的同时，也表现出了弱点，对某种理论或实践的强调，反映的是社会即时的需求，以及当时人们对语言教育的认识。

第三节

数学教育与幼儿园课程

建构主义观点：

1、应该运用一些视觉表征物去表明期望幼儿学习的数学关系或概念，而其形式应是有意义的，与幼儿相接近的。

2、虽然主张运用操作性材料，但对教师的教学做了限制。

社会建构理论：幼儿在课堂中进行社会交往对于幼儿数学学习是十分重要的。

理性思考：与其他学习领域不同，幼儿园数学教育也许应该更多强调幼儿通过自己动手操作的建构，强调每一个幼儿在自己水平上的发展。但是，教师也应适时的给予适当的教学、必要的练习和训练。

第四节

科学教育与幼儿园课程

科学是一个知识系统 科学是一个研究过程 建构主义观点

理性思考：教师不应急于把科学现象和原理按成人理解的方式传递给幼儿，并要求幼儿像成人一样去理解这些科学家发现的科学道理

第五节

美术教育与幼儿园课程

儿童美术的发展阶段理论 儿童美术的认知理论 儿童美术的心理分析理论 儿童美术的知觉理论 儿童美术的本质论

第六节

音乐教育与幼儿园课程

奥尔夫的音乐教育思想和实践 柯达伊的音乐教育思想和实践 达尔克洛兹的音乐教育思想和实践 综合音乐感教育实践 理性思考：

1、音乐教育对于儿童生活具有重要的影响作用。

2、儿童正常发展的成熟度是儿童发展与音乐有关的能力的一个重要方面。

3、激励和培养儿童的音乐悟性和能力比依赖儿童的音乐天赋更为重要。

第七节

社会领域的教育与幼儿园课程

社会学习涉及儿童自身、自己与他人、自己与环境之间的相互作用

促进儿童自尊心和自我价值感的发展，提高幼儿交流、分享和与人合作的能力是社会领域学习的重要方面 社会领域的教育具有潜移默化的特点

第五章

幼儿园课程的编制

第一节

幼儿园课程编制模式

目标模式

泰勒的《课程与教学的基本原理》

课程编制过程中的四个问题 对幼儿园课程编制的影响

评价

过程模式

斯坦豪斯的过程模式

对幼儿园课程编制的影响

评价

第二节

幼儿园课程目标

行为目标：以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标

例：通过绘画和手工的自我表达 生成性目标：在教育过程中生成的课程目标

例：High/Scope课程（P258）表现性目标：指向的是培养儿童的创造性

第三节

幼儿园课程内容的选择和组织

幼儿园课程内容的取向

课程内容即教材——重视内容的基础性 课程内容即学习活动——课程内容贴金生活

课程内容即学习经验——充分顾及儿童兴趣、需要和能力

幼儿园课程内容的选择

课程内容即教材——重视内容的基础性 课程内容即学习活动——课程内容贴金生活

课程内容即学习经验——充分顾及儿童兴趣、需要和能力

幼儿园课程内容的组织

原则：逻辑顺序与心理顺序；纵向组织与横向组织；直线式组织与螺旋式组织 方式：学科中心课程；儿童中心课程

第四节

幼儿园课程的评价

幼儿园课程评价的要素

1、作用

2、人员

3、标准和指标 幼儿园课程评价的取向

1、形成性评价

2、总结性评价 幼儿园课程评价的模式

第六章

幼儿园教育活动的设计和实施

幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征

幼儿园学科（领域）课程的含义

1、就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。

2、各种幼儿园学科（领域）课程在结构化程度上可以有所不同，甚至可以有非常大的差别。

3、学科（领域）课程的长处在于能够通过学科（领域）的方式而实施较高结构化的课程。

幼儿园学科（领域）课程的长处和弱点

1、学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程

2、学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念

3、学科（领域）课程已有相当长的运用历史

4、学科（领域）课程有较强的可操作性

第一节

幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

幼儿园学科课程中教育活动设计的原则

1、所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当

2、所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相接近

3、所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

幼儿园学科课程中教育活动的两种设计倾向

1、教师计划为主的学科教育活动

2、教师与儿童共同计划的学科教育活动

幼儿园学科课程教育活动实例《北京市幼儿园教学大纲和教材》（1979年）《幼儿园课程指导丛书》（1996年）光谱方案

综合性课程的涵义

综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程

不管以哪种方式综合而形成的综合性课程，在结构上都可以有不同的结构化程度

1、学科（领域）的综合

2、发展方面的综合

3、通过专题(topics)的综合

4、通过幼儿园环境的综合

5、通过主题（thematics）的综合

综合性课程的长处和弱点 综合性课程是有关联的课程 综合性课程能促进主动的学习

综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要 综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体

第二节

幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施

幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则

1、教育活动应与儿童的个体差异相适合2、教育活动应与群体儿童相适合3、教育活动应与文化差异相适合4、教育活动应将发展与学习连结一体

较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向

1、偏向于以教师计划为主的教育活动：单元课程

2、偏向于以儿童生成为主的教育活动：区域活动

3、两种倾向的教育活动的有机结合：方案教学

幼儿园综合性课程教育活动实例《幼儿发展课程及活动建议》（1995年）上海市幼儿园教师参考用书（2002年）

第三节

不同结构化程度的教育活动组成的连续体

第七章

当代西方早期教育课程及其发展趋向

第一节

当代西方著名早期教育课程模式和教育方案

斑克街（Bank Street）早期教育方案 蒙台梭利课程模式 直接教学模式

海伊斯科普（High/Scope）课程 方案教学（Project Approach）瑞吉欧教育体系

未来对早期教育课程的挑战

来自未来的挑战

1、来自科学技术的挑战

2、来自社会关系变化的挑战

3、来自人口流动的挑战 脑研究的新进展对早期教育课程的影响 后现代主义对学前儿童教育未来的观点 对面向未来的早期教育发展的思考

第二节

西方早期教育课程的发展趋向

课程多元文化化 保育和教育相整合 课程全纳化 课程综合化 课程个性化

课程科技化和信息化

第八章

中国幼儿园课程的历史沿革和改革

第一节

中国幼儿园课程改革的历史

20世纪20年代至30年代的幼儿园课程改革

20世纪50年代的幼儿园课程改革

20世纪80年代以来的的幼儿园课程改革

第二节

现代中国著名的幼儿园课程和教育方案

陈鹤琴的“五指活动课程”：

1、以“做人，做中国人，做现代中国人”为目标

2、以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容

3、以“做中教、做中学”为课程实施的方法

4、对陈鹤琴五指活动课程的评价

张雪门的“行为课程”：

1、幼稚园课程的编制原则

2、课程内容来源于儿童直接的活动

3、课程实施强调儿童通过行为进行学习

4、对张雪门行为课程的评价

第三节

当今中国幼儿园课程改革的主要动向

课程改革中有争议的问题：

1、关于幼儿园课程的综合和整合问题

2、关于幼儿园游戏问题

3、关于幼儿园园本课程的问题

课程改革的发展趋势：

1、幼儿园课程管理多元化、自主化

2、幼儿园课程改革更多的将立足点放在儿童一边3、0—6岁学龄前儿童教育课程一体化

4、幼儿园课程与社区教育和服务相融合5、重视教师职业水平的提高

第四篇：幼儿园课程

第一节 课程基本问题

一、课程的定义

对于课程，存在着许多种定义。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。

（一）课程

对课程的词源作一追溯，可以发现中文中“课程”一词始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次运用课程一词，其课程的含义与当今人们对课程的理解已经相接近。

curriculum在英语中，课程（curriculum）一词来源于拉丁语“currere”，用名词形式解释该词的词义，“跑道”即“学程”（course of study），课程的含义是为儿童设计学习的轨道。用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。

二、课程类型

（二）一元化课程与多元文化课程

一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

多元化课程：科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使多元文化的影响“注入”课程和活动设计之中，在批评一元化课程的基础上多元文化课程发展起来。在多元文化社会中，课程要能体现各种文化之间的差异，在尊重各种文化的同时，要将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。

（三）分科课程与活动课程

分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。

二者关系：分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。

（四）显性课程与隐性课程

显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识。

隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验；隐性课程则主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观；在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。二者关系：

显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。

第二节

幼儿园课程

一、幼儿园课程的界定

学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与

之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。

幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。

二、幼儿园课程的特质

从中外早期教育课程发展的历史，可以看到幼儿园课程既具有与其他各级各类课程的相同特点，也具有的不同于其他各级各类课程的特点。

幼儿园课程的特点：在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。

（一）幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。

学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。

学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。

（二）幼儿园课程内容的生活性、浅显性。

幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。

（三）幼儿园课程结构的整体性、综合性。

既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。

（四）幼儿园课程实施的活动性、经验性。

幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。

三、当今我国幼儿园课程改革中存在的有争议的问题

（一）关于幼儿园课程的综合或整合问题

对于要不要搞幼儿园综合性（整合性）课程，如何搞幼儿园综合性（整合性）课程，存在着不同的看法。一些人认为，在当今幼儿园课程改革中，应该倡导综合性（整合性）课程，即使将幼儿园课程分为若干学科（领域），也要提倡学科（领域）的综合化（整合化）；另一些人则认为，开发和实施幼儿园综合性（整合性）课程很困难，因此主张按学科（领域）方式开发和实施幼儿园课程。

（二）关于幼儿园游戏问题

上世纪80年代以后，我国幼儿园课程改革明显地突出了游戏在课程中的地位，于是，对于什么是幼儿园中的儿童游戏，幼儿园中要不要教学，儿童游戏与教学之间的关系如何处理等问题存在着争议。

（三）关于幼儿园园本课程的问题

对于要不要搞幼儿园园本课程，如何搞幼儿园园本课程，存在着不同的看法。一些人认为，在当今幼儿园课程改革中，应该倡导每个幼儿园开发和发展园本课程；另一些人则认为，每个幼儿园都开发和发展园本课程是不可能的，也是不必要的。

幼儿园课程是实现幼儿教育目标的工具，课程又是一个发展着的概念。它随着教育思想的发展和教育实践的深化而变化。例如．现代教育科学基础理论的发展与应用，使人们认识到，学校和幼儿园不再仅仅是传授知识技能的地方。而应当为人的终身学习和发展奠定基础，实施全面和谐的素质教育，其中更重要的是健康人格的塑造，因而对课程的认识就随着对学校和幼儿园教育的认识发展而发生变化。

思考题：判断下列各题的正误

1、幼儿园的教育目标是通过健康、社会、语言等领域的学习活动来实现的。

2、凡是对幼儿的发展有好处的各种内容都要纳入幼儿园课程中。

3、幼儿园课程和中小学课程有本质的不同。

4、幼儿园课程目标和教育目标是一致的。第二节 学前教育课程的评价

一、学前教育课程评价的内涵

学前教育课程评价的内涵——学前教育课程教育评价是对学前教育课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。

【放幼儿园活动录像，请一学生扮演幼儿园园长组织听课、评课活动。】

二、学前教育课程评价的基本要素

（一）评价的目的——为什么评

1、研究、完善和发展课程

2、管理课程

（二）评价内容——评什么

1、课程方案评价

2、课程实施过程评价

【对儿童、教师、互动、环境的评价，是否就是活动的要素——被教育者、教育者、教学内容、环境？】

（1）儿童在教育活动中的反映，指主动性、参与程度、情绪表现等

（2）教师的经验态度和行为，指对儿童的控制程度、课堂管理方式、教育机制和技巧等

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。

（3）教师与儿童互动的质量

对案例进行分析：什么教学方法？支架式、间接。什么组织形式？个别、小组。什么课程类型？生成、活动、共建课程。

（4）儿童学习环境的创设和利用等

3、课程效果评价

针对幼儿、教师。

（三）评价主体——谁来评

1、发挥儿童评价主体的作用（1）开展具体性的自我评价（2）引导儿童互评

2、发挥教师评价主导的作用

3、价值的积极参与，推动着发展评价的实施

（四）评价标准和指标——按何标准评

1、课程评价标准的意义（1）导向作用（2）诊断作用

（3）规范和改进教育的作用

2、科学的评价标准应具备的四个基本特征 准确性、有用性、合法性、可行性

（五）注意事项

1、评价应有利于改进与发展课程

2、评价中要以教师自评为主

3、评价要有利于儿童的发展

4、评价应客观、真实

我爱洗澡{中班} 活动目标：

1、懂得一定的生活习惯，讲卫生，爱洗澡。

2、进而知道要勤洗手，饭前、饭后、便前、便后都要洗手。

活动内容；

1、准备一个卫生的故事，〈小猪变干净了〉，给中班小朋友讲这个故事，在故事中穿插一些问题，引得小朋友把注意力集中在故事情节的发展态势和原因上，引发讨论。加深他们对故事的理解。

2、老师对小朋友的看法总结，教育小朋友要养成爱干净的好卫生习惯。勤洗澡，勤洗手，讲卫生。

【呈现学生作业二】 讨论、分析、评价、改正

年龄段：3-4岁

活动内容：组织幼儿到树林里捡树叶，玩树叶，观察树叶飘落的情形。然后让小朋友带一些树叶回教室，继续仔细观察，并组织他们比较绿树叶和枯树叶，最后布置小朋友一个作业，让他们自由发挥制作树叶服饰，最后以唱〈拾树叶〉这首歌结束活动。

活动目标：

1、观察发现树叶的不同形状、颜色、大小。探索树叶的不同玩法。

2、仔细观察树叶飘落的情形，能随着音乐用肢体动作来表现。

3、区别枯叶与绿叶的不同，发现绿叶有水。

4、培养观察比较能力。

5、锻炼动手能力，感受探索，发现树叶秘密的乐趣。

【呈现学生作业三】 讨论、分析、评价、改正

活动主题：让小朋友喜欢吃蛋类食物

活动适合年龄段：4-5岁

活动目标：

1、认识多种禽蛋的颜色、大小、形状

2、喜欢品尝各种口味的禽蛋

3、养成不挑食，合理搭配食物营养的良好饮食习惯

活动内容：

1、让小朋友观察各种禽蛋，并说出它们的颜色、大小、形状

2、事先与厨房联系好哦，用蛋做各种各样的菜，让小朋友品尝，说出味道如何；并告诉每个小朋友每天吃一个蛋能使小脸蛋长的红通通的，身体健康。

3、让小朋友画出各种蛋，并涂上自己喜欢的颜色。

【呈现学生作业四】 讨论、分析、评价、改正

有趣的蝴蝶（中班）

活动目标：

1、运用多种感官理解蝴蝶的不同特点，知道蝴蝶有那些用途。

2、培养幼儿的观察比较能力。

活动准备：

1、老师、家长与幼儿一同收集各种各样的蝴蝶。

2、师生共同收集各种各样的蝴蝶，在教室的一角布置一个蝴蝶展览。

活动过程：1请幼儿观察比较，探索收集到的各种各样的蝴蝶。

（1）看一看，蝴蝶有什么地方不同，按自己的感受把蝴蝶分类。

（2）比一比，看看哪只蝴蝶最大，颜色最多。

（3）想一想，我们经常在哪看到蝴蝶，蝴蝶它们飞来飞去在做什么，是在劳动吗？

2、说一说，我们为什么喜欢蝴蝶，我们可以去哪观察蝴蝶，蝴蝶勤劳么？

活动延伸：教幼儿剪蝴蝶纸片。

【呈现学生作业五】 讨论、分析、评价、改正

中班“猫捉老鼠”游戏

活动的主要目标：

1、引导幼儿钻、爬、翻等动作的灵敏性与协调性。

2、培养幼儿动手的能力，友好合作的能力以及爱劳动的能力。

教学活动从一个“猫捉老鼠”的游戏开始，戴老师带领着幼儿一起布置场地。幼儿在老师的带领下，利用各种材料在活动场地上设置几条长长的障碍通道，并在通道的另一端放一些“小老鼠”。游戏“猫捉老鼠”。幼儿自愿分成两组，手臂上戴着红色布条的幼儿扮成红房子家的“小猫”，手臂上戴着黄色布条的幼儿扮成黄房子家的“小猫”。小猫一个跟着一个的玩“猫捉老鼠”的游戏，钻过或爬越障碍物，去捉拿另一端的“小老鼠”，并把“小老鼠”送回自己的“家”（红色或黄色的纸盒中），再过去重新捉小老鼠，比比看哪一家的“小猫”捉到的“小老鼠”多。游戏可以重复进行两三次。最后一次游戏结束时，“小猫”们可以在一起唱歌或跳舞，共同表达捕捉“小老鼠”的喜悦心情。教师在游戏中很容易的达到了此次教育的目的，通过游戏让幼儿的体质得到增强，动作得到发展，友好合作能力得到提高，体现了 “游戏中学习”的教育思想

课程问题是教育系统中最重要的问题之一。

“没有课程，教育便没有了借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具。”

课程问题又是教育系统中最繁难的一个问题。

“课程是一个用得最普遍同时又是一个定义得最差的教育术语。”（理查德•斯考德）

幼儿园课程存在其复杂性和不确定性。

第一章 幼儿园课程概念——对幼儿园课程的理解

一 什么是幼儿园课程

★就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”

——张雪门

★“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也”

——张宗群

★幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触

-----陈鹤琴 一 什么是幼儿园课程

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助。幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。这里的所谓各种活动，即《幼儿园工作规程》所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。一 什么是幼儿园课程

下面我们来分层解释这一定义：

 幼儿园课程是“活动”

 幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”  幼儿园课程是“各种活动的总和”

二、幼儿园课程的形态与结构

 一个课程体系中所采用的课程类型及不同类型之间的比例关系上，以及具体的组织方式、策略上各有不同

 幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时，隐性课程的特点十分突出。“通过环境教育幼儿”，“保育与教育相结合”，“寓教育于一日生活中”，“以游戏为基本活动”，“在生活中，在游戏中，在幼儿的自主活动中指导幼儿学习”等等提法均反映了幼儿园课程的这两个特点。

三、幼儿园课程的性质与特点

（一）幼儿园课程的性质

●基础性

（一是从教育体制的角度；二是从人 的发展的角度。）

●非义务性（学前教育的非义务性质 ；使幼儿园课程具有了更大的灵活性）

●适宜发展性（幼儿园课程的基本功能与价值，是直接体现在对幼儿身心全面和谐的发展的适宜性上的。）

（二）幼儿园课程的主要特点

●启蒙性（幼儿园的课程不在高深，在于是否能开启幼儿的智慧与心灵、前发他们优良的个性品质）

●生活化（幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程实施更要贯穿于幼儿的生活。）

●游戏性（幼儿的游戏中蕴涵着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习与发展）

●活动性和直接经验性 ●潜在性

第二章 幼儿园课程编制的基本原理---目标的制定 一 幼儿园课程目标的制定

（一）幼儿园课程目标的来源与依据

儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。

对幼儿的研究

对社会的研究

（二）幼儿园课程目标的层次与结构层次：

 幼儿园课程的总目标  课程领域目标  年龄阶段目标  单元目标

 教育活动目标

对人类知识的研究

幼儿园课程目标的层次与结构 2 课程目标的结构

布鲁姆等人的《教育目标分类学》以人的身心发展的整体结构为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准

包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能

力的发展。

包括感知动作、运动协调、动作技能的发展

包括知识的掌握和认知能力的发展

（二）幼儿园课程目标的层次与结构 建立幼儿园课程目标体系，必须考虑三个方面：

（1）学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结

（2）教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语

言、艺术波其他分类方式）；（3）学习者（幼儿）的心理发展水平。

 幼儿园课程内容的涵义

幼儿园的课程内容是幼教工作者希望幼儿学而且希望幼儿学到的东西，包括基本知识、基本态度、基本行为方式。包括以下几个方面：

（1）关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的认知经验。

（2）关于基本活动方式（包括认识活动）的行动经验（“做”的 经验）。（3）关于发展智力、提高能力的经验。

（4）关于对待世界（包括自己）和活动的态度，即情

意方面的经验。

（四）当前幼儿园课程内容选择中需要注意的几个问题

 目标流失问题

 课程内容超载的问题

 片面适应社会需求，无视学习代价的问题

 幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔

接的问题

 课程内容不衔接——“多余性”不衔接：幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外（家庭和社会生活中）获得的自发经验幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容（主要是读写算）

（三）幼儿园课程实施中的时间问题 1 存在的问题

（l）长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为。幼儿好动和缺乏 耐性的特点使他们不可能长期处于一种安静等待的状态。

（2）幼儿的不当行为往往会招致教师的责备，形成一种不愉快的 班级心理气氛。经常如此会导致师生关系不佳。

（3）造成幼儿缺乏时间观念、不知珍惜时间的不良习惯。

（4）贬低幼儿的自尊，因为无视代表幼儿生命的时间，实际反映。2 时间资源浪费的主要原因有 ：（1）过分整齐划一的集体行动（2）固定而不可改变的时间

（3）时间分割的过于零碎，环节过渡多而不适当；

（4）活动内容与组织形式配合得不好；（5）活动本身不适合幼儿；

（6）儿童缺乏参与的机会，丧失积极性；（7）教师“照顾过度”而又忙不

过来；（8）教育过程缺乏灵活性；

（9）工作的计划性不够，准备工作未做好；（10）忽视必要的常规的培养，等等。3 建议与对策

（1）尽量减少不必要的集体行动（包括不必要的集体活动），减少“等待”（2）过渡环节提供一些有趣的活动，减少消极等待

（3）活动安排要符合儿童的兴趣和需要（4）避免照顾过度，培养幼儿的自理能力（5）养成良好的常规和专心做事的习惯

教师策略： 支持幼儿独立做事让成功强化幼儿的学习运用信息性的称赞，鼓励幼儿的努力

幼儿园课程实施中的教师问题 1 教师创造着一种“课堂文化” 教师的专业化程度是课程效果的保障

课程实施中，教师还要注意以下几个问题： 幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。2 教师的态度、言行和管理方式等应有助于形成良好的教育。充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。家长是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。练习题

1．观察一位教师的半日活动，分析其对时间资源的利用情况，如果出现浪费现象，请分析原因，并给出合理的解决对策。幼儿园课程评价的基本要素 1为什么要评价？ 2评价什么？ 3谁来评价？

4以什么为标准评价？ 5怎样评价？

确定幼儿园课程目标的具体方法 1 幼儿园课程方案整体目标的制定 2 各领域目标的制定 教育活动（单元和具体活动）目标的制定

幼儿园课程目标的表述

 表述的角度 ：

从教师的角度表述

从幼儿的角度表述

 表述的性质

行为目标

表现性目标

 表述时应注意的问题

对于单元目标来说，一般有如下要求。

1．表述要明确，与上层目标的关系要密切、要比较直接。

2．目标的涵盖面要广，应包括知识的学习，能力的培养、操作技能和情感态度方面的学习。当然，单元的目标可以有重点，但必须兼顾各方。

3．目标要有代表性，每一条均是单独的内容，不要有交叉重复。思考题

在处理来自不同目标源的信息时，为什么要经过教育观和幼儿 学习与发展知识的过滤和筛选？

幼儿园课程内容的范围和类型 1 课程内容的范围

★有助于幼儿获得基础知识的内容 ★有助于掌握基本活动方式的内容

★有助于发展幼儿的智力和能力的内容 ★有助于培养幼儿情感态度的内容 2 课程内容的分类： 按学科结构分类

★按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分 ★按基本学习课题或问题领域划分

★按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分 ★按幼儿心理发展领域划分

3.选择幼儿园课程内容的原则或标准

 合目的性原则（有目标意识；正确理解目标与内容的；考虑目标达成所需要的“关键学习经验”。） 基础性原则

 价值性原则（贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象；有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系；能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法；挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题；） 发展适宜性原则

 兴趣性原则（关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容；

将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣） 直接经验性原则

 兼顾“均衡”与“优先”的原则

幼儿一日活动的安排应注意：

（1）时间不宜划分过细、过碎，尽可能减少环节的转换。（2）根据动静交替的原则来安排一日活动。

（3）一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以利于形成时间观念。秩序感和计划性。（4）每一环节（尤其是自由活动）结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。

（5）一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一一个活动．即使还有少数幼儿未到，以免养成拖拉的习惯。

第五篇：幼儿园课程

第一章 幼儿园课程概述 第一节 课程概述

一、课程的定义

（一）、课程的词源

（二）、课程本质内涵的多元限定

（三）、课程定义的几个维度

1、学科（领域）维度

2、经验维度：课程是以儿童的主体性活动经验为中心组织课程，也叫作生活课程、活动课程、儿童中心课程。

起源于杜威的进步主义教育思想 我国的《众多大百科全书》在定义课程时，从学科维度和经验维度队课程的界定都作了阐述：课程“广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。

经验课程“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，只在培养丰富的具有个性的主体、经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。

3、目标维度

4、计划维度

二、课程理论

（一）课程理论的建构

（二）课程理论的一些基本问题

1、课程的价值取向？——课程的核心问题

2、一元化课程与多元文化课程

一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

3、分科课程与活动课程

分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。分科课程与活动课程的优缺点：

分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。

活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。

4、显性课程与隐性课程

从课程的计划性、学习环境、学生学习结果三个方面来说：

显性课程是有计划的、有组织的学习活动，通过课堂教学而获得知识和技能，学生获得的主要是预期性的学术知识

而隐性课程是无计划、无组织的学习活动，通过学校环境而得到知识、态度和价值观，学生获得的主要是非预期性的东西 联系：

在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。

第二节 幼儿园课程概述

一、幼儿园课程的特点

二、幼儿园课程的要素

幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在，幼儿园课程的其他成分都在此基础上产生和发展的。课程理念：

儿童的自然发展

教师预定的教育任务 儿童一般能力的获得

学业知识和技能的获得

对儿童自然发展和一般能力获得的强调

对教师教学的学业知识、技能获得的强调 课程目标：过程取向

结果取向 课程内容：儿童经验

知识逻辑 教育方法：启发、诱导

传递、灌输 教育形式：个别、小组

小组、集体 课程评价：过程评价

目标评价 幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分

第二章 幼儿园课程的基础

课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学。第一节 幼儿园课程的心理学基础

一、心理学流派与幼儿园课程

（一）认知心理学与幼儿园课程 皮亚杰

1、皮亚杰理论与幼儿园课程（1）皮亚杰知识建构理论概述

（2）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示

皮亚杰对教师提出的三条相互关联的建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。（3）皮亚杰建构主义理论的发展

2、维果茨基的理论与幼儿园课程（1）维果茨基理论概述

核心是“无论在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握”。维果茨基通过研究，揭示了心理发展的一般规律，那就是：人所持有的被中介的心理机能不；是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构。

维果茨基的“最近发展区”，事实上是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。

“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程

“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具。（2）维果茨基的理论对幼儿园课程的启示 幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够同多提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应在最近发展期的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动，促进儿童的发展；幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能都发现儿童在各种帮助水平下的能力；应在强调教师与儿童之间互动的同时，特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，促进其在最近发展区内发展的教学手段；应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法，而不是武断地将教材或某些抽象的信息强加给儿童。（3）维果茨基与皮亚杰理论的比较和整合 逻辑思维的两个方面——发明和证实 动手操作的经验 外部规则和逻辑运算 文化工具与物理知识

（4）历史——文化学派理论与社会建构理论的异同

3、认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 特别是对于认知领域的特殊性、发展的认知神经科学和认知行为遗传学方面有许多新的进展

（二）成熟理论与幼儿园课程

成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。

被称为“儿童研究运动之父”的霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心店娥教育理念的先驱，一儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。

（三）精神分析理论与幼儿园课程

（四）行为主义理论与幼儿园课程

二、心理学对幼儿园课程的影响 第二节 幼儿园课程的哲学基础

一、哲学流派与幼儿园课程

（一）经验论和唯物论

经验论者的的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知反映了客观存在的知识。

（二）实用主义哲学

实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为的分割开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。

二、哲学对幼儿园课程的影响 第三节 幼儿园课程的社会学基础

勃朗芬布伦纳的生态环境包括小环境、中间环境、外环境和大环境 小系统是指“发展着的人字具有特定物理和物质特征的情境中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。

中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或者多个情景之间的相互关系” 外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或者受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境”

大系统是指各种较低层次的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在或可能村子啊的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。第三章 幼儿园课程中的游戏 游戏的本质特征：

非真实性；有一定的内在动机；自由选择；积极的情感；过程导向 第一节 游戏在学前教育课程中的地位

一、对游戏在儿童发展和教育中作用的理论研究

（一）从心理学角度看儿童游戏

1、游戏是带有过去或未来倾向的现实行为

2、游戏是实现的愿望和控制（优势）

（二）从文化的角度看儿童游戏

1、游戏作为一种分类框架

2、游戏的背景

二、游戏在学龄前儿童教育实践中的地位

三、在教育实践中对游戏的界定

四、游戏在幼儿园课程中的作用

1、游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展

2、游戏活动有益于儿童认知过程及其支持系统的进行

3、游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习

4、游戏有益于幼儿园课程各学科的整合 第二节 游戏与教学的优化结合

一、游戏与幼儿园课程的有机整合

（一）教学在幼儿园课程中的作用 教学时师生双方的共同活动，构成这种活动的基本成分是教师的传授、儿童的学习和教学所运用的材料。教学承担着向儿童传递人类和民族文化遗产的任务。教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，就教学本身而言，它更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。

（二）幼儿园游戏和教学的关系

游戏和教学的内在联系在于：其目的都是为了完成学龄前儿童教育所要达成的目标。

区别：作为儿童自发产生的游戏，与教师的目的、有计划的教学，永远不可能是同一的，或者相互平行的。

二、实现游戏与教学的最优化结合

从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。第四章 幼儿园课程的各学习领域 第一节 健康教育与幼儿园课程

一、儿童健康和健康教育的有关理论

（一）儿童健康的有关理论

（二）儿童健康教育理论与实践

二、幼儿园课程中的健康教育

（一）幼儿园健康教育的目标