第六章认知学习理论讲稿

第一篇：第六章认知学习理论讲稿

第六章认知学习理论讲稿

本章我们主要学习以下四个方面的内容。第一节：早期的认知学习理论、第二节：认知结构学习理论、第三节：认知同化学习理论、第四节:学习的信息加工论。

第一节：早期的认知学习理论

一、为什么要学习认知主义学习理论？ 举例：怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？二三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知主义学习理论。学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。认知主义学习理论的贡献： 1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性(是人类特有的能力与活动，也就是说，人区别于物的特点是：人具有自觉能动性。)2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位用。3.重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构和非认知因素。4.重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。5.主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

二、简单的认识认知主义学习理论

认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。二次大战之前，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际

问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激一反应”间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比 S—R 联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：

1、人是学习的主体，主动学习。

2、人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。

3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。

4、学习的质量取决于效果。

三、观点及代表人物格式塔心理学：

格式塔心理学是由德国心理学家惠特海默首创的，它的兴起比行为主义在美国的兴起还早了一年。铁钦纳最早称它为完形主义，所以后来许多人也称格式塔心理学为完形心理学。

1、代表人物：马克斯·惠特海默、沃尔夫冈·苛勒、库特·考夫卡

2、接竹竿实验格式塔关于学习实质的看法，建立在其对猿猴学习现象的观察的基础上。苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列试验，较典型的有接竹竿实验。在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一会，突然将两根棒子向钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次地把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉（如下图所示）。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。总之，在格式塔心理学家看来，学习就是直觉的重新组织。这种直觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于直觉的组织律。

3、格式塔学习理论的基本观点 1.学习即知觉重组或认知重组通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。3.真正的学习是不会遗忘的通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中

永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。4.顿语学习本身就具有奖励的性质真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。5.顿悟说及对尝试错误说的批判顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。6.创造性思维 7.格式塔学习理论关于学习本质的观点是：从学习的结果来看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。苛勒指出：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”这个完形是与新的情景相对应的，反映了情景中各事物的联系与关系。

认知目的说

1、代表人物：爱德华.托尔曼美国心理学家，新行为主义代表人物之一，认知行为主义的创始人。他的认知学习理论促进了认知心理学及信息加工理论的产生和发展，被认为是认知心理学的起源之一。

2、托尔曼学习实验（1）位置学习

托尔曼的实验之一所用的装置如下图所示，实验开始时，白鼠被置于起点处，食物放在其中一条通路的一端。白鼠从起点至食物放置处为一次尝试。托尔曼在实验中发现，若干次尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高，结果如右图所示。

托尔曼于 1930 年设计并进行了白鼠高架迷津方位实验。在这种迷津中设置了白鼠通向食物箱的长短不等的三条通道（见图 3-3）

首先让白鼠在迷津内经过探索，熟悉这三条通道，然后将白鼠放进起点箱内，观察它们的行为。结果发现，白鼠首先选择通向食物距离最短的通道 1，当通道在 A 处堵塞时，它们便在通道 2 和通道 3 中选择了较短的通道 2；而通道 2 必经的 B 处也被堵塞时，它们才不得不选择较漫长的通道 3。

（2）潜在学习一个迷津学习实验：

三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前 10 天没有强化物，第 11 天开始有强化物。结果：如下图所示结论：B 组和 C 组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津，只是在没有强化物时，学习效果没有表现在外显行为中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在学习”。

3、托尔曼认知目的说的基本观点（1）学习是有目的的托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。（2）对环境条件的认知是达到目的的手段或途径托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。（托尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。）学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。

总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知—目的说。

4、对托尔曼认知—目的说的评价（1）托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最用，是个进步，应给予肯定。（2）托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械注意的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。

归因理论：

1、代表人物：弗里茨.海德和韦纳弗里茨·海德美国社会心理学家，社会心理学归因理论的创始人。是社会心理学归因理论的奠基人。所谓归因是指人们对已发生事件的原因的推论或知觉。韦纳当代美国著名教育心理学家。主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动机情绪和归因理论。

2、归因理论的基本观点：归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。

（一）海德的基本观点他认为人类有两类需要，即对周围世界的进行理解和控制的需要。认为通过分析可得知人们行动的原因，并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。

（二）韦纳的主要观点 1.人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。2.从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成 8 种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。3.学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在部位上和稳定性上是不同的。韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据.第二节：认知结构学习理论

1、代表人物:布鲁纳

2、布鲁纳的发现学习论发现学习：学生在学习情境中，经由自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。在认知结构学习理论中，由于布鲁纳特别强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现

其原理原则，才是构成学习的主要条件，故而被称为发现学习论。布鲁纳的发现学习论，在内容向包括两部分，其一是他对人类认知表征的理论解释，其二是他在发现学习论中的结构理念。

图 2 天平实验布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于 18”，但是他们对“9*2”与“2*9”，或“6*3”与“3*6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子 9 挂上 2 个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子 2 上挂 9 个小环；在钩子 3 上挂 6 个小环；或在钩子 6 上挂 3 个小环„„，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9*2=18”，而是代数的基本结构——交换律。在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映像来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映像，用符号也能自如地运算了。

3、发现学习论在教育上的应用与限制布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学教育而建构的学习理论。因此，在一般教学原理上，也称发现学习论为发现教学法（或启发式教学法）。优点：（1）学生自行发现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆。（2）学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展和提升。（3）学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外在奖罚去维持其动机与兴趣。

（4）学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知与研究。缺点：（1）发现教学法的使用，必先具备一个先决条件，那就是学生必先具有相当的先备知识与先备技能，否则将无从主动从事发现学习。（2）发现学习法下的学生，在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领时感到气馁，以致减低了求知的动机。（3）由于团体中各个儿童智力与经验不同，率先发现原则的智优者，往往对思想较为缓慢者造成极大的精神压力；因为对后者将来的学习形成不利影响。（4）采用发现教学时，一般采用团体讨论方式。团体讨论时间常常被能言善道的少数学生所占据，其他学生或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习效益。但如教师建议采用轮流发言方式，又难免对不善于说话的学生构成压力。第三节：认知同化理论

1、代表人物：奥苏贝尔

2、认知同化论奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。

（1）有意义学习

实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质的、非人为的联系，从而使认知结构不断发展。条件：外部条件：学习材料必须具有逻辑意义

内部条件：学习者必须具有意义学习的心向学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识相联系学习者必须积极主动地使用新旧知识相互作用类型：表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。概念学习：掌握一类事物的关键特征。命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。（2）认知同化过程有意义学习的内部心理机制是同化、同化实质上是新知识通过与已有认知结构中其固定作用的知识或观念之间的相互作用。根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式：下位学习当认知结构中的原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之间构成类属关系，或称为下位关系。这是新旧知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。上位学习当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，现在新的学习要在几个原有概念的基础上设置一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。并列结合学习当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能产生从属关系，又不能产生上位关系，而只是并列关系，这种学习称为并列结合学习。（3）先行组织者先行组织者是教师在讲授新知识之前，给学生提供一些相关的和包摄性最广的、最清晰稳定的引导性材料。包括比较性组织者和解释性组织者。比较性组织者：与新知识类似或相邻近的认知结构中的知识，通过比较提高可辨别性，促进对新知识的理解。解释性组织者：为新知识提供一个上位的组织者。先行组织者的作用：在新旧知识之间搭建桥梁——为新的学习提供上位的固定点，增进新旧知识之间的可分辨性。

第四节：信息加工理论：

1、代表人物：罗伯特·加涅加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。

2、加涅的学习观学习结果分类与学习过程加涅认为学习是个体与环境相互作用的结果，是促进人智慧发展的主要贡献力量。加涅将学习条件进一步划分为学习的内部条件和外部条件。内部条件是学习者在学习时应该具备的一个内部环境，而外部条件则是教学提供的一个外部环境，当所需要的学习内部条件和外部条件在学习者的学习过程中出现并作用于学习者的内部信息加工过程时，学习者的行为发生预期的变化，这时学习发生了。

（一）关于学习结果分类的研究在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了以下五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。（1）理智技能理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最

普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。（2）认知策略认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：①注意哪些特征；②如何编码以便于提取；③如何从事问题解决过程；④怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。(3)言语信息教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力。(4)动作技能我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。(5)态度态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是-种学习的结果。一般把它归入情感领域。

（二）关于学习过程的解释（1）信息加工模式

这一模式表示：来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保存在感觉登记器中，保持 0.25~2 秒。当信息进入短时记忆以后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中保持的时间也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果学习者作了内部的复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织等编码，信心被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分理论家认为长时记忆是长久的，而后来回忆不起来是因为“提取”这些信息的困难。（2）学习过程的八个阶段加涅把学习过程划分成了八个阶段。从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的(如图所示)。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，方框上面是该阶段的名称，方框里面是在该阶段学生内部的主要学习过程。我们从图中可以看到，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。学习过程可以分为以下八个阶段：①动机阶段学生的学习是受动机推动的。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。②领会阶段注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征做出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。③习得阶段严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及

到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。④保持阶段学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。⑤回忆阶段学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。⑥概括阶段所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。⑦作业阶段作业能反映学生是否已习得了所学习的内容。对有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈。⑧反馈阶段当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。信息加工理论对学习的启示：首先，吸引学生的注意是教学中的一个很重要的问题。在呈现重要的教学内容之前，教师应该让学生停止手头的活动，把注意力转移过来。另外，最好让学生带着问题去学习。其次，教师应该突出教学重点，在重要的地方做强调，以便于学生对信息的选择编码。再次，教师应该引导学生复述这些内容，并用原来的经验来解释某种知识，这样可以加强学生对知识的记忆。

四、比较研究

一、行为主义与认知主义关于学习观的区别行为主义基本观点：可以用刺激——反应——强化来概括。认为学习的起因在于外再刺激的反应，而不是关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。在许多技能训练、作业操作、行为矫正中有明显的作用，对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。认知主义的基本观点：认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程被解释为每个学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好并利用过程的知识与经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。认知学习理论主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体而内化为认知结构。

二、认知主义学习理论内部各流派讨论的范围

讨论有机体全域的学习

讨论学生的学习 格式塔的完形学习理论托尔曼的认知地图学习理论布鲁纳的发现学习理论奥苏贝尔的同化学习理论加涅的认知学习理论

二、格式塔-顿悟与桑代克-试误的区别：苛勒通过发现，黑猩猩并不是像桑代克描述的用试误的方法逐步学会如何拿到香蕉，而往往是突然学会了解决问题的办法。有时候它蹲在那里，观察情境，然后表现出对问题情

境的突然领悟，把两个木箱叠在一起，站在上面拿到香蕉；或者把两根竹竿接在一起得到香蕉。苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”。苛勒用格式塔心理学的观点对顿悟进行了解释，认为顿悟就是对问题情境的突然理解而觉察到问题的解决办法。黑猩猩蹲在那里观察的时候，是经历一个知觉重组的过程，完成了知觉重组，就使它突然理解了目的物和取到目的物途径（工具）或条件之间的关系，导致了迅速的学习。它们是先能领悟问题情境，然后才有解决行为，所以，可以称其为原始的智慧的成就。格式塔的学习顿悟说对桑代克的试误学习联结说提出了批评，认为桑代克实验设置的问题情境不明确，因而导致试误学习。在格式塔学派看来，试误的渐进学习过程，也可以被解释为一系列小的、部分的顿悟。苛勒认为，重要的是要使学习者一下子看到问题解决办法的所有必要的因素，只有这样，学习者才有可能把它们组织成一个适当的完形。在试误实验中，动物无法看到这些因素，只好通过经验（试误）来发现，由此，动物知觉重组必然是逐渐形成的。因此，顿悟学习与试误学习也不是完全对立的，只不过是两种实验设计条件下的不同结果。

三、托尔曼和桑代克学习观的区别托尔曼认为动物学习是有目的的，他不同意桑代克等人认为学习是盲目的、机械的观点。托尔曼认为，根据潜在学习实验的结果，可以得出：学习并不是在强化条件下形成“S-R”的联结，有机体在没有在没有受到强化时已经发生了学习，因此，“S-R”不是学习的结果，真正的学习结果形成情景的“认知地图”。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。

四、布鲁纳的“认知结构”与格式塔的“完形”的区别布鲁纳与格式塔学习理论都主张,学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反映的联结，而

是有机体积极主动地形成新的完形或结构。所不同的是，在学习的结果上，布鲁纳用“认知结构”这一概念取代了格式塔的“完形”，从实质来看，“认知结构”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，还是比较抽象、含糊的，布鲁纳提出的“认知结构”，指的是科学知识的类别编码系统，该系统的构成是明确清晰的。在学习过程上，格式塔心理学家认为“完形”的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用；布鲁纳认为这是认为人具有分类的能力，可以通过“类目化活动”即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体，同样，布鲁纳关于学习过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。[20]

五、布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的区别[21] 在奥苏贝尔看来，接受学习欲发现学习之间的区别容易理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们将教学内容加以内化（即把它融化到自己的认知结构中），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须有他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以使以后在一定的场合下予以运用。因此，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没什么不同。如下图所示： 学生自布鲁纳：主发现→知识

消化或内融进原有认知结构，使原有认知结构在量→化→上或质上得到提升

教师呈奥苏贝尔：现

→

知识

消化或→内化→

融进原有认知结构，使原有认知结构在量上或质上得到提升

五、应用研究

案例：达伦在学校的一天

一天吃晚饭的时候，达伦的母亲问他：“你在学校一天都是怎么过的？”达伦耸了耸肩，想了一会，然后说：“好吧，让我想想。”“你学会了什么？”他父亲问。“没有多少东西。”达伦回答。没有多少东西！真的吗！让我们来看几个达伦在学校一天中的生活片段，看看事实上他到底学了什么东西。在数学课上，达伦正在学习乘法表中数字 9 的运算。他发现有些乘法运算容易学习些，因为他能把这种运算与他已知的东西联系起来，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 则可通过连加数字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 学起来就比较困难，因为他无法把它们与以前学过的数字知识联系起来，卡福雷拉（Caffarella）小姐发现达伦和他的一些同学遇到了困难，她教给学生在做乘法表中 9 的运算时的两个小窍门： 1.结果中的第一个数字是 9 的被乘数减 1，如 9×6，结果中的第一个数字就是 6-1 即 5.2.结果中的第二个数字与第一个数字相加等于 9。因为 5 加 4 等于 9，所以 9×6 的结果就是 54.有了这两个小窍门，达伦发现了九九乘法表的规律，并把这个表正确地记了下来。在地理课上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希腊的旅行。她拿着一张巴特农神庙的明信片，向学生解释说这个建筑全部是由大理石建成。达伦坐在教室的后面，明信片看的不是特别清楚，他在头脑中想象出一个与他们家曾经有过的相似的由大理石造成的建筑物，惊叹古希腊人是如何把它们粘在一起的。在体育课上，达伦的班级练习踢足球，达伦以前从没踢过足球，他刚开始用脚移动和控制球的动作显得笨拙而不熟练。他的老师仔细观察了他的脚部动作，当他能够正确地用脚做动作的时候表扬他。最后达伦终于能够成功地控球并传给其他同学。在下艺术课上，达论的班级学习如何用纸做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一个用纸做的褶皱填充物，粘上几张纸覆盖好并弄出形状来，给面具做了一个很大的鼻子。思考：达伦从课上都学到了什么？从他身上能看出那些学习规律？从不同角度观察达伦的学习

（一）认知加工的角度我们通过以下两个小例子来说明认知加工所起的作用。一是达伦把 9×2=18 与 9+9=19 以及 9×5=45 与计算多个 5 相加联系起来。二是老师通过对九九乘法表的一个规律的描述，从而帮助达伦记住了一些更困难的结果，如 9× 8=72.这两个例子说明了认知主义学习理论的两个规律：（1）如果人们能够把新信息与他们已有的的知识联系起来，那么，学习就会更容易；（2）如果人们能够把几个新的信息片段与一个统一的组织结构联系起来，那么，学习就会更容易。启发：作为老师，我们关注学生的认知加工的特点是及其有益的。我们不仅要考虑我们想要学生学习什么，而且还要考虑学生如何才能更有效地学习这些内容。

（二）有意义学习的角度我们从案例中可以看到：在地理课上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希腊的旅行。她拿着一张巴特农神庙的明信片，向学生解释说这个建筑全部是由大理石建成。达伦坐在教室的后面，明信片看的不是特别清楚，他在头脑中想象出一个与他们家曾经有过的相似的由大理石造成的建筑物，惊叹古希腊人是如何把它们粘在一起的。达伦把新信息与其认知结构中原有的观念建立了实质性的而非人为的联系。再举一个简单的有意义学习的例子：学习下面两串字母知道能完全记住它们 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫无疑问第二串字母更容易学习，因为你可以把它与你已经知道的东西联系起来：“an honest boy”。

有些学生学习时用到了有意义学习的方法：借助已有知识去解释新信息。这些学生的学习效果会好一些。而另外的一些学生采用机械学习，不断地自我重复，却没有真正思考过它们自己到底学的是什么东西。显然这部分学生学习的成功的机会就要小一些。启示：（1）当学生采用机械学习时，老师不能责怪他们。因为学生经常被要求一字一句地背诵一些知识，而不是用自己的话来解释。大部分的考试是考察学生对事实材料和规律的掌握，而不是考察学生把这些事实和规律与日常生活联系起来，或与先前学过的课程联系起来的能力。（2）当学生不能在新信息与已有信息之间建立联系时，他们不自觉地就采取了机械学习的策略。所以教师可以通过提醒学生课堂教学的材料与他们已经掌握的知识之间有直接的关系，来促进他们的有意义学习。比如，可以把文学作品与学生的思想、情感以及经历联系起来，可以把科学知识与学生日常的观察和经验联系起来。认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的

第二篇：行为主义学习理论及认知学习理论实验总结

行为主义学习理论及认知学习理论实验总结

一、行为主义学习理论(一)桑代克猫开笼取食实验

将饿猫关入笼中，笼外放一条鱼，饿猫急于冲出笼门去吃笼外的鱼，但是要想打开笼门，饿猫必须一气完成三个分离的动作。首先要提起两个门闩，然后是按压一块带有铰链的台板，最后是把横于门口的板条拨至垂直的位置。经观察，猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在这些努力和尝试中，它可能无意中一下子抓到门闩或踩到台板或触及横条，结果使门打开，多次实验后，饿猫的无效动作越来越少，最后一入迷笼就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。桑代克记下猫逃出迷箱所需时间后，即把猫再放回迷箱内，进行下一轮尝试。猫仍然会经过乱抓乱咬的过程，不过所需时间可能会少一些，经过如此多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，无效动作逐渐被排除，以致到了最后，猫一进迷箱内，即去按动踏板，跑出迷箱，获得食物。根据实验，可以画出猫的学习曲线。

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号(一开始是摇铃，後来还包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯……等等)，连续了几次之後，他试了一次摇铃但不喂食，发现狗虽然没有东西可以吃，却照样流口水，而在重复训练之前，狗对於「铃声响」是不会有反应的。他从这一点推知，狗经过了连续几次的经验後，将「铃声响」视作「进食」的信号，因此引发了「进食」会产生的流口水现象。这种现象称为条件反射，这证明动物的行为。

(三)斯金纳的经典实验：迷箱实验 1.行为与奖励

实验1：将一只很饿的小白鼠放入一个有按钮的箱中，每次按下按钮，则掉落食物。结果：小白鼠自发学会了按按钮。

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这个实验比“给狗狗摇铃喂食”的巴普洛夫实验更进了一步，建立行为。何为学习?就是指将行为与操作者的需求建立相倚性联系。换句话说，使行为者感觉到“行为”与“奖励”是有联系的。只要通过将行为与奖励不断重复、建立联系，就可以培养起操作者的行为模式。

2.行为与惩罚

实验2：将一只小白鼠放入一个有按钮的箱中。每次小白鼠不按下按钮，则箱子通电。结果：小白鼠学会了按按钮。

但遗憾的是，一旦箱子不再通电，小白鼠按按钮的行为迅速消失。“惩罚”，作为奖励的邪恶双生子，可以迅速建立行为模式。然而，惩罚具有一定的副作用：它建立起来的行为模式，来得快，去得也快。一旦惩罚消失，则行为模式也会迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”实验

班杜拉观察学习的一个经典实验研究，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子(榜样人物)对一个像成人那么大小的充气娃娃做出种种攻击性行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励(果汁与糖果);让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打(打一耳光)和训斥(斥之为暴徒);第三组为控制组，只看到“榜样人物”的攻击性行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。

结果表明，看到“榜样人物”的攻击性行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，攻击性行为显著减少。反之，看到“榜样人物”攻击性行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿攻击性行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人(榜样)的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强;观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。

二、认知学习理论(一)苛勒的黑猩猩实验

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他将黑猩猩放在铁槛内，黑猩猩的旁边放置一短棍，在槛外放一长棍和香蕉。黑猩猩开始试图抓取香蕉，结果失败。随后，用短棍去拨，又失败。急得摔棍撞槛。在这个过程中，经过几次观察，忽然拾起短捧，用短棒再连结长棒，取得了香蕉。可见，黑猩猩是在观望的时候，把握了两根棍棒与香蕉之间的内在关系。苛勒通过对黑猩猩进行的许多实验，提出了顿悟理论。他认为问题的解决不是由于尝试错误，而是由于顿悟。所谓顿悟，就是内在地把握情境的关系性，并依此改变整个情境。

(二)托尔曼的白鼠迷宫实验

实验设计：迷宫有一个出发点、一个食物箱和三条长度不等的从出发点到达食物箱的通道。实验开始时，将白鼠置于出发点，然后让它们自由地在迷宫内探索。一段时间后，检验它们的学习结果。检验时，再将它们置于出发点，并对各通道做一些处理，观察它们的行为。

当三条通道都畅通时，白鼠会选择第一条通道(距离最短的)，也就是说，在一般情况下，白鼠往往选择较短的途径。

在进一步的实验过程中，托尔曼在A处将通道1堵塞，这时发现白鼠选择通道2跑到食物箱。

当在B处堵塞通道1时，白鼠并不象以前形成的习惯那样，先选择通道2，然后再选择通道3，而是避开通道2，马上选择通道3。即白鼠能“顿悟或意识到”阻塞点B是将一通道与二通道同时关闭起来。

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由此，托尔曼认为老鼠学会走迷宫并非只是机械的左转、右转的动作联结在一起，而是老鼠会在走过之后把迷津通路中某些特征(方向、与目的地间距离及其间关系等)做为符号标志，并通过对符号之间关系(手段—目的—关系)辨别，在头脑中形成了一副迷宫通道的整体地图。

以上为行为主义学习理论及认知学习理论实验总结，希望对大家有所帮助。

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第三篇：加涅认知指导学习理论

一、学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。

图7-2学习的信息加工模式

（一）信息流

从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

图7-3学习阶段与教学事件

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

第四篇：认知学习理论之奥苏贝尔

1、奥苏贝尔-----美国心理学家,是著名的认知教育心理学家。

2、奥苏贝尔的主要成就：

（1）提出有意义言语学习理论及其对教育的适合性。

（2）根据智力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。

（3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接受学习永远都是机械的”这一看法提出批计，指出发现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。

（4）提倡在教学中设计“先行组织者。

3、有意义学习

就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。

有意义的学习过程就是学生应用认知结构中已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。

有意义学习被分为：

下位学习（概念同化过程）：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。例如：哺乳动物—— 蝙蝠（哺乳动物有马、牛、羊等，是固定点，蝙蝠是新知识）。

上位学习（概念形成过程）：当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包摄性高于新知识,新旧知识建立下位联系,新知识类属于旧知识时,于是产生下位学习或类属学习.例如儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就有了意义。

并列结合学习：要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系。例如，后一变量随前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系便具有了意义。

4、如何使有意义学习得以发生：

（1）、学生具有有意义学习的心理倾向；

（2）、学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；

（3）、要学习的新知识本身有逻辑意义，而不是随意捏造的无意义材料。

5、有意义学习的两大原则：

逐渐分化原则：教学内容安排从一般到个别。

综合贯通原则：重新组合以前与现在教学内容。

6、先行组织者

利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导来促进有意义学习，引导性材料就叫组织者，这一过程发生在学习内容之前，故称先行。

7、先行组织者的三个教学策略过程：

（1）、“先行组织者”的呈现。阐明上课目的，呈现“组织者”，举例等。

（2）、学习任务和材料的呈现。明确知识结构，维持注意，明确材料等。

（3）、认知结构的加强。运用综合贯通的原则，促进主动学习等。

8、先行组织者的作用：

如果设计得当，可使学生注意到已有的那些的认知，并把新知识建立在那之上，通过把各方面的知识包括进来，并说明概括各知识的基本原理，有助于新知识的接受，使学生不必再机械式地学习。

第五篇：学习理论

且行且吟，且说且忆

教育技术系1117500034石静

时光荏苒的感觉，居然在大学都能体现出来，我想，是否是因为平时过得太充实了呢？这个想法还没来得及成型，就夭折了。而对于《信息处理》这门课，我收获最多的，当算是在仅仅6次课的时间，就遇见了4位不同的老师。

有一点点幸运哦，在下午最后四个名额的时候，我选择了这门课。原因正如所有讲述这门课的老师们想的那样：好过，又没有考试！！仅仅是只用上六次课，就足以让我心动了。可是起初因为选课时感觉上学期的学分已经够了，于是就没选。当下定决心补选这门课时，立刻选课成功了，确实让我兴奋了一下。后来赶到教室一看，天哪！怎么会满满一屋子人啊。从没想过《信息处理》这门课会有这么多人选择（可不是因为老师的原因啊，当时想的是，一般在小教室里上课的，最多就三、四十个学生）。

都说先入为主，这一点仿佛在我对老师的印象中有些许分量。赵老师，是我们这门课最先登场的老师。她总是微笑着，给人宠辱不惊的感觉。在第一次课上，我坐在第三排，属于离老师比较近的位置了吧。也正是这样，我在这次课上学到了一些知识。同时我感慨，真是选对了啊！和《光电世界》联系密切啊，还能互相贯通，互相复习。然后在这样说的想象中，3节课的时间悄悄溜走了。在课上，赵老师说：“我知道很多同学选这门课不是因为喜欢这门课，而是因为它的课时短，并且不用考试。”在那一瞬间，我就感觉真是说到了大多数人的心坎了。终于明白，老师对学生有多么的了解了。

后来的几次课，我都坐到了教室的后面几排。原因老师也非常清楚。因为想给自己放松的机会，不想在老师眼皮底下搞小动作。于是，课上偶尔玩玩手机，再偶尔看看远处的屏幕，一晃，时间就到了下课铃响了。

而第三次课，是我上大学以来最忐忑的一段时间。因为我请假没去上，要准备英语四级考试。在《信息处理》课的那段时间，心里怎么也平静不下来。总是在想：老师会不会认为我在逃课？我不去上课怎么行呢？大学期间第一次没按时上课的经历让我忐忑了几天。在第4次课的时候，老师并没有责备我，我的内心才算是踏实了。

第四次课，也并没有完整地听完，因为18:00有一个英语讲座。不过呢，听完后，还有时间，就回教室去听了《信息处理》课。说实话，老师讲的真的很生动，PPT也恰到好处。或许是因为听课的女生比较多一点，很多人都说比较能接受女老师讲的内容。也许，是因为女老师看起来比较温柔，而且，总是带着笑容吧!

后来在和老师的短暂交谈中，才明白，原来老师在看待学生不愿意听他们的课时，并不是数落学生的不是，而是反思自己的问题。他们在想，为什么学生不愿听我的课？是不是因为课程太无聊了？还是仅仅因为自己讲得不是很好？

第五次课，仿佛已经让我们大多数人看到了希望。因为还有一周，就停这门课了。光是心里想想，就够乐一阵的了。并且，老师已经把话说得很清楚了：“论文不用写得太深奥，尽量写写上了这门课的感受，不用纠结要写得专业，写得精辟才能拿高分。”当时我就听到了很多人感慨：“真是选对了啊！”我其实，也带着这份侥幸，毕竟，我对信息这方面，再没听课之前，只能算是一无所知吧。

第六次课，老师讲了怎么写论文，论文的格式和要求。当时，应该算是听课人数中认真听课比例最大的时候吧。毕竟，这关系这这门课的那个珍贵的1学分啊。

在这门课上，老师一般不管上课纪律，完全靠同学们的自觉性。偶尔，下方同学的旁若无人的高谈，也确实影响上课老师的心情。这一点，可能需要我们的个人修养的提高，尊重老师，尊重老师的授课。不过呢，让我有些许成就感的是，通过这门课的学习，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少对于这一块的知识，也不能说是一张白纸了。希望在以后的选修课时，能再选到与这门课相联系的课程，这样，我也算是学以致用了吧。至少是在良乡校区学到的，用在了本部的课堂之上。

最后，借此机会，感谢所有教授我们这门课的老师们，您们辛苦了！