科学论文探究教学_反思

第一篇：科学论文探究教学_反思

探 究 教 学 反 思

—科学教师提高科学素养的三步曲

浦江县前吴乡福和希望小学 盛新竹

【内容摘要】《科学（3～6年级）课程标准解读》在“课程资源的开发与利用建议”一节中强调：科学教师是最重要的科学课程资源，是科学教育改革成败与否的关键性因素，是科学课程改革的主力军和生命线。作为兼职的科学教师，教师的探究意识和创新精神直接关系到学生科学素养的培养。两年的科学教学中，我主要从以下几个方面开展“教师探究”：探究学生的前科学概念，找准教学起点；探究实验的可行性，做到心中有数；探究实验结果的反常性，寻找问题根源；探究活动材料的有效性，避免节外生枝。

【关键词】 前科学概念 演示实验 实验结果 有效材料

现代科学教育以培养学生的科学素养为目的。科学素养无法像知识那样直接“教”给学生，如果教师缺乏探究意识和创新精神，缺乏一定的方法，单一地把科学知识传授给学生，那么学生科学素养的培养将大打折扣。要让学生真正在活动中提高科学素养，让活动价值最大化，教师科学素养的提高是先决条件。教师在关注静态知识的同时，必须丰富对科学方法、科学态度、科学精神的认识，也就是说要比学生提早一步亲历探究活动的过程，为学生探究活动的开展打好基石。作为一名兼职科学老师，两年来我开展了无数次的教师探究活动，为学生的探究活动“披荆斩棘”、“保驾护航”，同时以最快的速度提高自身的科学素养，从中我还深刻地领悟到了科学教学“山花烂漫”、“柳暗花明又一村”的美妙境界。

一、探究学生的前科学概念，找准教学起点

科学课对农村的孩子来说快乐无穷，因为农村虽缺乏完备的实验仪器，先进的教学设备，但有丰富的教学资源，随处可见的花草树木、飞禽走兽、山川岩石，这些有利条件为科学教育特别是有关动植物方面内容的教育，提供了丰富的、活生生的教学材料，为开展科学教育提供了观察、考察、饲养等实践活动的场所，种养殖活动的开展更是如鱼得水。

生活处处皆科学，我们的学生进入课堂学习科学，也并非是一张白纸，他们的头脑中具备了丰富的日常概念，我们称之为学生的前科学概念。所以，教师备课时要多层次了解学生，探究学生的前科学概念，因地制宜开展教学。

以《植物的生长变化》为例，我是这样开展教学的。第一节课，我出示《植物的生长变化》单元导语，接下来让学生做两件事：①请孩子们把关于植物方面的知识以问卷表的形式提供给老师，这样能让我在整理每个小组问卷表的过程中掌握学生头脑中已形成的科学前概念，哪些知识该详细讲，哪些知识可以略讲，做到心中有数；②让孩子们列出本单元比较完整的实验器材清单，让小组成员商量着做好相关的实验材料，教师只要补充一些欠缺的材料即可。

通过调查，我发现学生在了解和准备材料的同时，就在脑中整理出了已有的生活经验：种子的萌发条件是空气、温度、水分，他们略知一二；凤仙花的生长变化，他们年年看，了如指掌；庄稼、蔬菜的播种、发芽、开花、结籽的种植过程大部分孩子亲身经历过，不新鲜了。在这种情况下，怎样才能有效地开展种植的探究活动，对我来说是一种挑战。经过思考，我决定只详细讲解“植物的器官有自己的特殊结构，不同的器官所承担的功能不同”这个概念，其他的概念放手让学生自行解决。在种植凤仙花的同时，我还让学生尝试种自己感兴趣的植物（如向日葵、蝴蝶花、太阳花等），过一段时间与凤仙花进行比较，及时观察、记录它们的生长情况。课堂上我要做的工作就是指导学生怎样观察、记录，提供范例让学生参考，组织讨论交流，培养学生坚持性和合作能力，而不是放任自流。

学生在获取了凤仙花等植物生长的大量的事实信息后，经过思维提炼形成“植物有不同的部分组成，这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能”的认识，是一种原理性的科学概念，以后就可以用来解释自然界中植物特征的概念。学生不仅仅掌握了这些知识，还学会了栽培、观察、记录的方法，更是形成了关注生命、尊重生命的好品质。

二、探究实验的可行性，做到心中有数

课程标准指出：科学探究一般从半独立探究逐步过渡到独立探究，从单一问题的探究过渡到复杂问题的探究，从参与局部的探究过渡到全过程的探究。在以科学探究为核心的科学课堂中，更是强调由扶到放的策略，强调教师适时的、必要的、严谨的、有效的指导。在教师引导下的探究教学是小学阶段的主要教学策略。小学生主要是模仿教师的实验方法、实验过程。因此，教师的演示实验不容忽视。它能使学生在获得生动的感性认识的基础上，更好地理解、掌握科学概念和规律，同时培养学生的观察能力、分析综合能力及逻辑思维能力，还为学生实验的正确操作起着示范的作用。

3月22日，我在备《小苏打和白醋的变化》一课，“把玻璃杯中的气体倒在蜡烛的火焰上”这个实验刚开始做了十几遍，杯子从小换到大，小苏打和白醋的数量一次比一次多，就是不能熄灭蜡烛。我本想这个实验口头讲一下算了，可我清楚地记着“听过会忘记，看过能记住，只有做过才能学会。”于是，我通过亲戚问了中学的化学老师后，掌握了要领：把一下截蜡烛放在烧杯底部，混合小苏打和白粗后马上盖上玻璃片，移近蜡烛火焰时迅速抽掉玻璃片。我终于成功了一次，但第二天又做不成功了。

我仔细地看着插图，对照那位化学老师的建议，我开始怀疑这个实验的可行性。去年我在杭州培训时，这个单元是喻伯军老师讲的，当时我在书本上记着“（二氧化碳）重量比空气重，可以灭火”。我就给喻老师发了电子邮件寻求帮助，边等边继续研究。还没收到喻老师的邮件，我就摸索出该用什么杯子能把实验做成功了，3月26日一大早我就把这一“成果”告诉喻老师。几个小时后，喻老师发来贺词：“祝贺你成功！”我满心欢喜，当天在浦阳一小赛课时充满自信，发挥自如。但课堂上我采用了演示实验，没放手让学生探究，因为我心中没底。这个精彩的实验没让学生做，我感到很遗憾。后来，我又多次探究，发现普通的矮杯子也能做这个实验，只要掌握要领：先倒好3勺白醋再放1勺小苏打，马上盖上玻璃片，耐心等半分钟后拿走玻璃片，就能顺利熄灭蜡烛的火焰，而且能多次“灭火”。这一发现，使我在县小学科学研讨课上，再次选《小苏打和白醋的变化》做课，教学时我先做熄灭蜡烛的演示实验，然后让全体学生做。当时学生的实验都成功了，教室里一片欢呼声。我异常兴奋，因为是自己执着的探究迎来了此刻孩子们幸福的体验。而我的探究精神，也受到了教研室傅老师和听课老师的高度赞扬。

三、探究实验结果的反常性，寻找问题根源

做实验时，教师往往会把实验注意事项交代得很清楚，以防止实验中出现错误，担心教学任务难以完成。心理学家盖耶认为：“谁不尝试错误，不允许学生犯错，就将错过最富有成效的学习时刻。”我想，犯错不应该只是学生的权利，同时也应该是老师的权利，不过这种错误可以通过教师的探究逐步修正。

4月15日，我有幸在杭州领略了小学科学浙派名师的教学艺术。第一节课是杭州市崇文实验小学李家绪老师执教的《水结冰了》，授课对象是杭州市学军小学二年级的学生。李老师讲清实验要点后，先做了演示实验，再让学生做。十分钟后，水结成冰的温度变化统计表出来了，七个组测得水的温度都是下降的，如第一组18℃、12℃、6℃、3℃、0℃、0℃、－1℃，第四组9℃、5℃、2℃、0℃、0℃、－2℃，惟独第二组的记录是9℃、1℃、2℃、0℃、0℃、－1℃、－2℃。当时，我和边上的几位听课老师都注意到2℃这个特别的数字。按理说温度应该是下降的，怎么会上升的？我们期待着李老师能注意并解释这个“不合群”的数字。不知什么原因，李老师始终没注意到这一点。“互动质疑”时，我向李老师提出这个问题，李老师说：多次试教都没出现过这个情况，可能是学生操作上的原因吧，课堂上他没注意到。

回校后，我在三年级自己班上了这一课。由于某些原因，这届三年级的学生没做过实验，我简单讲解了温度计的使用方法及怎样读数，让学生测量了温水、自来水、冰以及加盐后的冰的温度，确定学生会读数后开始做水结冰的实验，时间由我控制，要求操作员过3分钟后每隔一分钟轻轻拨动温度计，检查水是否结冰。

实验进行到第6分钟时，有几个小组告诉我：本来是3℃的水，现在上升到4℃了！我很惊讶，以为是学生看错了，亲自过去读数。可事实确实如此，我马上往冰上加了几勺盐，又把温度计尽量放在试管底部，这时温度慢慢下降了。第8分钟，六个组中有三个组温度下降到0℃了。我问学生水结冰了吗？他们都说没有。12分钟过去了，学生还是说没有结冰。我想实验可能失败了，就让学生把试管从冰块里取出来。这时，每个组的学生都惊讶了：试管底部有一小块圆柱形的冰！学生们情绪高涨，议论纷纷，有的说：我以为水会在试管的上面结冰，因为冬天池塘只有水面会结冰，今天怎么是底部结冰的？有的说：当温度降到0℃后，我轻轻拨动温度计，发现它好像会被什么粘住一样，又不敢拿出来看，可能那时水就结冰了吧。还有的说：刚才温度上升可能是冰太少，没能将试管里的水淹过，导致试管上部水的温度上升。我热情地赞扬了这些会思考的孩子，因为课前我做过三次实验，也有过这样的思考，也确实发现拨动温度计有被试管壁粘住一样的感觉时，水已经结冰了，只是不明显而已。

我回家让六岁的儿子来做这个实验，也出现了温度上升的情况，原来是孩子拿温度计的手酸了，换手时把温度计提起来了！至此，杭州学生温度上升的原因我明白了，只要做个简易温度计夹子（《科学课》2008、4）就能避免这个干扰了。

四、探究活动材料的有效性，避免节外生枝

科学探究活动中材料的准备大有学问，材料的生活化、多样化决定了材料大多应由学生自己准备，但还需教师的正确指导。有些材料，可以让学生产生自主 5 活动的冲动，产生科学问题；有些材料，学生会陷入迷茫之中，打乱教师的教学设计。

我在教学四年级上册《液体之间的溶解现象》时，做实验用的洗发水是让学生自带的，可有些学生把护法素当成洗发水带到课堂上，结果黄黄的护法素浮在水面上，怎么搅拌都不溶解，最后只做了胶水在水中的溶解实验，但这个实验现象不明显，还影响了我原先设计的后续活动。如果课前我向学生强调带洗发水或沐浴液，那么护法素能否溶解于水的后续探究活动就能如期开展了，更利于学生科学概念的形成。

我们提供的材料还应能吸引学生，使学生在无意间就能全身心地参与到探究活动中去，能更好地让学生去发现问题，解决问题。一组有结构的材料还是课堂中的“纪律员”，牵引学生走上认知、探究、发展之路。我在教《不一样的电路连接》一课时，我故意在每个小组的实验盒里放一节没电的电池和一只坏灯泡，学生用串联时发现两个小灯泡都不亮，改用并联时发现只亮了一只，马上想到用《电路出故障了》一课中学的方法检测材料，当学生检测出坏的小灯泡和没电的电池时，脸上洋溢着自豪的表情。整节课学生的注意力都被研究材料深深吸引，无暇顾及其他的事，避免了课堂上“乱”“无序”的现象。

教师的科学素养影响着学生的科学素养，科学这门学问的积累性、逻辑性和经验性特点，决定了科学学习要比其他学科的学习注入更多的理性思维，决定了科学教师要亲历科学探究。

参考文献

[1] 喻伯军.《小学科学教学案例专题研究》[M].浙江大学出版社，2005.6第一版 [2] 韩桂英.科学探究活动中材料的有效应用[J].科学课,2008.5 [3] 房富本、任春燕.教师如何服务学生探究[J].科学课,2008.3 [4] 张红霞.小学科学课程与教学[M].高等教育出版社,2004.7第一版

[5] 郁波主编.走进课堂——小学科学新课程案例与评析[M].高等教育出版社,2003.9第一版

第二篇：小学科学论文 在生活中探究科学

在生活中探究科学

小学阶段的儿童思维能力处在从形象思维向抽象思维过渡的阶段，六年级学生的抽象思维虽然仍要借助于直观形象的支撑，但已经有了长足的发展，分析、推理能力有了明显的提高。所以在六年级科学教学中，教师的引导作用要逐渐的被削弱，而学生的自主探究能力要不断的被增强，甚至可以完全依靠学生的自主探究与合作探究。

科学第一单元“工具与机械”学生要学习选择使用工具并体会它们的作用。这一单元与生活的联系比较紧密，学生在生活中也大都有过体验，所以在第一单元的教学中，我主要采用了以下教学方法：

一、引导学生回忆生活中的工具

生活是知识的沃土。只有让知识回到生活中，才能开花结果。在教学《生活中的工具》时，我引导每一位学生回忆叙述：自己在生活中所使用过的工具；利用这些工具干了什么事情；如果没有这些工具你能干成吗？等等问题。学生回忆的热情很高，要求回答的也很踊跃。这样以来，学生即体会了工具的作用，又感受到知识在生活中的作用，激发了进一步学习的欲望。

二、放手让学生去探究

兴趣是最好的老师，而科学实验又是学生最感兴趣的。所以在教学时我放手让学生去实验，去探究：学生自己选择实验课题；组织实验材料；设计实验方法；观察记录实验数据；讨论小结实验结论；交流汇报实验成果。这样做虽然多花了一些时间，但是学生得到了自己想要的知识，同时各方面的能力得到了发展。

三、让知识重回生活

解决生活中的问题才是学习知识的目的。教学第一单元要让学生意识到工具和机械可以帮助我们做一些事情，恰当地选择工具和机械可以提高我们的工作效率。在教学时我出示了生活中需要解决的问题，让学生自己动手去选择工具。例如要打开一个奶粉筒，我给学生了一些工具：手钳、羊角锤、剪刀、螺丝刀。学生根据自己的已有生活经验和知识，迅速的找到用螺丝刀开启，即省力又方便。然后让学生自由发挥，如果没有螺丝刀，你怎么办？学生通过交流讨论，利用杠杆原理又很快找到了省力的工具。学生在选择工具中巩固了所学知识，享受到成功的喜悦。

第三篇：小学科学论文生命科学教学的探究式学习_通用版

小学科学论文-生命科学教学的探究式学习通用版

一、有序观察，探究式学习的良好开端

观察是儿童进行科学探究活动的起点。而生命世界的观察是开放的，田野、校园都可以成为孩子观察的场所，教师要组织学生系统、有序地观察，适当时还要大胆放手，让学生按照自己的想法，自由地获取知识。以教学三年级下册第二单元《我眼里的生命世界》为例，这一单元的主旋律就是让孩子去观察。第一课《寻找有生命的物体》的教学是开放性的，我们可以让孩子走出教室，到校园中去寻找生命，并把观察到的记录下来讲给大家听，然后做总结。第二课教学《校园里的植物》，可以让学生在自由观察的基础上说说“你想怎么观察？你准备观察植物的哪些方面？”这样学生在观察活动中也就不会盲目。上“观察蜗牛”内容时，教师应引导学生学会有序地、全面细致地观察，使学生获得对蜗牛外形特征、生活习性和生长变化等比较完整的认识，然后再引导学生把观察到的结果用文字、画图、列表等方式记录下来。这样一来，观察认真仔细的学生就会提出很多问题，这时教师又可以用问题作引领，让学生通过仔细的再观察和其他渠道来解答这些问题……以此培养学生的观察能力。

二、提出假设，探究式学习的重要一环

假设就是大胆的判断。在教学中，教师应当以鼓励为主，让学生围绕问题，大胆说出自己的假设。假设无所谓对和错，教师首先应当让学生根据以往的经验，充分发表自己的意见。例如，教学《果实和种子》时，有这样一个问题：探究种子在萌发时需要哪些条件。教师应当鼓励学生根据日常生活经验，说出诸如“需要阳光”“需要适合的温度”“需要说水分”等答案。孩子说出的这些假设都是经过思考的，不管他们说的正确与否，教师都不要马上下结论，而是应该充分肯定他们的假设，并且提示学生通过实验来了解最终的答案。其次，可以创设问题情境，使学生知道假设什么。在教学中我们往往会发现这样一个问题，孩子们的观察是细致的，他们提出的假设虽然很大胆，却是毫无根据的乱猜。因此，需要教师创设一些对学生的猜想和假设具有一定的启发和暗示作用的问题情境。这样，学生在假设时，就有一个较为明确的方向，不至于毫无边际，同时还培养了收集信息的能力。例如，在探究花枯萎的原因时，教师可以提供这样的情景：老师家里有两盆花，一盆放在家里面，一盆放在阳台外面。老师出差一个星期回来以后发现两盆花出现了完全不同的情况———边说边把两盆不一样的花放到了讲台上，让学生观察这两盆花之后，说说为什么会出现这样的情况。假设作为探究式学习中的基本环节，在培养学生创造性思维、自行探究的学习过程中起到了不可替代的作用。因此，教师一定要鼓励学生大胆地做出假设，以此训练学生思维。

三、科学实验，探究式学习的主要方式

在生命科学领域的教学中，实验的途径和形式可以是多种多样的，如观测、实验、调查、制作等，以此获取必要的实验数据。例如，学习完《生态平衡》这节课，学生对生态系统的概念还是很模糊，他们看不到一个完整的生态系统是什么样的，更别说对生态平衡的了解了。这时候制作生态瓶的实验就显得尤为重要。通过亲手制作生态瓶，学生了解了原来这就是生态系统，小鱼、小虾、水草在这样的环境中和平共处，这样的状态就是生态平衡。这样的实验比教师在课上单纯的口述要强得多了。大多数的实验都有变量，如光、温度、水等。探究式学习往往需要进行对比实验，其实就是确定变量。因此，在让学生进行对比实验时，要尽量确保除变量外，其他因素都要相同。

例如，在探究种子的萌发条件实验时一定要将种子分别放在四个同样大小的瓶子里，要让学生明确控制不变量的重要性，这是实验成功与否的关键。然后让学生根据自己的假设，为这四个瓶子中的种子分别设置四种不同的生长环境。实验课上做的只是一部分，课后还要同学们仔细观察哪个瓶子中的种子能发芽。在探究式学习的过程中，这一步相当重要，教师要留给学生足够多的探究时间，让他们以实验小组为单位进行调查研究和收集证据，并尝试运用证据不定期检验假设是否成立。综上所述，探究式学习对生命科学课程教学至关重要，教师要充分发挥主导作用，牢固树立以学生为主的教学观念，让学生亲身经历以探究为主的学习活动，学会用探究式学习的方法来了解周围的生命科学。

第四篇：科学论文

关于小学科学课程教学的几点思考

[摘要] 小学科学课程是以培养小学生科学探究素养的启蒙课程。通过实验教学，激发学生探索科学兴趣，培养学生问题意识，科学创新意识，培养学生学习兴趣、动手操作能力、观察能力、思维能力和创新能力，才能最终实现提高每个学生的科学素养。

[关键词] 情景设计 问题意识 认知冲突 激励

小学科学课是一门以实验为基础的学科，它是以培养小学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。为了让孩子们从小学科学、爱科学、用科学，并在学习中认识大自然，喜爱大自然，主动到大自然中去观察、发现、分析、研究他们感兴趣的事物和问题，那么科学合理的引导儿童对周围世界固有的强烈的好奇心和探究欲望，培养他们乐于动手操作具体形象的物体的能力，使我们的教学真正贴近自然、贴近经验、贴近生活、充满生命的活力，是如何上好小学《科学》课应该思考和探讨的问题。

一、激发学生探究科学

课前情境的设计和演示，可在课堂教学中要向全体学生提供充分的探究机会，使他们在快乐的探究过程中体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识。教学实践中，课前创设一定的教学情景导入新课，对引发学生探究兴趣，激发儿童学习的好奇心和上好本节课会起到事半功倍的效果。也是引发学生进行科学探究活动的不竭动力。因此，教师备课要精心设计好导入激趣这一环节，通过猜谜语、故事和游戏等活动，给学生以悬念和激情，吸引学生的注意力，调动学生的思考力和想象力，探究活动就开好了头。如上《种子的萌发》一课在导入时让学生猜谜语：“叶子圆圆个儿小，全身长满小镰刀，镰刀外面长毛毛，镰刀里面藏宝宝。”学生猜后，就明确知道了本节课我们所需要研究的问题了。对种子的探究就会引发许多兴趣和问题，探究教学的氛围营造得更浓厚。接着老师设置疑问：种子里面有什么？为什么能生根、发芽长成新的植物呢？这样就激发了学生进行科学探究的兴趣，引入了本节课所探究新知的教学过程。

二、培养学生发现问题的意识

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。新课标也指出：问题意识是学生进行学习，特别是发现学习，探究学习，研究性学习的重要心理因素。没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，学生也就不会去深入思考；没有问题，难以激发学生认识的冲动和思维的活跃。那如何培养学生的问题意识呢？

1、营造民主“土壤”，强化问题意识氛围

学生问题意识淡薄的原因是多方面的，而教师在教学中民主意识的缺乏，课堂教学气氛的不融洽是一个主要的因素。因此，强化学生的问题意识，我们首先做的工作就是要求教师在教学中营造民主的气氛。小学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师在教学活动中要充分爱护和尊重学生的问题意识，师生之间要营造融洽、宽松、平等、合作的民主平台，以消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，学生的问题意识就可以获得充分发挥和显示，各种奇思异想、独立见解就会层出不穷。由于旧的教育思想的影响，学生多数迷信书本，迷信老师，主动提出问题怕出丑，不敢大胆提问。在这种情况下，我们可告诉学生，老师喜欢有问题，爱提问的孩子，并常鼓励学生敢于思考，敢说，敢问，对于大胆提问的学生，不论问题的质量如何都给予鼓励。学生渴望成功，成功将更能激发他们的问题意识，所以，教师要善于运用有效的激励手段，通过精心设计符合不同知识基础和能力水平的问题，为每个学生的成功创造条件和机会，假如学生有时提出了不合理的问题，也要首先肯定学生思考问题的主动性、积极性，然后共同分析思维不合理的原因，让学生自悟自明，获得成功的喜悦。

2、创设问题情境，激发问题意识形成

认知冲突，即学生原有知识经验与新的学习任务之间的矛盾冲突是问题产生的根本原因。认知冲突造成学生认知心理的不平衡，从而使学生产生解决这一冲突实现新的平衡的需求，激发学生的好奇心与求知欲，从而激发问题意识形成。思维通常是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。因此，教师无论教学的整体过程，还是在教学过程中的某些

微观环节，都应十分重视问题情境的创设。如果教师不精心创设一定的问题情境，不讲究提问的艺术：只是问学生：“想研究什么”，其结果常常是泛泛而提。如：我在第一个班上《磁铁》这课时，问：对于磁铁，你了解什么？你还想知道什么？学生提了很多问题：“磁铁为什么能吸铁的东西”；“磁铁是怎样来的”；“磁铁为什么能指方向”„„有的在课堂上不可能解决，有的是不着边际的与探究活动无关的问题，绕了很大一个圈后我不得不告诉学生要研究的问题。在第二个班上这课时，我重新设计了提出问题这一环节：我先演示了小鸭在水池中停下来时，头总朝着南方这一现象。学生们急于想揭开其中的奥秘，当他们发现小鸭的底下有一个磁铁时，自然而然就产生了问题：为什么有一个磁铁就让小鸭的头总朝一个方向？磁铁能指方向吗？这样，探究问题在情境中自然诞生，使探究活动成为学生的一种心理需求。

3、在探究中生成问题，养成问题意识习惯

科学教学不能“以问题开始，以答案结束”，而要“以问题开始，以问题结束”。教学中，要让学生通过问题来学习，再通过学习生成问题。爱因斯坦曾说过：“发现一个问题，比解决一个问题更重要。” 一堂课结束时，让学生提出新的问题，给课堂留个“小尾巴”，这会在学生心理造成一种悬而未决但又急于解决的求知状态，激发起学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神，从而积极主动的投入学习。

三、给学生探究问题的空间。

实验教学是培养学生学习兴趣、动手操作能力、观察能力、思维能力和表达能力的重要途径。教师要鼓励学生亲身经历以探究为主的学习活动，为学生创设一片自主学习的天地，真正使学生成为科学探究的主体，使学生的创造力得到锻炼。如：笔者在教学五年级上册《种子发芽实验》这部分内容时，学生们知道了种子发芽与水有关，就有学生提出这样的问题：种子发芽与阳光、温度等条件有关吗？这时，教师不需作任何解释，而是鼓励学生自己去找答案，让他们把种植的绿豆种子一盆放在明亮有阳光的地方，一盆放在黑暗处，几天后，学生发现绿豆种子发芽不仅需要水，还需要阳光、温度，空气等条件。通过学生自己实验找到了提出的问题答

案，在实验中发现问题、解决问题，学生不但获得了知识，而且提高了实验技能，还培养了自己的创新精神和实践能力。再如：在教学四年级下册第一单元第二课《点亮小灯泡》一课时，我一开始简单介绍了电池、电线、灯泡后，没有讲明怎样做才会让小灯泡发光，而且提出问疑问：“谁能让小灯泡发光。”在学生认识仪器的基础上充分调动学生敢于思考，通过亲自实践，小灯泡亮了，学生在愉快的气氛中获得了知识，这样，激发了学生的兴趣，又培养了学生的创新精神和实践能力

四、培养学生科学创新意识

质疑是发现的设想、探究的动力、创新的前提。在科学探究活动中，探究者所具有的良好的质疑意识无疑是探究活动的催化剂。从一定程度上说，培养学生的质疑意识比培养学生的解疑能力更为重要。因此，培养学生的质疑意识，应该从激发和培养学生的质疑动机入手，通过启发引导，精心设置质疑情境，让他们自己产生强烈的质疑意识，进而培养创新意识。胡适先生谈及考古学曾言，要大胆假设，小心求证。这在科学发现上，同样适用。

1．激发学习兴趣，使学生愿意质疑。如在教学《淀粉的踪迹》时，首先以小魔术的形式演示“白纸显字”的小实验，教学《混合身边的物质》部分时，演示“清水变牛奶”的小实验等等，使学生感到十分新奇，纷纷质疑“怎么回事”，个别学生甚至怀疑有假。老师则趁势鼓励学生大胆质疑，进而引导学生对自己产生的疑问展开探究。这样，学生的学习兴趣大增，自然而然地也就产生了质疑意向。教学中，还可以充分利用课本上的小资料、“阅读与拓展”材料等，适当结合进一些课外资料，引导学生了解科学家敏锐的质疑意识对推动科学发展的重要作用，潜移默化地影响学生，帮助他们认识到培养自己质疑意识的重要性，增加他们学习探究科学的兴趣。

2．突破思维禁锢，使学生敢于质疑。如在《动物和植物》一课中探讨“植物是否能够运动”时，有一些学生就植物不会运动的观点向教师质疑：“向日葵不是会转动吗？”“有些植物还会吃动物呢！”“太阳花不是会见了太阳就开花，太阳落山就闭拢吗？”这时，学生还可能会找来有

关的书本资料。对这种情况，老师不能含糊应对，而应在充分查找了相关资料后，向学生认真解释了有关植物的这些现象，并进一步拿动物的运动器官与之对比，消释学生的疑问。对于这些敢于向老师质疑的学生，我们应该充分肯定他们的精神。

3．创设质疑情境，使学生能够质疑。质疑的产生应源于学生对某一事物的观察和感知。怎样才能使学生积极地投入到感知活动中去呢？这时，我们就应该认真研究教材，精心设计教学步骤，利用探究式教学模式，巧设疑问，以趣激疑、以问设疑、以疑导思，诱发学生质疑、解疑。如《了解空气》一课，可以演示“纸的奇遇”实验，当学生看到烧杯中的纸团被压到水下却并没有如他们预期中的被浸湿时，顿时被激起了求知欲，这时适时提问：“是谁保护了杯中的纸团不被浸湿呢？”学生根据实验事实，初步推断出可能与空气有关，那么究竟是不是空气呢，由于课堂一开头就引起了学生的探究兴趣，自然也就产生了如我们怎样才能看到空气、摸到空气等等一连串的疑问。把课堂让给学生，让学生带着质疑走进教室，带着更多的质疑走出教室。这些新疑问出现的意义，不仅在于它能够使教学活动无止境地进行下去，而且更重要的还在于它能最终把学生引上创新之路，进而成为创新者。

五、缤纷多样的激励策略

科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，提高每个学生的科学素养。所以对于学生的实验操作，教师态度应谨慎，不要轻易否定，要给出合理、公正的评价；课外，教师还可以安排一些思考性、研究性、实用性的实验，延续探究；也可以组织学生成立科学兴趣小组，交流科学小论文和科技小发明，鼓励他们向竞赛活动投稿，递交作品。只有在老师多种方法激励下,才能让他们始终保持这种热情，让实验探究成为一种习惯。

科学课程的教学，简单说就是不断激发培养小学生的好奇心和探究欲望，教师要通过精心设计教学过程，引导学生通过动手实验，来自己解决问题。培养他们问题意识和创新能力，在提出问题、解决问题的反复过程中，提高他们的科学素养。

参考书目：

1、全日制义务教育《科学（3～6年级）课程标准》（实验稿）

2、《透视科学探究性学习》 罗星凯

3、《探究性学习》

4、《小学自然课改革探索》 刘默耕

第五篇：科学论文

试论小学科学教学中课程资源的开发和利用

一、小学科学教学的特点

小学科学教学以培养学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生走出课本、走出校园、走向大自然，真正以探究学习为核心，经历科学家的发现过程，培养学生的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解。

1、开放性。《小学科学课程标准》中基本理念之一就是“科学课程应具有开放性”。小学科学教学要培养学生的科学素养，而科学素养的提升就要在丰富的科学探究活动中，给学生提供开放的材料、开放的探究空间，引导学生在学校、家庭、社会中学习科学，将学生的科学学习置于开放的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界的科学体验，丰富科学探究经历。

2、实践性。科学这门课程与语文、数学课程不同，在教与学的同时都兼顾着实践性。要求学生以动手实践为核心，以操作有结构的材料为基础，发现科学的真谛，从而学习常见的科学知识，体验学科学的过程与方法，发展良好的科学情感，形成积极的态度。因此，在不断实践的过程中，就要有丰富的资源作为载体，完成科学探究活动。

3、探究性。“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”[2],小学科学教学倡导学生亲身经历以探究为核心的学习活动，像科学家那样进行科学探究活动，在探究过程中长智明理。这就需要我们科学教师提供探究的机会、探究的资源，让学生真正成为探究的主体。

二、科学课程资源的内涵

说起课程资源，其概念是非常丰富的。它是指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件，它可以分为广义性课程资源和狭义性的课程资源：

1、从广义来看：只要有助于课程目标达成和学生发展之物，无论校内还是校外，也无论是物质的还是精神的，均为课程资源。如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标、对于课程的认识状况等因素等。

2、从狭义来看：指可以直接为课程实施服务之物。《小学科学课程标准》在“课程资源的开发与利用”中详细列举了教科书之外的科学课程资源，包括纸介质的书报杂志、影视、音像、计算机、网络等媒体，演讲、辩论、讨论、表演等形式，博物馆、纪念馆、风景名胜等场所，以及日常生活、重要文件等都可以成为科学课程的资源。即科学课程内容无时不有、无处不在。

三、科学教学中开发和利用科学课程资源的必要性。

1、科学教学目标落实的需要。新课标指出小学科学教育目标就是提升广大学生的科学素养，而科学素养的提升需要丰富的探究活动、可探究的科学资源作载体，这就要求小学科学教学要走出课堂，走向生活。以课堂为桥梁，淡化教材，以生活为基点，重视应用，发展小学生的科学能力，开发和利用各种有效的科学资源，为全面提升学生的科学素养服务。

2、转变儿童学习方式的需要。新课程提倡学生进行“自主、探究、合作”的学习方式，其中学习方式的呈现不能空手说白话，没有真实有效的科学资源，学生怎么自主？更谈不上探究和合作了，这就需要有可操作的材料提高给学生，让学生与文本、学生与科学资源之间进行有效对话学习，真正实现科学探究的自主性、探究性和合作化。因此，在转变儿童学习方式的同时，挖掘有效的科学资源是关键。

3、提高科学教学质量的需要。科教兴国，科学教学质量是关键，科学教师就要抓好每一堂科学课，彻底打破封闭式的教学结构，引导学生跳出书本的框框，让学生经历科学家的发现过程，体验研究科学的快乐，为此，科学教学必须提供探究的空间和科学资源，让学生在每节课中都能围绕科学探究的每一环节，进行有效的探究活动，长期下来，学生沉浸在探究科学的美好氛围中，科学素养的提升，科学教学质量的提高就不言而喻了。

四、开发和利用科学课程资源的对策

那么如何开发利用有效的科学课程资源呢？我在教育教学过程中有几点粗浅的体会和尝试：

1、师生资源的开发和利用。

教师和学生在课程实施过程中，既是教与学的主体，又是课程资源的开发者，因为师生都是活生生的个体，教育需要具有强烈生命意识的个体来创造和交流，最终获得心灵的震撼。

（1）利用学生之间差异实施分层教学。把学生视为宝贵的课程资源，是因为每个学生之间都有一定的差异，有的学习方式不同、有的智能表现不同，如美国心理学家加德纳教授就认为每个学生都是不同智能的个体，都有发展空间，或语言智能、或音乐智能、或动作智能、或交往认识智能，或拥有多项智能，科学学习也是如此，学生在搞科学的同时也有自己的优势智能和弱势智能，如有的学生爱问，有的学生爱动手等，教师要及时有效地了解每一个学生的智能势态，把学生智能上的“优势和弱势”转化为自己的教学资源。例如在学生分组探究时，就可让有不同智能的学生分在一组，爱动的学生注重动手技能，爱问的注重质疑，在共同完成探究任务的同时，相互学习，相互同化，取长补短。另外利用个体多元智能，还是转化后进学生的催化剂，后进学生在语数外学习上感到吃力，教师可利用在科学课上的优势智能，大放光彩，增加学习的动力和在同学中的威信，各门学科成绩大步上升，我们用此法已转化10对后进生，实践证明是有效的。教师要根据学生的差异设计有层次的探究内容，调控课堂。（2）利用教师自身素养开展有效教学。教师是最重要的科学课程资源，因为科学教师在整个课程资源尤其是素材性资源的开发和利用过程中，起着决定和主导的作用。教师自身就是科学课程资源组成部分之一，教师个人的科学素养决定着科学课程资源的识别能力、开发和利用程度以及发挥效益的水平，教师的创新能力将在资源的开发于利用中起着重要的作用。如两位教师在引导学生进行有关垃圾场的调查，第一位教师就布置布置学生进行调查，后进行大组交流；第二位老师先对本地的教育资源进行调查和勘探，明确本地垃圾场的形成原因，而后指导学生有目的地调查，比较两位教师的教育方法，可以鲜明地看出第二位教师善于对本地的课程资源进行了解和调查，做到心中有数，对本地垃圾场的预先调查，就是对科学课程资源的有效利用和开发，因此教师在开发科学课程资源的过程中，既是开发者，又是一种极为重要的资源。

2、文本资源的开发与拓展

实施新课程以来，最大的感受就是科学教材难教，难教的是教材中文字叙述较少，引导探究的图片较多，形象感知丰富，这使得教师根本不可以像以前那样拿着书本教书了，必须动脑筋收集材料丰富教学活动。这样的教材特点正好是科学新课程的理念所倡导的，科学学习应以探究为核心，学生的学习更是经历过程而并非学书本。探究活动的载体便是适合学生可探究的资源，教师不仅要用好科学教材，更要以教材为依托创造性的整合身边的科学课程资源，以丰富学生的探究活动。

（1）“增”。即是在原有文本提供的科学探究内容的基础上根据学生的不同特点适当增加一些探究内容，学生在探究过程中有时感到“吃不饱”，这时教师就根据学生认知特点和探究内容的需要增加部分内容，以达到巩固和补充科学知识和能力的目的。让学生能比较丰富地进行科学探究活动。如教学六年上册《显微镜下的世界》学生虽然对老师调好的显微镜进行观察而且兴趣较浓，但大部分学生对预先调好的显微镜感到没有多大挑战力，最好自己手把手地调试，这时教师可以根据学生的需要增加教学内容，练习显微镜的使用和调配，在教师示范的基础上个个学生兴趣高涨，都学会了显微镜的使用，既认识了微观世界，又学会使用精密的仪器，一举两得，丰富了学生科学探究的活动。

（2）“替”。即是略去一些不太适合学生的生活实际，或是不合时、不合地、不合情的探究内容，替换成同类的但是却能贴近学生生活的内容。如科学教材中有一课《种油菜》，目的是让学生体验生命的生长过程，获得科学研究的第一手资料，但都是城市学生，种油菜的周期长，有一定的难度，我在教学时就把这一内容替换成《种青菜》，因为青菜是学生熟悉的生活材料，而且我校学生大都是城郊农民子女，对种青菜有一定的经验，开展活动以来，学生在种青菜、管理青菜、思青菜、用青菜的过程中，表现除了无比喜悦的举动，他们时而记录，时而交流种青菜的感受，并写下了一片片优美的日记和一张张小报，轰动了校园。可见，利用符合学生生活经验的科学教学资源是比较重要的。

（3）“链”。则是为了让学生更清楚地明白科学探究中的内容，可以链接一些与探究内容相关的材料，让学生更深层次地学习科学，如教学“认识地球的表面”这一内容后，学生对地球表面的形态分布、做地球表面模型图，基本了解后，这时教师可以链接一些资料丰富学生对地球表面的真实认识，在教学时，就可以链接一些家乡的地形特征，如天目湖的地表分布情况，让学生分析、探究，画出地形图等，有时课上来不及，可以作为课后作业，丰富学生对地球表面形态的研究。这样学生在收集天目湖地形资料，访问有关老专家的过程中，画出了一幅幅比较标准的天目湖地形图，既增强了科学探究内容的丰富性，又提升了热爱家乡的情感，一箭双雕。作为科学教师，在进行科学活动设计时，就要多层次、全方位地链接一些与探究内容相关的资料，真正实现“用教材教”。

3、生成资源的发现和捕捉

课堂教学是一个变量，科学学习也是如此，学生在建构新经验的过程中，随着活动情景的需要，不断生成新的目标或者是新的感兴趣的主题，这时课堂教学所要调控的是教师要以参与者的身份，耐心倾听学生的发现，敏锐地观察有价值的观点，作为课堂教学的学习资源。我们的操作是教师准备一本问题本，把学生在上课动态生成的问题及时地记录下来，对活动状态及时作出判断，随机灵活的调整指导策略：

（1）集体性生成资源。有的动态生成资源是全体学生质疑、反驳、争论的结果，代表着全班同学的困惑焦点和思维深度，像这些资源就要及时改变教学目标，抛给全班学生探究，如学生在研究蜗牛时都感觉到蜗牛蜷缩在壳里，有什么办法弄它出来呢？这时及时改变原来要探究的蜗牛吃饭、形态等内容，建议全班同学研究怎样把蜗牛弄出来，结果学生通过反复讨论实验，终于得出用温水可以是蜗牛从壳里出来，学生个个喜气扬扬，你看虽然改变了教学计划，却得到了生命的自由和能动，张扬了个性，尊重了学生的选择。

（2）异步分层性资源。有的生成资源只有一部分学生有能力探究，这就要进行异步分层实验，将生成的资源抛给学有余力的小组进行深层次的探究，其余小组还是预定目标进行探究。如学生在连接电路的活动中，有的学生在连接了简单电路的同时，也发现另外一种连接方法也能使灯泡亮起来（复杂电路），这时教师就可以抓住这一资源，根据学生需要，及时调整教学目标，让一部分人继续研究简单电路，让另一部分同学研究复杂电路，进一步提高探究能力。这样既尊重了学生的需求，又发展了学生的科学探究深层次的能力。

（3）拓展性生成资源。还有一些有用的生成资源，课堂没有余地解决，可以留到课外，合理开展综合实践活动，这样就含而不露地让学生感兴趣的问题进行深究，把科学探究活动延续到生活之中乃至终身，如学生在研究“振动产生声音”时，又提出了振动能产生能源：马路上每天人、车与地面的振动产生的能源应合理利用，为此我让他们先设计了实验方案（该方案在江苏省科技竞赛方案设计中荣获一等奖），学生兴奋之极，个个表示长大了一定要把这个项目研究出来，服务于社会，你看，一个不经意的设想竟荡起了层层涟漪，创新的火花四射，科学的态度、社会的责任感就流露出来了，我们在教学时也就真正实现了科学与生活的有机结合。

4、生活社会资源的挖掘和深化

科学是以自然为研究对象，学习科学从观察自然生活开始，又回到自然之中，为此我们的科学教育也应该引导学生回归生活世界，了解社会，学习生活中的科学，充分利用校内外的自然资源进行主动建构。

（1）建设班级生物角，带动校园生态网。学生学习科学不仅要改变学习方式，还要拓宽学习活动的空间，形成科学就在身边的意识。班级生物角和校园生态网就是学生随机搞科学的有效途径，我们的操作是各班生物角的开辟与少先队阵地建设相挂钩：A低年级提兴趣，如以科学画报，图片展览为主；B中年级打基础，如以常见简单的生物观察为主，如饲养小金鱼、小乌龟等来获得初步的科学研究的方法和情趣；C高年级搞特色，如有的搞制作宣传、有的搞动植物饲养并作长期研究；有的立足环保、气象、材料科学等，这样的生物角精彩分层，充满活力。在此基础上大队部可根据各班搞生物角的态度，初步效果来评分,最后精选各班最拿手的生物角项目组成校园生态网。如我校的校园生态网在原操场上开辟一块地方由六（1）中队的家禽饲养、六（2）中队的气象观察站、四（1）中队的植物盆景雕刻等组成，每期更换内容。这样从班级生态角到校园生态网，都是学生亲手实践、亲身体验的结果。

（2）根据地理优势，活用校外资源。我校是一首城郊结合部学校，大部分科教机构（环保局、气象站）、农田、城郊村庄都在学校附近，我们利用这些有效的地理资源进行教学收到了很好的效果。

首先，直接将校外资源活用为第一课堂实现真正的科学见习。如苏教版三年级上册科学教材中的“天气单元”的教学，就可联系学校后面的气象站，让学生直接去观察各种气象仪器、访问气象专家、亲自在气象站测量气温、风速、风力等探究活动，把气象站当作课堂，结果个个同学对气象仪器的识别、气温、风向风力的测量,还在专家的指导下画气温变化的曲线图等，你看，学生在真实的环境中真刀真枪地接触到了社会生活中的科学技术，像科学家那样进行见习活动，既提高了探究活动的效率，又受到了心灵的震撼，教师也就真正“用教材教了”。

其次，利用城郊特色，聘请家长参与，形成有指导性的专题研究。学生课余虽能基本独立进行课题研究但还是离不开有效的指导，这时老师不在身边怎么办？有效的途径便是向家长请教，得到支持。这里大部分学校家长忙于工作，力不从心，但由于我校是城郊结合部学校，大部分家长利用城郊菜田进行种小菜，搞栽培等经济项目，这就可以利用家长现成的技术，聘请他们当辅导老师，自然而然地把农业栽培技术渗透给孩子。如我校的张明同学和同伴们一起聘请他的爸爸当老师，进行日本富士蕃茄的栽培和嫁接实验，他们不断地观察，不断地和爸爸一起交流实践，终于成功地长出了五个不像样的富士蕃茄，他们在实验报告中详细地记录了和爸爸的交流，以及有关栽培蕃茄的20页稿纸，并且声称一定要研究为什么我们溧阳长的富士蕃茄没有日本的圆。你看，在不经意 的家庭小实验却给同学们的课外生活增添了无限的生机，学生的科学素养、创新精神得到了充分的凸现，这足以说明张明的实验离不开他爸爸的指导，所以利用城郊农民家长的技术优势来填补学生课余研究无老师指导的空白，是一条有效途径。

需要说明的是，大部分学校虽然不是城郊结合部，但是各有各的地理优势，只要我们老师细心地观察其周围的资源，还是源源不断的。

5、网络资源的引入与利用

随着网络和多媒体技术的飞速发展，教材的概念大大扩展，形成了以教科书为核心的信息课程资源。其中，电脑网络以它的图象、动画、高度的交互性、共享性、内容的丰富性吸引了越来越多的学生。为此我们要善于引导学生利用网络信息资源进行动态的意义建构，操作策略有二：

（1）教师与教师之间的资源共享。教师是一种很重要的课程资源，每个老师的信息水平有高有低，如果能把科学老师的智慧集中起来，那就是资源，而网络就给了我们这样的方便，教师的备课系统可以在网上相互交流，相互讨论，丰富课堂教学。

（2）学生利用网上资源进行有目的地探究。在这里我们分三步操作：

一是教给学生网上搜索的方法，指导网上搜索的方向。首先在校园网上进行训练，先搜索老师预先搜集的学习资料，帮助他们拓宽知识面。如学习《常见材料》一课，教师预先上网收集课本之外的各种材料如能源材料、高分子材料、纳米材料等做好网址让学生点击收集，学生收集后个个振奋人心，想不到科学技术是那么的发达，光学书本是远远不够的！从而逐步培养收集信息的兴趣和本领。

二是自收资料，资源共享，逐步建立资源库。这步操作是有深远意义的，不仅可以利用自己的劳动成果进行探究活动，而且可以成为老师教学资源的一大支柱，因为这毕竟是学生根据需要和经验自己得来的，富有儿童情趣。

三是利用学到的网络知识进行网上课题研究。如对家乡城市人口的组成来源进行调查探究活动，可引导他们访问政府人口网址，同伴间的交流来完成。所以学生在这本无言书中可以尽情遨游，对信息的检索、信息的收集整理以及信息意识的培养有着不可替代的作用。

6、评价资源的应用与落实

评价是一种手段，通过评价最终来提升学生的科学素养，同时在科学教学中运用评价功能也是一种重要的课程资源，称为评价资源，因为新课程的评价方法不是为了评价而评价，而要鼓励教师做好评价工作，把评价工作穿插在学生学习活动之中，时不时地监控学生的学习行为和学习质量，因此运用评价方法是否得当，直接影响了教与学的质量，评价性资源应该时刻伴随在科学教学之中。

（1）即时评价。根据学生在科学研究中的各项表现，给予即时评定，可以用各种手段，如一句评价性的语言“你做得太认真了”，或用一个动作、符号记录学生在研究过程中的良好表现，让他们在研究过程中即时地得到老师和同学的肯定，从而推动科学学习的质量。

（2）评定量表。对于一个值得研究的科学专题，除了即时评价学生的行为，还要设计以评价主体多元化为目标的评价活动，从整体上评定学生的表现和成果，如《做酸奶》这个科学专题，我们就设计了包含动作技能和情感态度为一体的评定量表，充分展示学生专题研究成果和成功的欢乐。通过自评、组评、家长评来展示自己的研究过程和心里感受，达成三维目标，学生的探究动力被不断激发，形成不断建构的源泉。因此合理有效地开发和利用评价资源，可以有效地推动学生科学学习质量的提高，最终提升学生整体的科学素养。

五、开发和利用科学课程资源的注意点：

不管是课本资源，网络资源还是社会资源，都是科学教学中不可缺少的，如何有效开发和利用，才是关键所在。所以我们在开发与利用课程资源的同时应该注意以下四方面：

1、调查与分析。我认为在开发和利用课程资源的前提工作中，教师就要作一个有心人，在新学期的教学计划中就要针对科学教学内容进行调查与分析，本学期大致需要哪些课程资源，如四年级科学课中有“岩石”单元，在起初就针对家乡特色资源，到溧阳横涧地区进行各种岩石的调查，最终确定横涧地区的各种岩石对学生探究岩石特种很有用，为本单元的教学作了铺垫。：

2、甄选与鉴别。我们往往发现同一类的资源可能会不止一种，而且似乎都能派上用场，但是哪一种是最为密切相关的呢，这就要我们科学教师针对教学内容和教学目标进行甄选与鉴别了，如所选用的资源指向非常明确，同你所要达到的目标也高度一致，效果较好，当然是选这一种了。

3、组合与变通。对于多种科学资源，我们还需要进行有效的组合与变通，进一步提高资源利用的价值，如对零散的资源进行组合，使它们具有一定的系统性和教育性，另外对传统科学资源进行变通与激活，为新的科学课程所用。

4、反思与总结。这是开发和利用科学资源的重点，科学资源用过以后要进行及时有效的反思：怎么用？效果怎样？等。最终提高科学课程资源开发和利用的力度。如带学生到南山竹海考察横涧地区的岩石，学习过程随好，但学生难管理，要考虑学生安全性等问题，为此我们经过反思总结后，决定用拍录像、采集标本等形式展示和探究家乡的各种岩石，全面提高教学效果。

小学科学课程资源的开发和利用是科学新课程改革的必然产物，没有课程资源的支持，最好的科学课程也是空架子，我们科学教师在开发和利用科学课程资源的同时，必须不断实践、不断积累，努力提升自己的专业素养和理论水平，这是科学课程资源开发和利用的首要任务。