小学阅读教学想象型作业例析

第一篇：小学阅读教学想象型作业例析

小学阅读教学想象型作业例析

小学阅读教学想象型作业例析style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'想象型作业一直是我所推崇的。心里学也研究表明：想象是创新的翅膀，学生随着年龄的增长、知识的积累，其以独创性为特色的创造想象也日益发展起来。教师在教学中善于挖掘教材中能激发学生想象的因素，就能帮助开发学生的创新思维能力。那么，语文教学实践中，如何设计想象型作业呢？下面，结合本人近年来在教学中的一些例子来谈谈几点做法和体会。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'

一、案例分析style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'1.挖掘空白点想象法style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（1）案例：《女娲补天》作业设计style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'《女娲补天》是一篇神话故事。神话故事最大的特点是充满神奇的想象力。这篇课文的文字浅显易懂，表现人物精神的关键语言文字也是不难理解的，如何从浅显的文字中挖掘出深刻的情感来呢？利用想象挖掘文本的空白点，不失为一种很好的方法。课文中女娲找五彩石部分，只写到了女娲忙了几天几夜，而没有写女娲是怎样找的。这里是一个很好的切入点，于是，设计了一个作业：联系课文前后的内容，发挥自己奇特的想象，写一小段话：“女娲会到哪些地方去找，怎样找的？”style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（2）作业效果分析style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'很多同学都写得很精彩，例如有的学生写道：“白天，女娲翻山越岭，她在峭崖中寻找；黑夜，女娲跋山涉水，她在山谷中摸索，几番春夏，终于找齐了各色的石头。” 有的同学写道“女娲为了找到五色石，她不远万里，穿过了茫茫的原始森林，走过一望无际的沙漠，最终在天涯海角找到了五色石。”„„同学们的小练笔闪耀着思维的火花，在创作中他们对于女娲补天所展现出来的不屈不挠的精神有了更深刻的认识。挖掘空白点，引导想象，这样的小练笔，不仅有利于学生深入把握课文的内容，而且对激发学生的积极情感也有相当的意义。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'2.绘画想象法style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（1）案例：《爬山虎的脚》作业设计style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'《爬山虎的脚》是一篇说明文，这种文体很浅显易懂，学习这篇课文有一个知识点，那就是了解爬山虎脚的位置、形状、颜色，同时要求进行背诵。为了让学生理清作者的描写脉络，更好地积累语言，我设计了一个想象训练——绘画。即根据课文对爬山虎生长的地方、爬山虎的叶子、爬山虎的形状和特点、以及它是如何一步一步往上爬的细致描写进行构画。我还要求学生一边画，一边复述课文内容。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（2）作业效果分析：style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'从学生的作品来看。出现了三类情况，一类是细致型，这类学生作品主要出现在美术功底比较好的同学身上，甚至有的学生还给画涂上了颜色。一类是简单型，这类作品大多数是简笔画，有些同学的比较圆满，有些同学的比较粗糙。第三类是涂鸦型，这类作品多数属于态度不认真、美术功底较差的学生。但从画面看来，大多数同学对课文中爬山虎的描写有了比较深的体会。这道作业过后，我发现学生这一段背诵过关的情况有很大的进步，这说明图画想象类作业能很好地帮助学生理解和记忆课文。但有一点值得考虑的是，利用画图进行想象训练并不是所有的学生都能从容应对，训练的渗透难以做到透彻，全面。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'3.仿写想象法style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（1）案例：《祖父的园子》作业设计style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'《我和祖父的园子》是一篇孩子们都非常喜欢的课文，文中所讲述的是作者童年的故事，那份在祖父的园子里随心所欲，想做什么便做什么的自由令人向往。这篇课文语言上最大的特点就是淳朴而不失生动。如：“花开了，就像睡醒似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。” 这一段话语言非常平实，内容也比较贴近学生的生活，正好适合让学生去想象，于是课后，我设计了仿写作业： 就像 似的。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（2）作业效果分析：style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'学生的作业不可谓不丰富，有的学生写道：“蝴蝶飞了，就像在跳舞似的”；有的学生写道：“蚂蚁忙了，就像在搬家似的”；有的同学写道：“蛐蛐叫了，就像在唱歌似的”„„其实在看了学生的作业后，我对这个仿写的想象小训练充满了困惑，整个班的学生答案都是比较雷同，所写的事物不外就是这几种，所写出来的东西也没有什么新意。课文语言虽然平实、朴素，值得同学们学习，但此处并不是很好的仿写例子，因为，想象应该是个性化，充满思维异彩的，从结果来看没有达到这个效果。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'4.续写故事想象法style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（1）案例：《半截蜡烛》作业设计style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'《半截蜡烛》是人教版五年级下册一篇课文，它虽然是以剧本的形式出现，但故事情节生动曲折，扣人心弦。课文中结尾写到：“杰奎琳慢慢端着蜡烛走上楼去。在踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”那么接下来会发生什么事呢？课后，我布置了一道作业：展开想象，采用剧本的形式来续编故事。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（2）作业效果分析：style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'考虑到作业是以剧本来续写的，所以学生完成后，我让学生以表演的形式进行展示。每一个学生都是自己剧本的导演，然后请其他同学来扮演角色。这次作业展示，花了整整一堂课的时间，同学们兴趣盎然，他们编出来的情节丰富多彩，富有个性，让人感受到了一种缤纷的思维火花。在教材中有很多这样的课文，课文的结尾是个开放性的结尾，给我们留下了无限的遐想空间，小学生喜欢编故事，让他们续写故事能激发他们的理解力和想像力，唤起他们的求知欲望。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'5.创设情境想象法

style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（1）案例：诗歌《舟过安仁》作业设计style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'《舟过安仁》以新奇的角度写渔童行舟过江，以伞作帆，张伞使风时天真、活泼的情景。课后有一道练习题是：读了诗歌，你眼前会浮现怎样的情景？对正在经历童年的孩子来说，童年故事应该是不陌生的。所以，在教学的最后拓展环节，我创设一个情境：播放一些有关童年趣事的视频，让孩子们欣赏。在充分激活孩子们的童心后，我设计了一道作业：想象诗中的画面，把自己当作就是其中的一个孩子，然后用第一人称“我”的叙述角度把诗歌变成一个优美的小短文。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'（2）作业效果分析：style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'以“小练笔”将古诗改写成小短文，孩子们的兴趣十分高，想象也比较丰富有趣。连语文基础比较差的一位同学也写得比较具体，他写到：“有一天，我和几个朋友划舟到邻村伙伴那里玩，划着划着，大伙都累了，这时，我想出了一个办法„„“他诵读了自己的作品后，全班为都他鼓掌。心理学研究表明，学生的想象总是由问题开始的，并在解决问题中得到发展。在诗歌教学中，教师引导学生进入身临其境的问题环境，使诗情画意在学生头脑中形成画面。这样，就能使学生领略到诗的意境，并促进想象力的发展。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'

二、我的一点思考：style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'想象型作业，是教师为了培养学生的想象能力而精心设计的。捕捉教材中可延伸、可拓展的地方，设计符合学生能力特点和年龄特点的作业，是这类作业的关键点。以上五个案例中的方法，是我常用的几个方法，从训练效果来看，有一定的实践意义，但几点是值得我们思考的。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'1.想象型作业必须符合学生的心里特征。想象型作业的最大特点是创造性，不同的年龄阶段创造思维能力是存在差异的。小学阶段，低、中、高年段的学生也是有心理层次，所以，想象作业设计要充分考虑学生学段的心里特点。小学低年段的学生好动、好模仿、易受暗示；中年段的学生思维水平从具体形象向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势；高年级学生的情感和抽象思维日趋丰富发，能够创造出某种全新的、别出心裁的东西。所以，想象型作业必须要考虑小学生的年段心理特点。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'2.想象型作业必须体现层次性。同一个年龄阶段的学生也是有差异的。设置较为宽松的作业氛围，使不同发展水平的学生，都能较好地参与作业，这是想象型作业获得理想效果的重要保证。也就是说，想象型作业要有层次性，由易到难，层层递进，给了学生一个选择的范围，能力强的可选择较难的做，能力弱的，可以做简单的。每个学生都有收获，每个学生都能享受成功的喜悦，他们才能保持旺盛的学习动机。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'3.想象型作业必须立足教材，延伸于外。作业既是课堂反馈的一种手段，也是培养学生能力的一种手段。它有助于学生巩固、内化课文学得的知识、技能，所以，无论何种形式的想象作业，都要立足教材，决不能脱离教材而天马行空。当然，既然是想象型作业，就必须注重开放性，否则就会禁锢学生的思维。所以，想象型作业既要立足教材，又要延伸于外。这样，学生的知识与能力才能得到有效整合，从而提高语文学习的效率。style='text-indent:37px;margin-top:0;margin-bottom:0'总之，小学语文阅读教学想象型作业的设计没有固定的模式，它注重的是学生主观能动性、创造精神和能力的培养。作为教师，我们要重视想象型作业，以此实现语文学科的内外联系，达到培养学生全面素质的目标。style='margin-top:0;margin-bottom:0'

第二篇：“读写结合”的三种课型例析

“读写结合”的三种课型例析 ——以人教版小学高段语文为例 西南大学文学院语文教育研究室

魏小娜

摘要：恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。为避免读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化，特梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、“任务”型读写结合三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。关键词：小学语文；读写结合；课型分类；课例分析

尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证明：“阅读”和“写作”之间确实存在很多共享知识，恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。尤其近年来，国内外对“读写结合”基本理论和实践路径的研究越来越深入，读写结合的实践方式也应该越来越丰富、有效。然而，国内目前语文课堂中流行的“读写结合”还存在目标不明、落点不准、手段单一等问题，在一定程度上造成了读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化。鉴于此，这里尝试结合国内外读写结合的优秀案例和理论观点，尝试梳理“读写结合”的不同课型，明确不同类型读写结合的基本功能、读写结合点和常见教学形式。并结合人教版高段语文教材举例，供一线老师参考。

需要明确的是：不论哪种课型，既然称之为“读写结合”，从总体上看其中的“阅读”和“写作”都存在一定程度的联系，不宜厚此薄彼。但是为了方便教师有目的地选择课型、有针对性地开展读写结合，这里依据读写结合中“阅读”和“写作”相对侧重点的不同，划分出系列课型。

一、“促写”型“读写结合

“促写”型“读写结合”，是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。该课型中，阅读为写作服务，重在通过阅读来为写作提供语言积累、素材资源、文本形式和写作技法等内容，“写作”是学习的最终目标。这一读写结合课型在我国拥有比较丰富的理论思考和实践积淀：无论是古代的“读书破万卷，下笔如有神”，还是现代语文教育家的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”还是一线教师广泛采用炼字、造句、仿句、析句、改句、仿写等教学方法，本质上都是在追求“促写”型“读写结合”。这里根据阅读对写作的具体促进作用，进一步细分为：信息提供类读写结合、写作借鉴类读写结合。前者侧重于为写作提供写作内容，后者侧重于为写作提供文本形式和写作技法。1．信息提供类读写结合

(1)功能定位：阅读为写作提供足够的语言储备、写作素材、观点、事实等信息。巧妇难为无米之炊，写作必须基于足够的信息资源。阅读是为写作提供信息资源的重要途径之一。通过大量的阅读和浏览，写作者可以搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等信息，弥补写作者直接的生活信息的贫乏，是积累写作内容的重要途径。

(2)读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。

信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、信息内容和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式和写作方法进行借鉴。如五上《鲸》的小练笔：“根据课文内容和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文。”这一“读写结合”训练中，“读写结合点”是“关于鲸的信息”，其中的“阅读”是为“写作”提供必需的写作内容和素材。(3)读写结合的教学形式。

一是积累语言材料。即在阅读过程中，采用背诵、抄写等形式积累优美(或典型的)词句、段落、篇章，为日后写作提供语言词汇、句式、篇章图式等方面的储备。这类教学形式的阅读积累与写作之间的结合，时效跨度比较大，往往不是在一节课上就实现了从读到写的迁移和结合。

二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大多是要求学生基于阅读文本提供的信息展开进一步的写作，如五上《新型玻璃)的课后练习：“请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。”主题拓展类写作教学设计，大多是要求学生在阅读教材选文之后，围绕某一人文主题展开进一步的写作。如五上《“精彩极了”和“糟糕投了”》的小练笔：“在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗?先说—说，再写一写。”在这里“阅读”是为“写作”提供一个写作．的“弓I子”或“话题”。2．写作借鉴类读写结合

(1)功能定位：阅读为写作提供文本形式和写作技法的借鉴。

这类读写结合在我国有着优秀的传统。由于“在我国漫长的封建社会中，以文章取仕。读书人读经，是为了写文章。读，是一种手段，是为写服务的。”【1】因此，阅读教学长期是写作教学的附庸，似乎教阅读就是为了写作。可以说，在国内提到“读写结合”，大多情况下会被认为是这类读写结合。(2)读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种写作技法。

这类读写结合的“读写结合点”是可资写作借鉴的“文本形式”或“写作技法”。在这方面一线老师们已经有过卓有成效的探索。以丁有宽为例，他明确提出了“读写结合”的教育思想，在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练，开发了七条读写对应关系：阅读的解题——作文的审题和拟题；阅读的概括中心——作文的表达中心；阅读的分段、概括段意——作文的作文提纲；阅读学的分清课文内容主次——作文的详略得当；阅读的捕捉中心段——作文的突出中心；阅读的品评词句——作文的遣词造句；阅读中的观察事物——作文的的观察方法。并按照写作的知识体系形成一个序列：“四素句”——四种句群(连续、并列、总分、概括与具体)——四种结构段(连续、并列、总分、概括与具体)——六项写作能力(审题、立意、选材、组材、修改、观察)——自作自改能力。

另外，现行语文教材比较注意这方面的开发，如／x I-'_第五组文章的单元提示明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。再如六上《小虫的村落》的“小练笔”：“丰富的想象使课文中的小甲虫有情有意。请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想象，融人自己的感受。”这一设计提取了“想象”这一写作技巧，也给出了很明晰的“读写结合点”，为教师的读写结合教学设计提供了很大的方便。(3)读写结合的形式。

写作借鉴类读写结合的课堂教学有着丰富的实践经验，经常采用的读写结合形式有以下两类：

一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或写作技法要素，通过教师的讲解示例，学生再来模仿写作。其基本的教学流程是“寻找仿写点——讲解与示例——仿写与运用——评价”。鉴于此类教学实践比较丰富，此处不再赘述。

特别需要提醒的是，这种教学形式要重视“讲解与示例”阶段。在这一阶段，教师一定要为学生明确指出“文本形式要素或写作技法要素”，避免含混笼统的“请你仿写”。比如仿写“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉呢歌唱”，教师就要明确指出“假如我是”的后面要选择美的形象，“我要”后面要“用一行动寄托某种情感愿望”，并给出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飞的翅膀舞动。”其次，还要重视仿写之后的“评价”阶段，教师要有具体到位的点评。二是“写—读”教学。【2】即学生带着写作任务进入阅读，在阅读过程中全方位吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法。这种借鉴类读写结合的教学形式，相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告知学生阅读后要写一篇什么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，写作的目标更加明确，因为有了写作的任务，学生更加积极地提取与写作有关的元素；其三，阅读的质量也得以提高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时，又深化了对课文内容的理解。其基本的操作流程是：布置作文任务——提供可资借鉴的阅读材料——围绕作文任务研读阅读材料，提取写作相关的要素——写作。比如六上第五组文章的学习可设计如下“写—读”教学过程： 第一步：布置作文任务

回忆身边的朋友和亲人，篇记人的文章。第二步：明确要研究的文章

鲁迅的《少年闰土》；周晔的《我的伯父鲁迅先生》；阿累的《一面》 第三步：围绕作文写作任务，设计研读的要求：

1．在你的写人文章中，你准备如何开头?研究一下上述三篇文章，看看它们是怎样开头的，你最喜欢哪一种开头，尝试确定自己文章的开头。2．上述3篇文章的写作顺序是怎样的?你准备选择怎样的写作顺序? 3．上述3篇文章都通过具体的事件来表现人物的性格，它们分别选取了哪些事件?你选择的事件是什么? 4．上述3篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法?你喜欢哪些手法?你希望在自己的作文中用到哪些手法? 5．你还比较欣赏上述3篇文章中的哪些写作技巧?你的文章适合采用哪些技巧?

二、“促读”型”读写结合”

“促读”型“读写结合”，是指借助写作来促进阅读的“读写结合”教学课型。该课型中的“写作”为“阅读”服务，即通过写作来更彻底、清晰、明确地领会作品，“阅读”是最终的学习目标。这一功能定位突破了“阅读促进写作”的常态思维模式，指明了“写作具有促进阅读”的功能。这一理解不仅是对“读写结合”理解的深化，也是对写作功能认识的深化：写作不仅具有“表情达意”的交际功能，还有“促进阅读”的认知功能，写作本身是一种很好的学习方式，可以贯穿到包括阅读在内的语文学科教学中。

根据写作对阅读的促进作用，又可以进一步细分为：理解体验类读写结合、归纳整理类读写结合。1．理解体验类读写结合

(1)功能定位：写作能促进学生对文本内容和主旨的理解体验。

这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生更好地理解文本的关键字、重点句、空白点，更深刻地体验文本内涵、把握文本主旨。(2)读写结合的“结合点”：文本重点字、词、句含义和文本主旨。

这类读写结合教学中，“读”和“写”的结合点选择是文本重点字词句的理解和文本主题，一般不考虑文本形式和写作技能方面的“写作教学价值”。在这方面，国内各版本的语文教材大多给与比较明显的提示，以人教版为例，课后的很多“小练笔”实际就是该类型的读写结合设计。如六上《最后的战象》中的“小练笔”：“嘎羧告别村寨的场面，驻立江滩回想往事的情景，都十分感人，选择其中一个场景，想象嘎羧内心的感受，并写下来。”除了“小练笔”外，课后的很多作业设计都可以转化为该类读写结合。比如五上《窃读记》课后练习：“课文中有很多地方写了‘我’如饥似渴地读书，抄写这样的句子，并说说自己的体会。”“联系课文和生活实际，说说对‘你们是吃饭长大的，也是读书长大的’这句话的理解。”《钓鱼的启示》的课后练习：“课文中有一些含义深刻的句子，如，‘道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很困难。’请把这样的句子找出来，说说自己的理解。”“课文中哪些语句对你有启示?你由此想到了什么?写下来和大家交流。”

(3)常见教学形式。

一是“随文练笔”。即在阅读教学的过程中，遇到关键字、词、句时，停下来设计“联系自己的实际，写一写你是怎样理解的”之类的小练笔，促进学生对文本的理解和体验。如前所述，语文教材上的练习题为开展“随文练笔”提供了很多方便。但在实施这类小练笔时，教师要避免简单、粗浅的“写一写”，建议教师要善于为学生创设练笔的情境，并为学生提提供必要的写作支持。

比如六上《老人与海鸥》中有一句“十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。”对这句话的理解，教师不宜简单地开展读写结合，提问学生：“你如何理解这句话的含义?拿出笔来写一写”。建议做如下设计：

教师先引导：老人到底付出了什么，才能做到“和海鸥就像亲人一样”呢?他在家里进行了怎样的准备才做到的?书上课没有写出来，那就让联系课文前面的描述，展开丰富的想象，动笔写一写。

然后教师出示下面的填空题：晨光初现，当人们还躺在温暖的被窝里时，老人

；寒风凛冽，当人们都围坐在温暖的室内聊天时，老人

；在美丽的翠湖边上，当人们都在嬉戏游玩的时候，老人

；夜晚降临，当人们都和家人在一起看电视、聊天的时候，老人。

二是移情补充、续写。即在阅读教学中，请学生与文本中主人公“移情”，让学生以文本主人公的身份来体验和感受文本的内容，并通过写作传递出来。比如六上《唯一的听众》可以设计为“假如你是文中的‘我’，若干年以后，在一次文艺晚会的台上面对成千上万的观众演奏小提琴时i你见到台下竟然坐着那位老太太，演出结束后你会走过去对她说些什么?”。三是变体改编。即在阅读教学过程中，为了促进学生更好的理解把握文本内容，可以让学生变换一个文体来改写原文。比如五上《古诗三首》的练习设计：“想象《秋思》中绘画的画面，把《秋思》改写成一个小故事。”

四是写读后感。即在对文本进行整体、全面的阅读之后，充分抒发自己的阅读体验。这是检验、推动阅读质量的重要手段。实践中已被教师广泛运用，此处不再赘述。

2．归纳整理类读写结合

(1)功能定位：写作有助于高效归纳整理文本信息，掌握有效阅读策略。这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生有效提取、梳理、概括文本信息，理清思路脉络，并掌握相应的阅读策略。

(2)读写结合的“结合点”：文本信息的归纳整理和思路脉络的梳理。这类读写结合教学中，读写结合点主要放在文本信息的归类整理和思路脉络的梳理，一般也不考虑文本内涵和主旨的理解体悟，也不考虑文本形式和写作技法的“写作教学价值”。比如五上《新型玻璃》课后练习：“默读课文，想一想课文介绍了几种新型玻璃，他们有什么特点和作用。小组合作设计一个表格，把它们的特点和作用填在表格里。”在这里，对“新型玻璃的特点和作用”的梳理就是读写结合的“结合点”。(3)常见教学形式。

归纳整理类读写结合教学的关键是开发行之有效的、能帮助归纳整理文本信息的写作形式。常见的教学形式有：

一是画结构图、线索图、提纲、表格等。这类教学形式在常规语文课堂中也经常使用，能有效地帮助学生把握文本信息、掌握文本结构和行文脉络。在具体的教学中，对小学生来说各类图表还显得有些抽象，建议老师要创造性地开发更新颖有趣的非连续性文本形式，降低图表使用难度。比如五上《松鼠》，就可以画一棵挂满苹果的苹果树，第一个树杈上写着“外形特点”，第二个树杈上写着“生活习性”，然后要求学生在每个树杈上的“苹果”中填写具体信息。

二是学习填写读书卡、学习笔记等教学生学会填写读书卡、学习笔记等，不仅有助于学生归纳整理文本信息，也有助于学生掌握有效的学习方法。对于刚接触这些写作形式的学生而言，每一个学习工具都需要一段时间的学习和熟练，建议教师要先有一个“扶——放”的过程，先明确讲解基本操作要领，再结合具体文本进行教师示范，之后慢慢放手让学生独立填写和制作。比如五上《钓鱼的启示》可以要求学生制作一个《钓鱼的启示》读书卡，上面记录项目有“题目：

；作者：

；摘自

；内容摘要：

；阅读心得：

；文中精彩语句摘录：

。” 三是概括、缩写、多角度叙述、分类集锦等。这类教学形式旨在通过概括缩写、视角转换、分类等写作活动，对文本信息进行“再加212"和“深加工”，这是对文本信息进行的更高级别的归类整理。

“概括缩写”是对文本信息主要观点的简要概括，要求学生能够对文本信息进行“系统关照”。比如阅读五上《鲸》，先要求学生用不超过 200个字写“鲸的简介”，继而再用不超过20个字概括。在这种逐渐减缩的过程中，读者对文本信息的把握将更加准确、深刻。

“多角度叙述”，是指从不用的角度概述课文，要求学生能够对文本信息进行熟能生巧的“变通性把握”。比如学习《落花生》，可以要求学生从父亲的角度撰写一篇新的《落花生》。

“分类集锦”是对一篇或多篇的文本信息进行分类归纳，要求学生能够按照某一标准对文本信息进行分类归纳整理，以加深对文章内容的理解和把握。比如：五上回顾·拓展四的一个练习设计：“本组的几篇课文有一个共同点，就是每篇课文都有一些重点语句，表达了作者的感受、讲出了作者受到的启发。如《钓鱼的启示》中，作者写道：‘一个人要是从小受到像把调到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和理论。’和同学交流，从课文、课外找出的类似语句，再抄写下来，作为自己的‘生活启示录’。”再如学完六上的一组文章后，让学生把课文描写的美丽景色集合起来，重新组合，再造新篇《流淌在语文书里的美景》。

三、“任务”型读写结合

“任务”型“读写结合”，是指借助“阅读”和“写作”的共同配合，来完成某一任务的读写结合课型。该课型中，阅读和写作有着深度的融合，“读写结合”进一步深化，既不是“以读促写”也不是“以写促读”，而是读写即时交互作用，共同参与意义建构，共同完成某一任务。这一类型的读写结合，极大地推进了读写结合的深度和广度，打破了我国传统“读写结合”徘徊在“以读促写”和“以写促读”之间的二元分离格局。

这里根据“任务”的类型又可细分为“运用类读写结合”和“研究性读写结合”。

1．运用类读写结合

运用类读写结合，是指在某一交际语境中(读者、目的)，为了完成一定的任务，创造性运用原有阅读文本的读写结合类型。比如：“请为某少年期刊写信推荐《少年闰土》，推荐信要写出《少年闰土》为什么比较适合青少年阅读，争取劝说杂志社刊用。”在这里，为了推荐《少年闰土》，学生要在阅读《少年闰土》的基础上，根据要求进行写作加工，创造性运用原有阅读文本。(1)功能定位：创造性运用原有阅读文本。这类读写结合的主要功能是：基于一定的语境和任务，创造性运用原有阅读文本，激活阅读文本的实用价值和功能，避免学生死读书、读死书。仍以《少年闰土》为例，还可进行如下教学设计：假如你在参与“城市和农村哪个更有利于孩子成长”的讨论话题，读了《少年闰土》以后，你会持一个什么样的观点?你会选择《少年闰土》中的哪些材料来支持你的观点?把你的观点和支持材料写出来。在这一设计中，情境化的写作任务引领学生灵活运用所阅读的文本。(2)读写结合点：特定的交际语境和任务。

如上例所述，在这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的交际语境和任务。离开了特定的交际语境和任务，原有阅读文本就失却“焕发活力”的可能空间和机会。

(3)读写结合的教学形式：情境模拟。

该类读写结合的教学形式主要是“情境模拟”，即创设交际语境(读者、目的)和交际任务，促进学生创造性运用原有阅读文本。比如五上《鲸》的教学：“低年级的小朋友们不知道鲸是鱼类还是哺乳动物，假如请你去跟小朋友们作出简要的解释，你会选用《鲸》这篇文章中的哪些文字?请挑选出来，重新组织成一段文字。”也可以设计为：假如有一个动物园要为“鲸鱼图片”撰写解说词，你会从本文中选择哪些内容?请再挑选出来，重新组织成一段文字。再比如五上《地震中的父与子》，可以设计“假如正在评选最感动人物，请你根据《地震中的父与子》一文，给评选办的人员写一封推荐信，推荐阿曼达和他的父亲，推荐信的开头是‘这里有一对了不起的父与子„„’”。

该类读写结合教学设计因为加人了交际语境和任务，与传统的“变体改写”相比，写作目标更清晰、写作动机更强烈、写作形式也更生动有趣，与多元开放的生活世界有着更紧密的联系，更能激发对原有阅读文本的创造性运用。2．研究性读写结合

研究性读写结合，是指基于相关文本材料的阅读思考，完成特定的研究任务后，再撰写成文。在这里，学生不仅要从阅读材料中获取素材，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。这种读写结合具有鲜明的研究性学习特点，体现了阅读与写作之间更为深刻的融合，是“读写结合”解决现实问题的真实形态，与“以写促读”和“以读促写”显然不是一个层面。这类读写结合也是国外读写结合的主流，比如美国2010共同核心标准(2010CCSS)的“写作标准9”，非常重视“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的写作能力，其本质就是这种“研究性读写结合”。然而，恰恰这类读写结合在我国还有些缺乏。

(1)功能定位：能通过阅读相关材料，完成研究话题，撰写成文。

即阅读是开展研究性学习的重要手段。学生应该能基于研究需要，搜索、阅读相关文本，展开思考，撰写成文。(2)读写结合点：特定的研究话题。

这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的研究话题。现行教材中也有所涉及，比如五上《新型玻璃》后的选做题：“课后找一些商品说明书读一读，看看它们是怎样介绍商品及其使用方法的。”在这里，不仅要通过“阅读”获取一定的写作资料，还要进一步研究思考，提炼出关于“怎样介绍”的观点。这种读写结合因为加入了“研究”成分，就与信息重组类的“读写结合”有所区别。

(3)读写结合的教学形式：研究性学习。

该类读写结合的教学形式主要是开展“研究性学习”，即围绕研究话题，搜集相关阅读材料，开展研究，最后得出研究结论、撰写成文。在这里，为了凸显研究性学习中的“读写结合”特点，此处的“研究”主要依托各种文本的“阅读”展开，以强化学生“从文本中寻找支撑分析、思考和研究的资源”的能力；而研究的结果主要采用“写作”形式呈现，以培养其实用性写作能力。但是具体的阅读和写作可以设计成学生喜闻乐见的形式。可结合课文内容设计，如学完六上《鹿和狼的故事》，可以设计研究话题如下：发现本地有哪些需要引起大家注意的环保问题，提出自己的建议，并从图书馆里或因特网上找到相关介绍资料支持自己的观点，包括文字、照片或图画，制成一个宣传栏，在恰当的地方张贴。也可以脱离教材设计研究话题，如设计旅游研究话题：你最希望去那一个国家或地区去旅游?为什么?请你从书上或网上搜集相关资料，来说明选择的理由。很显然，这类“阅读”的文本范围是多元、松散、开放的，这类“阅读”的过程伴随着深度的思考研究，支撑后期的写作。因此，这类“读写结合”的难度高于其他类别的“读写结合”，最能彰显“读写结合”深度和广度。而恰恰是这类读写结合，也是最逼近真实生活世界所需的读写结合形态，有助于学生获取工作和生活所需的读写能力。[参考文献]

[1]韩雪屏．中国当代阅读理论与阅读教学[M]．四川教育出版杜． [2]胡生友．“写作一阅读”教学方式初探[J]．语文建设，2013(6)．

对“语言文字运用”的三点思考 福建 陈宝铝（特级教师）

2011年版《语文课程标准》明确指出，语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在2011年版课标中，凡“语言文字的运用”（或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”）出现15次之多，频率之高，也从一个侧面说明了其重要性。对于课标“语言文字运用”的诠释、解读，仁者见仁，智者见智。比如有人认为课标这样强调“语言文字的运用”，就是注重“表达”，强调写作能力的培养。也有人提出要从“表达本位”的角度来认识新课标关于“语言文字运用”的提法„„正确领会新课标关于语文课程定位的精神实质，准确把握“语言文字运用”的内涵与外延，对于把握语文教学改革的正确方向，进一步改进语文教学，提高语文教学效益有着十分重要的意义。笔者以为，特别要注意一下几个方面的认识：

一、“运用”不等于“写作”

什么是“运用”？《现代汉语词典》的解释是：根据事物的特性加以利用。其近义词应是“使用”或“用”。至于“运用”的外延，新课标在“前言”中已经进行了明确的界定：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”。可见，“语言文字运用”的内涵与外延是很丰富的。第一，从“听说读写活动以及文学活动”这个界定可以看出，“运用”所指的范畴绝非仅是书面表达！所以，不能简单地认为课标这种提法是为了强调培养学生书面表达能力的重要性。更不能以此为理由，认定写作是语文的终极目标。从社会交际作用看，绝大多数的成年人，在工作生活中，“听说读”的行为要比“写”的行为来的多。而“听说读写”之间又有着极其密切的关系：读是吸收，写是表达，读为写之基础，写又对读产生促进作用。从写可以看出读的能力，但不能以写来代替读。所以，我们更要强调语文课程的综合性与实践性，在“听说读写活动以及文学活动”的实践中，落实对语言文字运用能力的培养，以不断提高语文素养。第二，从“包括生活、工作和学习中”与“存在于人类生活的各个领域”这个界定中，可以体会到语文运用能力涉及的领域是极其宽广的。切不可将语文学习局限于课堂的学习、学校的学习。必须用大语文观统领语文教学，将课堂内外的学习有机结合起来，在更大的视野范围落实语言文字运用能力的培养。

二、“运用”不仅仅是“表达” “表达”的定义是什么呢？《现代汉语词典》解释说：“表示（思想、感情）。”从词义就可以看出，它与“运用”，是两个具有不同内涵与外延的词语。表达包括书面表达与口头表达。人们通常的理解是：听与读是吸收，说与写是表达。根据新课标对“语言文字的运用”外延的界定，“运用”的范畴显然比“表达”要广得多！所以二者不能混合，也不能相互取代。

说到这，也许有人会提出一个问题，新课标与实验稿相比，为什么删去“理解”一词？这是不是意味着要削弱“理解”，而强调“表达”呢？我们可以先看看这二者的区别。2001年《语文课程标准》（实验稿）是这样提的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文„„”，而2011版的《语文课程标准》则指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。二者相比，确实删掉了“理解”一词。这样的改动意味着什么？笔者认为这并不意味着“理解”不重要，也不能说明是为了强调“表达”。

首先，就阅读教学来说，理解课文内容是不可或缺的环节。理解内容是基础，是过程，也是最起码的要求。内容没有理解，就谈不上其他的训练！很难想象，学生连起码的课文内容尚不理解，就能对课文的形式有很好的感悟、体会，甚至运用。因为文章的内容与形式是一个辩证统一体。内容离不开形式，形式也离不开内容。那么是否如一些人所讲的，“理解”就是“理解作者是怎样用语言文字来表达的”？我觉得，也不尽然。阅读教学中的理解，既要理解“文章说了些什么？”，也要理解“文章是怎么说的？”和“文章为什么这么说？”长期以来，在阅读教学实践中存在一个弊端，就是过于重视课文内容的理解，教学多是停留在“文章说了些什么？”这一层次上，似乎知道了文章写什么就万事大吉。忽视了对“文章是怎么说的？”与“文章为什么这么说？”的学习，也就忽略了对文章形式方面的探究。在一定程度上，削弱了对语言文字运用能力的培养。这是需要加以改进的。但也要防止一个倾向，片面地强调文章形式的重要性，抛开内容讲形式，孤立地进行语言形式的探讨与学习。其实新课标在其他部分多次提到了理解：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验„„”“ 阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力” “在理解的基础上，提倡多角度、有创意的阅读。”“ 在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识„„”所以说，把“理解”定位在“理解作者是怎样用语言文字来表达的”也是片面的看法。

其次，就能力而言，理解能力与表达能力，都是做为一个正常人所必须的能力。二者相互联系，相互促进。一个理解能力很差的人，其表达能力绝不可能会很强的。

那为什么在课程定位中要删掉“理解”这个词呢？笔者以为，可能原因有两点：其一，在运用“语言文字”进行“听说过读写以及文学活动”的过程中，已经涉及到“理解”，也就是说，运用已含有“理解”的意思，所以，没有必要再重复。其二，前一阶段的语文教学确实存在过于偏重“理解”的倾向，为防止与克服这一倾向，更强调运用，而不提“理解”。但绝不是为了强调“表达”的重要性，而删掉“理解”一词。叶圣陶先生早就明确指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”

三、“运用”才是本位

近年来，我们经常见到有关本位的提法，比如“阅读本位”“写作本位”“表达本位”„„什么是“本位”呢？所谓“本位”，《现代汉语词典》有两点解释：①货币制度的基础或货币价值的计算单位；② 自己所在的单位，自己工作的岗位。我想，在上述提法中的“本位 ”，所体现的应该是第二个解释条的引申义，也就是用“本位 ”来强调该词组前面词语的重要性，意指教学的出发点与归宿点。比如“写作本位”，就是强调要以写作作为语文教学的出发点与归宿点。笔者以为，这些提法，都强调了一方面的重要，但同时都表示了对其他方面的忽视。作为语文教学的一个主张，一个流派，都有存在与发展的价值，都有深入探究的意义。但用这样的提法对课标中“语言文字运用”这个定位与核心任务进行诠释，又都有失偏颇。我觉得如果要用“本位”这个词来诠释与解读的话，应该提“运用本位”为宜。就是说，语文教学要围绕着这门课程的特性与核心任务，引导学生“运用语言文字”在“听说读写活动以及文学活动”中，提高学生语言文字运用能力，从而提升学生的语文素养。但需要注意的是，我们提“运用本位”，致力于培养学生的语言文字运用能力，绝不是重走课改之前“以语言文字训练为主线”的老路。“以语言文字训练为主线”与“致力于培养学生的语言文字运用能力”，这二者之间有着本质的不同：

一是目的不同。“以语言文字训练为主线”，虽然也强调培养语文技能，但表现在课堂上往往主要是以理解与记忆课文内容为目的。新课标强调“致力于培养学生的语言文字运用能力”，着眼于语文素养的提升，力图不断地“丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。

二是对待练习题的态度不同。前者追求训练的形式与数量，搞题海战术，繁琐练习，课堂内外充斥着各种各样的练习，造成了学生课业负担过重，也容易影响学生学习语文兴趣。后者强调的是语文实践，因为练习仅是言语实践的形式之一。所以新课标“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这就要求我们要引导学生通过各种形式读书，与文本、教科书编者对话，在听说读写的语文实践中培养语言文字运用能力。

三是在落脚点有区别。前者一般强调的是书面练习，往往用文字训练取代其他项目的实践。后者指向于“语言文字“，涵盖了“听说读写活动以及文学活动”，尤其强调，“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”这就告诉我们不能只重视“文字”，也要注意“语言”，听说读写要并重，不要有所偏废。

（注：此文已发表于《新教师》2012年第6期）

第三篇：学习《第四阶段任务作业例析》心得体会

学习《第四阶段任务作业例析》心得体会

近日，有幸阅读到周老师对邓嫱老师第四阶段任务例析的批注，批注之详细、思考之深刻、阐述之透彻、指导之细腻，让我眼界大开，受益匪浅。

一、要求掌握的词汇一般是重点内容，但是不一定每一个既是重点，又是难点。难点在词汇教学中可能是比较难读出来的词，或者比较难拼写的词，或者难以理解的汉语没有的词，或者一词多意，不好掌握用法的词等等。这就需要教师准确把握重难点。

二、分析学生要掌握这个重难点需要具备哪些知识和技能。具体到本重难点而言，就是要想突破今天具体的重难点，学生应当知道：第一、单词是由字母构成的；第二、知道单词的学习方式往往由单词的音、意、形、用几个方面组成等；第三、具备一定的blending（组合音素）和segment(拆分音素)的能力等。具体选择哪几条，要根据你自己想要怎么确定突破重难点的方式来进行。

三、对学生已有的知识技能的摸底。可以是具体的辨认单词的题目，也可以是问卷调查等等，还可以是让学生说出已经会了的英语数字，问其是会说，会读，会写，还是都会了等等。

四、根据前面的前测题目，汇总结果。结果很多就是：百分之多少的同学理解多少单词，已经知道了多少词汇等等，和前面关系很大。注意结果包含知识技能、过程方法和情感态度价值观。

五、重难点分析就是阐明：根据前测我自己为什么要确定某某内容是重点内容，某某内容为难点内容。还可以把重难点突破的方法具体放在教学过程中来处理。

六、根据前测分析具体确定本课的目标，遵循SMART原则和ABCD原则：

S: specific, 目标要具体；

M：measurable,目标要可以检测；

A: achievable, 目标要可达成；

R：realistic, 目标要具备现实性；

T: time-bound, 目标完成要有时限性。

所谓的ABCD原则，则是在目标表述的时候的一个万能公式：

A：audience, 学习对象；

B: behaviour，具体学习行为；

C: condition, 在什么情况下能达成目标；

D：degree，学到什么程度。

七、教学过程一定要有突破重难点的办法，要有一定的高度和深度。

八、教学效果检测题指的是分层作业，通过针对不同层次的学生设置不同的作业，从而对教学效果进行检测。这个可以相对具体一些。总之，就是要根据目标的制定，做出分类地处理目标的达成度。

以上八个方面是我梳理出来的周老师批注的核心观点，可谓字字珠玑，掷地有声，阐述明晰透彻，指导性极强。深入学习之后，结合自己的日常工作反复思索、自查、反省，给人以醍醐灌顶，恍然大悟之感，总之让我深深认识到：在平时的教学过程中，还有很多需要改进和提高的地方。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

第四篇：“任务型教学”与小学英语作业设计

“任务型教学”与小学英语作业设计

在素质教育改革的深入发展下，以学生为中心的教学理念逐渐被渗透。任务型教学是在具体学习任务的引领下，培养学生的学习兴趣。文章在任务型教学的基本阐释下，从学生的角度出发，针对英语作业安排做了简要设计。

任务型教学 小学英语 作业

一、任务型教学

通常任务型教学即以某项具体指定任务为目标，通过多样化的形式激发学生对该任务的探索与发现，并在一定时间内达成任务目标。小学阶段的英语任务型教学是将教学大纲中的内容融入到一个或多个教学任务活动中，让学生在参与活动的同时，完成英语语言能力的训练。往往任务型教学会要求教师设计出新颖的作业形式，充分利用学生的主观能动意识，在作业中完成某项教学任务指标。

二、3种任务型教学活动

1.拼图任务。所谓拼图任务是在小组成员的共同努力下，将七零八碎的知识点拼接成一个完整的知识体系。这种教学任务形式相对比较复杂，形式也比较多样，一般用于一些形象化的单词之间进行比较。在拼图任务中，有难有易程度不一，层次性显著，能够兼顾班集体中每一个学生。同时，也可以很好的发展学生的竞争意识与合作意识。

2.猜猜任务。猜测是培养学生语言表达能力很好的一种方式，学生在主观猜测的同时能够充分激起自身的好奇意识，更好地来完成一项教学活动。猜猜任务具有很强的趣味性，通常可以借助英文版谜语的形式来活跃学生的思维意识，初步形成英语阅读能力，为高年级的阅读理解做准备。在学习方位名词的时候，我们可以在多媒体技术的基础上，为学生展示一间空屋子与陈列的家具，让学生发挥猜想应该如何摆放。充分使用under/on/left/right等词汇。

3.创造性任务。创造性任务通常具有很强的探索性，学生在一个开放的语言环境中感受想象的力量。像在“where are you from？I am from...这个句式学习的时候，单纯的这样对答显得乏味无力。所以，我们要丰富表达内容向对方介绍自己的家乡，在上网、走访等途径下为该句式的表达增添色彩。又像在学习了人体五官与身体部位名词时，可以让学生充分发挥天马行空的想象力，来画一幅外星人的形象图，并标注相对英文单词。这样，在新颖的教学方式引导下，学生更容易激发创造性思维，表现自身的独立性。

三、英语作业设计

1.营造良好氛围。传统英语课堂以教师主讲为重，忽视学生的主动性。而任务型教学就打破了这一束缚，敢于在教师引导下放手将课堂交给学生。培养学生在英语课上积极发言，大胆交流，营造轻松愉悦的语言学习氛围。在作业设计上不能单纯的以写单词、做习题为主，作业形式要多样化。充分利用表演、手势、色彩等元素让英语教学环境展现多姿多彩的一面。学生一旦融入到一种相对宽松的英语氛围中，就更容易激发其学习兴趣，充分发挥自身优势。

2.贴近生活。小学英语作业在设计上，首先要具有真实可靠性，不能简单地为了完成某项既定的学习任务而进行“伪交际”。从身边的日常生活出发，才能唤醒学生的共鸣，更容易让学生融入到英语学习的环境中来，进而达到增强英语语言学习的兴趣。在一个班集体里，学生的英语成绩是参次不齐的，这就需要我们作业设计在兼顾的同时，要具有层次性。像在生活中常用的交际语，DO you like...？你喜欢...吗？英语基础薄弱的学生可以以“yes，I do”或“no，I don`t”来回答。而基础扎实的同学可以将对话深入下去，引出what do you like句式，让学生在任务分层的教学上有所收获。

3.富含趣味性。我们只有激起学生对英语学习的兴趣爱好，才能转化为自身动力，真正实现学生的主观能动性。所以，在作业设计上要充分展现趣味性。可以说，学生的兴趣强度与教学效果之间有着密切的关联性。教师要以发散思维设计符合学生年龄段心理特征的趣味性作业，从而更好达到某项教学任务目标。小学阶段学生天性活泼好动，而游戏是他们最容易接受的学习方式。这样，我们就可以通过游戏项目来激发学生对英语的学习动力。像在学习what`s this？What are these？Can you guess？Is this your...？Are these your...？与where`s...？I can`t find...？这几个句型的时候，可以以“猜、找、还”的游戏方式来让学生熟悉。具体游戏流程是将学生2-3人分为一组，在各自文具盒里放入铅笔、橡皮等常用工具，让对方猜测实物，并找到实物所在地，再归还到指定位置。在该过程中，我们要引导学生合理使用以上几个典型句式。

四、结语

任务型教学侧重培养学生的语言交际能力，发展学生的兴趣爱好，真正实现以学生为中心的教学理念。作为一名英语教学工作者，要在教学过程中充分发掘学生的语言天赋，在作业设计的过程中更多的贴近生活，增强趣味性并积极营造良好的学习环境。通过自身的努力探索，为社会储备一批优秀英语人才。

[1]姚凤梅.关于任务型教学法的几个问题[J].工会理论与实践-中国工运学院学报，2018，（03）.[2]丁文.任务型多媒体阅读教学模式的构建[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2018，（01）.[3]杨志龙.小学英语任务型教学方法实施过程中的问题与对策研究[D].东北师范大学，2018.[4]王恩科.实施任务型教学 提高英语实用能力[J].重庆工商大学学报（西部经济论坛），2018，（S1）.[5]呼延霞.转变教学观念 适应时代要求──中学英语课堂教学改革探析[J].延安教育学院学报，2018，（02）.孙平（1984.10.04-），女，中小学二级教师，从事小学英语教学工作。

第五篇：邀请函例析

邀请函例析

常见的邀请函比较简短。下面是一篇邀请参加活动的例文:

邀请函

×××局长:

2008 年×月× 日上午9 时30 分在深圳机场进

行2008 深圳市民用机场应急救援综合演练,请您光临指导。(上午9 点以前在一号航站二楼贵

宾厅集合)

深圳市交通局民航管理处

2008 年× 月×日

这是一篇简短的邀请函, 标题、称谓、正文及落款写法都较为规范。正文后面附简单说明。其中“9点以前” 可以改为“9 时× 分集中”。

下面是一篇邀请参加会议的例文:

“深圳争当建设有中国特色社会主义示范地区研讨会” 邀请函

×××同志:

去年11 月, 江泽民总书记在深圳经济特区成立20 周年大会上发表了重要讲话, 要求深圳等经

济特区“继续争当建设有中国特色社会主义的示

范地区”。为深入贯彻落实江总书记这一重要讲话

和“七一”重要讲话精神, 根据广东省委的指示,深圳市委成立了“ 深圳建设有中国特色社会主义

示范地区实施纲要” 课题调研组, 在中国社会科

学院的大力支持和帮助下, 现已形成《实施纲要》的初稿。中国社会科学院和深圳市委、市政府定

于9 月中旬在深圳联合召开“ 深圳争当建设有中

国特色社会主义的示范地区研讨会”, 邀请全国知

名专家对《实施纲要》进行研讨和论证。在此,诚恳邀请您作为会议正式代表参加会议, 提供宝

贵意见(研讨会具体时间及相关事项另行函告)。

能否参加会议, 请及时函复为感。

联系人: ××× 电话:(略)传真:(略)

附: 《深圳建设有中国特色社会主义示范地区

实施纲要》(初稿)