朗读指导文献梳理（本站推荐）

第一篇：朗读指导文献梳理（本站推荐）

反思小学语文朗读指导

内容摘要：新课程中的朗读指导，离不开一定的技术指导，但是，“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，心不到，则情无共鸣。当我们考虑到文本与生活之间的联系，预设与生成之间的矛盾，朗读目的、朗读时间与情感之间的联系，那么，我们的朗读指导是否能够发挥出比较实际的效用？本文试以王自文老师、窦桂梅老师的一些课堂实例来回答上述几个问题。

正如叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。

心不到，则情无共鸣。文本与生活之间的联系 预设与生成之间的矛盾 朗读目的与情感之间 朗读时间与情感的联系曾看到过这样一个课堂案例：一位教师在执教《两个鸟蛋》时，教师请一名学生把写鸟妈妈着急的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个同学都读得不错，第四位是个男生，看来平时课堂发言的机会不是很多，站起来的时候很紧张，有点儿瑟缩，读了一遍，声音很轻，简直听不出来，语调也很平淡——老师、同学都不满意。

教师便引导说：“你想象当时的情景，鸟妈妈是多么着急呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。小男孩更瑟缩了。教师也显出十分失望的神色，勉强抚慰了一下小男孩，说：“没关系，咱们请其他小朋友帮帮忙吧。” 我一直注意着这个小男孩，他的脸红红的，头低低的，再也没有把他的小手举起来。这个小男孩的形象就一直留在了我的脑海里。我在想，为什么他就是读得不成功呢？

不久后的一天，我有幸来到了嘉兴参加“南湖之春”教学观摩活动。在会上，我聆听了王自文老师的课： 师：今天，我们要上古诗，同学们，能不能先背几首诗，让我感受一下咱们604班？ 生１：背诵《春晓》。（咬字比较清晰，昂首挺胸。）

师（高兴地说）：上次我上课，第一个同学也背《春晓》，还没背完，下面就有呼噜声啦。——你可不一样，你有精神。——同学们也要这样有精神地背诗！

（教师挥手向学生示意“有精神地”。学生会意地点头：“嗯。”）生２：背诵“生当作人杰……”

师：背得不错，可我怎么觉得你腿有点儿抖呢？噢，是座位挤了点儿——不是怕——不用怕啊，该怕的人的我——（生齐笑，紧张之感顿减。又念了一遍。）师：你看，一点儿也不怕，满脸笑容的。生３：背诵《游子吟》，声调平缓。师：你在念这首诗的时候，想到了谁？ 生（不假思索地）：妈妈。

师：我没见过你妈妈，你能再念一遍，让人似乎能看到你的妈妈吗？

（生调整了一下情绪，深呼吸一下，又念了一遍，这次语调高低有起伏，末句也稍拖长，示思念之意……）

上述两个案例，是有着极大反差的。同样是学生念不好课文，一位教师“悉心”指导“想象当时的着急。”一位教师则四两拨千斤，一句肯定，一个手势，一点儿幽默，一个与自己实际相联系的想象，孩子们就会意了，就会“读”了！

什么是朗读呢？据字典解释，就是“清晰响亮地把文章念出来”。小学语文课堂教学时，朗读显然不是这种简单意义上的“念”。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。

由此，我想到了教学实践中的朗读引导。好的朗读引导可以激发阅读兴趣，提高学生的表达能力，增进师生交流，启迪学生思维。但是，在实际教学中，教师的朗读引导也存在很多问题。笔者试以自己的观察谈谈自己的思考。反思一：心到与情到之间的问题。

明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中，“心到”犹为重要。也就是理解得深，才能读得好。——先“意会”，然后才能言传。怎样才能意会呢？必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，产生出语感；才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象，引起内心的感受与情感的共鸣。只有这样，那位“低着头的小男生”才能把“鸟妈妈的着急”之感读出来。教师在课堂上也应该在这个方面下功夫才是，如果跨过了这样一个关键点，孩子的情感之路就多了一个“坎”，他如何能读出感情，读出韵味来呢？我们应该知道，朗读中的“有感情”绝不是对文字本身的技术处理就能解决的。正如窦桂梅老师所说的：“他读得是不是有感情，人是不是进入这味儿，就看他那眼睛，那眼睛在发光，成了！要不，两眼无神，他读得声音再响，嗓门儿再粗，也是白搭！” 反思二：文本与生活之间的联系。

叶圣陶先生曾经说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言文字上去。”只有文本内容联系到了学生某一方面的生活经验，才能触动学生内心的独有的感受，朗读才有味道。这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读。

王自文老师在学生念《游子吟》一诗时，提了个“小小”的要求：能让我仿佛看到你的妈妈？我想，教师在暗示孩子朗读时想象自己的妈妈手捧儿衣，拈针密缝的情景，如此与自己的实际生活相联系，学生的读能不实实在在吗？学生不由自主就达到了“思念亲人，盼儿快归”的境界。

我想，那小男孩读不出这鸟妈妈的“着急”，也许在他的内心中，一时不能把自己的妈妈与这失去了儿女的鸟妈妈相联系——这是一位饱受父母疼爱的，甚至是溺爱的孩子；也许他把自己的妈妈放入了这个情境中，可是这个经验引起的不是美好的经验——也许这是一位受到生活创伤的孩子……我想，孩子的生活是千差万别的，孩子的思维也是千差万别的，孩子的个性当然也是千差万别的。我想，既然我们“尊重学生在学习过程中的独特体验”，那么，只要孩子在朗读过程中体验到的是他的真实的情感，我们也就不必去强求了吧——就让他有一点儿真实的遗憾。我们大可真诚地鼓励他，而不必勉强去安慰，反而使他有那么一种失落。反思三：预设与生成之间的矛盾。

记得在《青年文摘》上刊登了这样一则古希腊寓言：有个渔夫，每次出海打鱼之前，他都要到市场上看行情，什么鱼价高，就捕什么鱼。有一次，市场上墨鱼价最高，他便打定主意去捕墨鱼。结果打上来全是螃蟹，他非常懊悔，空手而归。没想到上岸后发现，市场上螃蟹价格陡涨。于是他又下海捕鱼，没想到打上来的全是墨鱼。他再次一无所获，加到岸上，他再次后悔之及，原来墨鱼的价格涨得最高了。第三次，他想无论什么鱼也打，可他却再什么也没捕到，一无所获。

这就是一个预设与生成的问题了。面对一篇全新的课文，教师们在上课之前，已经在脑子里有了一个“完美”的标准了：这儿该高昂些，那儿该和缓些，这儿该急点儿，那儿该缓慢点儿……这个标准就成了衡量一个同学朗读得好与不好的一个门槛儿了，而这个标准又往往是从课文本身，从教师的审美角度出发制定出来的。在课堂上，学生所感受的，所生成的，肯定不全是教师所想到的。那么，学生读也就千变万化。记得窦桂梅老师执教《秋天的怀念》一课时，请一生读最后一段。女生A读完后，主动请“本班的才女”点评，那位“才女”评价开始：“你读得正确，流畅，读出了作者对母亲的思念之情。” 师（笑着）：她的评价怎么样？ 女生A：那你还得说说我的缺点。

“才女”：就是你那声音还得再响一点儿，这样，才能让人真切地感受到紫色的菊花的烂漫！（教师又请另一位女生朗读这段话，女生B读得声音高昂。生C评价）

生C：我觉得你读出了作者对秋天的怀念，对母亲的怀念，但声调太高了，我觉得写那种“淡雅”的菊花这部分应该声音再低一些，语调再和缓一些。……

师：请同学们说说他们的评价评得怎么样？

（学生们有的说评得正确，声音是该高些；有的说评得不正确，声音应该有轻有重，语调也应该有所控制……争论不休）

师：其实啊，只要我们的朗读是发自内心的，我们就要尊重他的独特的感受，只要你把自己对文章的感受放到了文章里面，那么，你的朗读就是值得肯定的。这就是朗读的一个境界——读出韵味。

看来，窦老师的课堂上，不管是“墨鱼涨价”还是“螃蟹涨价”，她是“通吃”的了。在她执教的六年级的课堂上，已经摒弃了那种对声调、轻重等朗读的表面的研讨，而转向了深层次的“读出韵味”——也就是真正的“多角度、有创意地阅读”了。反思四：朗读目的与情感之间的联系。

常看到课堂上这样的情景：甲生读了乙生读，男生读了女生读，看似热热闹闹，可读前没有清晰的要求，读中没有有效指导，读后也没有进行有价值的评价反馈，学生只是为读而读，没有用心，更没有用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

王自文老师在执教《古诗两首》时的指导目的性非常明确。在讲读到“遗民泪尽胡尘里”一句时，先进行渲染：

师：注意“胡尘”，仅仅是金兵战马践踏所扬起的尘土吗？（放金戈交织的音乐）在战马嘶鸣场中，在金兵践踏声中，你仿佛看到了什么？听到了什么？

生：我仿佛看到了战死在沙场的士兵，我仿佛听到了宋兵的哭喊声。师：马蹄下，有哪些人？

生（神态越来越严峻）：有妇女、有小孩，还有没到年龄的青年……（学生语调越来越沉重）……

师：妇女们在流泪，老人在流泪……这是怎样的泪啊！

生（神情越来越严肃）这是失去亲人的泪，失去国家、无奈的泪。生（激愤地）：是不甘心的泪，对权贵愤怒的泪。生（不由自主地）：痛苦的泪。

师（低沉、缓慢地）：是啊——痛不欲生的泪。师：当你感受到这一切时，你的心情……？ 生：心酸（师示意朗读）

生：愤怒……（师又示意朗读，学生的语调越来越激昂，愤慨之情溢于言表。）

师：老师感受到了你的愤怒，是啊，面对列强的欺凌，黄河在向着大地哭泣，华山在向苍穹呼喊……让我们再来朗读。

带有明确的朗读目的，课堂气氛推向高潮。此时，孩子们哪用得着老师“领”着读？他们不由自主喊出的，正是北宋人民推动家园的无奈，对权贵们贪图享乐的无边的愤恨！反思五：朗读时间与情感的联系。

说到最后，我还是得真切地提到这个问题。现在的语文课堂，朗读的时间实在不够。说到底，还是一个课堂实效性的问题。语文课堂的“讲读”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到10分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。我们应该根据学情、教材特点安排每节课的朗读时间，让学生充分、正确地读课文，决不能做个读的样子，匆匆过场，草草收兵；表达性朗读，更要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出韵味，读出情趣；要强化读后评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤出来？精心设计问题，一篇课文，一条主线，让繁琐冗长的“讲、问、答”让位于读，让没有实效的小组讨论让位于读。曾看过窦桂梅老师《圆明园的毁灭》实录。在指导学生朗读“圆明园的价值是中国文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。”一句时，窦老师的指导非常巧妙。她让学生齐读后，要求学生变读为告诉的语气并相机给予示范。而且进一步引导学生“读”好该句子，如果你告诉的是孩子你怎么说？如果你大声地告诉全世界的人民你怎么说？你告诉的是父母你又怎么说？……可以看出，窦老师的朗读指导完全屏弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟不同的对象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化的朗读外化。使文本的语言成了学生自己内心的抒发。这样充分的朗读时间，这样充足的朗读机会，学生的感悟，语言的表达也到了极致。笔者认为，新课程中的朗读指导，当然离不开一定的技术指导，但是，如果朗读者没有从文本中唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑朗读，那么，我们的朗读指导就是欠缺“神”的。“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，正如叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。

再识朗读——听支玉恒朗读课的一点收获

11月14日，我在南京观摩了一些全国特级教师上课，并听了他们的讲座。特级教师们精彩的课堂，精辟的理论，使我受益非浅。现在我就支玉恒老师教学风格及教学理念，谈一些肤浅的认识。

支老师的教学格外注重朗读，他认为朗读在语文教学中是非常重要的，可以说是最重要的。他说“一个人的自信是做事、做人最重要的心理素质。人的自信从哪里培养？朗读就是途径之一，所以朗读非常重要。”在座谈中，支老师对朗读做了精彩的阐述，他从朗读训练的重要性，朗读对我们老师和学生综合素质的提高，对性格，心理发生的作用等方面进行了生动的讲解。他说“朗读在语文教学上占了非常重要的地位。它是识字、解词、理解句子再到写作、交际的基础，是语文诸多目标中的中间环节。朗读对一个人全面素质的提高，对人心理素质的养成太重要了。”由于时间关系，他没有做更深入的阐述，但他的观点让我感到耳目一新。尤其是他强调“一个学生可怕的不是智能问题，最可怕的是失去了热情，而我们的朗读教学就能够培养孩子们的学习和生活热情！”这个说法赋予了朗读极深的内涵，让朗读绽放生命的活力！过去也知道朗读重要，也知道语文学习重在朗读，但是不曾对朗读看得如此深刻。因此，在朗读指导中更注重朗读的表现形式，以为通过朗读表现出某种情感、某种氛围、某种情境，就可以了。现在才知道朗读还有这么深刻的意义。反思我们的朗读教学，为什么很难让学生走进课文，现在才知道目的不同，效果就两样。

如果说支老师对朗读意义的深刻思考给人以启迪，那么他娴熟的朗读技巧和顺势从容地指导，在不知不觉中就把学生带入文章的意境的功力实在令人叹服。

支老师上的是朱自清的散文《匆匆》。我们知道朱自清的散文《匆匆》所借以抒情的具体物象是极难把握，极难表现的虚无缥缈的时光。然而作者的生花妙笔却能赋予这一“无形物”以具体可感、栩栩如生的形象，而且藉此淋漓酣畅地抒发了作者满腔情怀。这文中的意境，作者的情怀，他怎么传达给学生？

当然是读。请看，支老师是这样将学生带进课文的： 师：刚才发给你们的课文，看看课题是什么？ 生：《匆匆》。师：谁写的？ 生：朱自清。师：谁了解朱自清？

生：我们在课外读物中了解到朱自清。朱自清，１８９８年１１月２２日出生于江苏东海县一个小官僚的封建家庭，原名自华，号秋实。六岁时随家从东海移居扬州，他成长于扬州，故自称“扬州人”。师：朱自清什么写得最好？

生：他的散文写得最好。他既是一位诗人和散文家，又是著名的学者和教授，更是一名激进的民主斗士。师：你们很了解朱自清。那么知道什么是散文吗？（学生语塞）

师：没关系，你们读读课文，看看你们在课文中读到什么？（学生自由读课文，老师在黑板上板书生字，随即指导）师：读完了？课文记叙了一件完整的事？ 生：不是。

师：写了一个完整的人？ 生：不是。

师：写了一道风景？ 生：不是。师：那是写什么？

生：写了作者对时间的感想，作者感到时间流失得很快，它是由生活中的事情引发的感想。

师：你很聪明，读出了散文的特点。散文是一种需要浓郁感情的文体。散文最主要的特征就是抒发情感。散文中叙事写景的目的全在于抒情。《匆匆》抒发了作者的心情，写出了清新典雅的意境。谁来读读第一段？（学生朗读）

师：你读得真好。你能推荐一位比你读得好的人吗？（被推荐的学生读）

师：你们都是读得好的人，你们敢于举手，说明你们是胆大的人。你能推荐一位胆小的人吗？

（被推荐的学生读。他的初衷是让学生从零开始学习，展示一个完整的从不会到会的过程。没想到学生早已从课外阅读中熟悉了文本，打乱了他的最初设想）

师：胆小的人都读得这么好。但是，老师还想给你们提点意见，可以吗？ 生：可以。

师：散文都是写作家的内心情感，他是用什么来写？（学生不知道怎么回答）用心！可是刚才你们都是用嘴来读的。要用心读！现在请你们听一听用心读是怎么读的。

（放录音，配乐朗读《匆匆》。听的时候，老师显出一副很陶醉的样子，学生也被老师的神态感染，安安静静地听）

师：听完了。好好，醒来吧。陶醉吧？我都被陶醉了，人家就是用心读的，她能让我们心灵受感动，很有感染力，读出了作者的情感。你们听的时候就是一种享受吧？让我们再听一遍，跟着她读，学习她的声音，速度，语调。（再放一遍录音）

师：这一遍录音有个缺陷你们听出来了吗？ 生：第二段没读。师：你能给她补上吗？（一生读）

师：读得不错。但是，这里有一种焦虑，一种空虚，一种忧怨，读时不能读得太满，要读得空灵些。老师读两遍，你们对比，哪一种读得好。（老师读）生：第二种读得好。师：谁再来读读？

（学生读，读到“八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里”老师及时指导先读得高亢些，后空灵些，老师那富有情感的朗读确能给学生启迪。再让学生读，往下读的句子老师都在悉心指导。当感到学生不能把握最后一句时，老师启发）师：老师问你一个问题：什么是“头涔涔泪潸潸”？（学生沉默了一会儿）生：出汗，流泪。师：为什么会这样？

生：八千多日子过去了，他觉得空虚了。

师：对，他空虚了，焦虑了，所以出汗了，流泪了。他的心情怎么读？谁再来读这几个句子？（再指导朗读。由于他的指导，示范，学生越读越好）

师：读了这么多遍，我觉得可以背出来了。背的时候可以看我的手势，也可以看书。（在不知不觉中，学生已经进入了老师创设的情境）

“八千多日子已经从我手中溜去；象针尖上的一滴水滴在大海里”，是生动的比喻，是为了进一步烘托、渲染“匆匆”的气氛。而结尾的“头涔涔而泪潸潸”是作者因岁月流逝，壮志未酬而空虚惆怅的内心世界的敞露。这是感情的表白，不是直抒胸臆，是化意于事，写自己念及光阴虚度时诚惶诚恐的表现。“头涔涔”是作者因猛省自己蹉跎岁月，深感愧疚，而额头上汗流如注；“泪潸潸”是表现作者因光阴虚度，无所成就而泪水纵横。这样深刻的意韵，怎么给学生讲？听来的终觉肤浅，支老师这样带着学生逐词逐句品读体验，用声音，让学生走进作者内心，他成功了。学生在他的引领下进入了文本，探得了作者的内心。当再倒回来读第一段时，学生已经知道怎么来把握文章的感情基调了。学生的朗读热情完全调动出来了。最可贵的是课堂结束前，他要学生用心灵倾诉，你最想说什么（写格言或警句）？学生热情高涨，写出了如“生命由时间构成，时间由自己把握”、“光阴如覆水，若不假思索地泼出去就要后悔的”等由感悟文本而产生的警句。支老师的观点是：文章应该是学生读懂的，而不是老师讲懂的。课堂上他抓住“用心灵诵读，用心灵倾听，用心灵倾诉”这条主线，尽情地展示朗读的功能，让学生在不知不觉中进入《匆匆》的意境。身临其境，真的感叹支老师的教学魅力，感叹他从容不迫、举重若轻地驾驭课堂。我想这种教学风格教者若没有丰厚的底蕴是做不到的。

细细回味，南京之行确有收获。心动不如行动，回来之后也在思考怎样让自己的课堂尽可能地生辉生彩，让学生尽可能多地得益于课堂。

“有感情朗读”再认识

八路镇中心小学 吴荣刚

近日听了一节苏教版第九册《郑成功》的课堂教学，该教师指导学生有感情朗读课文的做法笔者不敢苟同，现结合该课的教学片断发表一下自己一些不成熟的看法。

师：郑成功眺望大海时和士兵说了些什么？

生：……郑成功慷慨激昂地说：“台湾自古以来就是中国的领土，绝不允许侵略者横行霸道。我们一定要收复祖国的宝岛台湾。” 师：这句话该怎么读？哪些词语要重读？

生：“慷慨激昂、决不、一定要”这几个词语要重读。师：说得很好，谁来读一下？（一生朗读，语气较平淡。）师：大家来评一评他读得怎么样？ 生1：他重读的力度不够。生2：语调应该再高一点，语速要慢一点。师：大家说得很好，谁再来读一下？（另一生朗读，读得绘声绘色。）

师：请大家学着xxx的样子把这句话读一下。以上的教学存在以下几个弊端：

1、重结果呈现，轻过程指导。“感情”在《现代汉语词典》中的解释为：“对外界刺激的比较强烈的心理反应。”“有感情”就是让学生产生这种“强烈的心理反应”，因为学生在接触语言材料之前，是一个游离于课文所描绘的那种情境之外的阅读客体，其内心是比较“平静”的。因此，教师要引导学生历经一个产生“感情”的过程，要引导学生“有感情”而“朗读”，而不是“读出感情”。

2、重技能训练，轻情感体验。重读、停顿、语调、语气、语速等朗读技巧是“有感情朗读”的保证，而这些技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟、直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有语感经验而自觉表露出来的，如果教师抛弃学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式——朗读技巧上作文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？

3、重整齐划一，轻独特体验。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”“有感情朗读”是一种个性化形为，由于学生的知识水平、理解和感悟语言的能力、朗读水平等因素的千差万别，因此，有感情朗读的处理形式也就各具特色，如果教师忽略学生的个体差异性，让学生都“学着xxx的样子朗读”，那么，“培养学生创新精神和创造能力”这一口号又该如何落实？ 那么，在语文教学中，如何指导学生有感情朗读课文，笔者结合自己的教学经验略陈浅见。

一、指导学生“入情入境”。叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。例如一位教师在教学《黄鹤楼送别》一文时，就是引导学生回忆自己和挚友分别时的情景，谈谈自己当时的感受，然后让学生扮演李白和孟浩然进行朗读，结果学生读得淋漓尽致。

二、鼓励学生用自己的方式朗读。教学时，教师要注重学生的个体差异性，不要以自己的“标准答案”去套学生，要鼓励学生进行创造性地朗读，如对教材可增可删可改，朗读的形式不拘一格，如朗读、诵读、表演读等 附：苏教版第十一册《螳螂捕蝉》教学片断。（第一自然段）

师：吴王准备出兵攻打楚国，却遭到了大臣们的反对，那么大臣是怎样劝阻吴王的？现在老师就是吴王，你们就是大臣们，下面哪位“大臣”前来进谏？

生1：大王，从我国的实力来看，攻打楚国取胜的希望很大，但是如果其它诸侯国乘虚而入，那么后果将不堪设想，请大王三思。生2：大王，请您考虑周全，不能顾此失彼啊！

师：固执的吴王，哪里听得进大臣们的劝阻呀。如果你是吴王，你会有什么样的反应呢？有什么动作，说些什么？ 生1：（把桌子一拍）反了反了，你们还把我这个国王放在眼里吗？谁再来劝阻我，我就处死谁！生2：吾意已定，再敢进谏者，杀无赦！退堂！

（教师引导学生进入情境，把自己当成大臣和吴王，去揣摩人物的思想感情，从而把握人物的性格特点。）师：下面就请同学们四人一小组，可以表演读，也可以比赛读，选择自己喜爱的朗读形式进行朗读。（开放式的朗读，极大地激发了学生的表现欲，学生读得积极投入。）

走出朗读指导的困惑

——孙红梅老师《翠鸟》朗读指导赏析

西周小学 周养娟

朗读是把书面语言转化为发音规范的有声语言的在创造活动。它是一项重要的语文基本功，能帮助学生理解和巩固课文内容，领会文章所蕴涵的思想感情，提高学生的语言表达能力。从更高层次来说，朗读也是学生主体性与创造性的显现。因此，在我们的阅读教学中，我们要重视指导学生的朗读。新课标特别强调要加强朗读，而且把“要求用普通话正确、流利、有感情地朗读”贯穿于各学段的目标之中。但是小学生的朗读现状却不容乐观，尤其是我们农村小学。于是，朗读指导就成了我们语文老师的又一个重要课题。我们经常讨论：该如何指导朗读？我们经常反思：怎样指导朗读才有效？有关于朗读指导的诸多问题常常捆扰着我们。但自从听了孙红梅老师的《翠鸟》一课后，我的心一下子亮堂了许多。孙老师《翠鸟》一课的教学有不少值得品评的闪光点，她为我们的朗读指导提供了极好的范例。现截取几个片断和大家共赏。

“我们班女生就是一只只美丽的翠鸟……”

制造“美丽”，唤起朗读激情。朗读要有效果，首要要让学生时时保持良好的朗读状态，所以我们要不断“刺激”学生。孙老师没有运用多媒体，也没有运用挂图，甚至没有华丽的语言，但学生却入情入境地读着，而且个个展放着灿烂的笑容。这只源于一句话：我们班女同学就是一只只美丽的翠鸟。瞧，多美啊！翠鸟们，让我们用动听的朗读来展示自己的美丽吧！人都有被赞美的欲望，这种欲望一旦被点燃，就会有意想不到的收获。女同学乐了，朗读激情大增；男同学笑了，学会了倾听。这一节的朗读次数已不下十次，若不“刺激”，学生容易生厌，朗读效果就会下降。如果不“出奇制胜”，朗读氛围就会被破坏，而且，直接影响下一环节的教学。孙老师的这一句话大大缩短了学生与文本的距离，让学生进入“物我合一”的最佳状态。这样不但朗读效果好，而且让学生产生了强烈地阅读期待，进入极佳的阅读状态。在以后的教学中，我们也不妨试着去制造些“美丽”。“听老师读读，好吗？”

范读引路，传递朗读信息。孙老师在指导学生朗读翠鸟的动作敏捷这一部分时，有针对性地范读了两个句子。一句是“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞……轻轻地停在苇秆上了。” 学生对这句话感悟得很到位，但叫了两个学生，他们的朗读很不到位。此时，孙老师主动出击，一句“听老师读读，好吗？”集中学生的心智，倾听老师朗读。无须多说，经过范读，学生的朗读大幅度提高。另一句是“只有苇秆还在晃动，水波还在荡漾。”孙老师的以读促读式的范读更是有效。孙老师在倾听了学生的回答后，说：“只有苇秆还在晃动，水波还在荡漾。翠鸟却非远了。多快啊！” 孙老师运用文中的语言深化了学生的回答，又引领了学生的朗读。真可谓“一箭双雕”。

如此看来，教师的范读是朗读教学最好的资源。有人说，要实现文本、教师、学生三者的对话，最好的办法还是范读。因为范读有助于激发学生读书的积极性，小学生读书还处于初步学习阶段，有很强的向师性。教师精彩的范读，能调动他们学习课文的积极性。教师范读时的语气、语调、语速和表情都会作为一种信息传递给学生。“小鱼是机灵，可翠鸟更机灵……”

在语言转换中酝酿情感，提升朗读。在孙老师整个的朗读指导过程中，最精彩的还是要数对“尽管小鱼是那样机灵，还是难以逃脱翠鸟那锐利的眼睛。”这句的指导。孙老师不是一成不变地按照“先让学生说体会，再让学生朗读表达，最后指导朗读”的步骤展开教学的，而是根据学生的实际，文本语言的结构，灵活地创造性地教学的。所以，她的课堂总是那么清新，总是充满着惊喜。在出示句子后，孙老师设计了一个练习：

小鱼是机灵，可翠鸟（），它最终难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。小鱼是机灵，也没有（），它最终难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。小鱼尽管机灵，还是比不上（），它最终难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。

在反复引读中，翠鸟的“机灵”劲儿在学生心中不言而喻，对该句的朗读也就水到渠成了。孙老师的这个设计有两个妙用：一是在语言的转换中深化翠鸟的“机灵”，起到“以读代讲”的效果；二是学生会在一次又一次的引读中把情感积蓄在心中，融入到课文语言中，她把学生调节到最佳的“愤悱”状态，为朗读营造了良好的朗读氛围。阅读是一种被引导的创造。学生是一个完整的生命体，是完全可以在读中感悟情感的。孙老师的引导是成功的。

新课程中的朗读实践风景----以《雪孩子》教学为例

新课标人教版小学语文一年级实验教材,以其色彩明丽的插图,浅显易懂的故事及富有童趣的练习,深深地吸引了每一位初入学的儿童, 让他们爱不释手,一遍遍翻阅,一行行认读.教材中一个个生动有趣的故事,一首首琅琅上口儿歌,为学生的语言实践开辟了广阔的天地。《语文新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”我们只有充分的理解教材的编写意图,切实地指导学生加强阅读实践,才有利于学生感受语言、积累语言、发展语言。基于这一点,我对讲授过的《雪孩子》一课进行了认真、深刻的反思

一、案例呈现

这篇课文安排了充满意境的情境图，把学习内容进行了有效的整合。生动的画面不仅能激发学生的情感，而且能使学生在不知不觉中接触和内化那些生疏的语言，发展良好的语感。通过半个多学期的实践检验，我深信“图帮助阅读”是个行之有效的方法： 师：你喜欢哪幅图、哪段话？你喜欢读哪段就读哪段。

生：我喜欢第七幅图：雪孩子救了小白兔，他爱帮助别人，我喜欢雪孩子。师：那你能用朗读来告诉大家吗？ 生：读

师：是呀，你把“救”读得特别重，因为雪孩子爱帮助人所以你喜欢。生：朗读

师：多可惜呀！你把“自己却化了”读得很慢，我听出来了。生：低低地读

师：你为什么要这样低低的读？

生：我觉得雪孩子被火烤化了，变成了水，我心里很难受。

师：看，雪孩子被滚烫的火烤着，慢慢地化了，变成了水，雪孩子很难受，我们也很难过。（齐读，掀起朗读的高潮）

[学生只有在一定的情境之中，激发了丰富的情感才会有表达的欲望，进而生成个性化的朗读感悟。

师：刚才我们抓住了一段进行朗读训练，现在请你找你的好伙伴把全文读给他听。看看你能从他的朗读中感受到什么？（生积极踊跃地找小伙伴读，有的摇头晃脑地读，有的边演边读）

生：我的小伙伴是XX，听了他的朗读，我感觉到这只小兔子和雪孩子都很可爱，我也很想和他们去玩。生：我觉得XX就象一只小兔子，蹦蹦跳跳的，非常可爱。

生：听了XX的朗读，我想对小兔子说：“如果你不贪睡，那该多好哇！雪孩子就不会化了。生：XX如果象小白兔一样，一边演一边读就更好了。（课堂上此起彼伏，百花齐放，百家争鸣。）

[执教者后感：学生给我的震撼是巨大的，他们能自信地说出每个人的感受和想法，能领悟文字背后的情感和内容。]

二、教例评析

在课堂上，如金子般宝贵的何止是思维火花的闪现，还有学生创造性的阅读表现。每一次朗读都是对课文的艺术再创造，赋予课文新的艺术生命。如对“雪孩子从大火中救出了小白兔，自己却化了。”一句的诵读，教师巧妙的抓住学生朗读中的独特感受（雪孩子化成了水，自己很难受。）加以引导，朗读中学生对课文已折射了自己的人生体验和切身感受之后的一种个性化朗读。这时的语言已不仅仅是文本的语言，而是融入了学生的情感态度价值观的、具有丰富的人文内涵的鲜活语言。

更值得一提的是教师重视培养学生的合作阅读。以往的合作朗读常常建立在片断或部分的基础上，很少涉及到整体。原因也许是因为朗读全文较费时，不好评价，不利指导，特别是合作前教师不能提出单一的开放的学习目标。此片断中，执教者应用让学生谈谈听同伴读了后的感受，引导学生从不同角度道出自己的真情实感。给了孩子更广阔的表达空间，他们通过倾听伙伴的朗读，有的谈出自己对主人公的喜爱之情，有的对同伴的朗读水平给予肯定，有的给小兔子以中肯的建议，还有的对同伴的朗读提出了更高的要求……这些不同程度、不同角度的评价，从另一方面也反映出了孩子们朗读水平的差异。正如杨再隋先生所说：“要充分有效的读书，让学生通过朗读读出意，读出形，读出情，读出味，读出神。”在读中积累语感经验，在读中发展语言。

三、聚焦

在亮点的背后，也有值得我们深思的问题。

1、镜头：你喜欢读哪段就读哪段。

2、剖析：①的确，这表面上看起来是教师尊重了学生的主体性。暂且不说在同一个课堂中，教师尊重了多数学生的意见，势必要违背少数学生的意愿，难道这种方法对所有的文章都适用吗？语文教学不能远离文本个性，不能将其简单的分割开来，形式与内容应相互关联、相互依存、紧密结合、融为一体。

②教师真的有办法让学生想学哪段就学哪段吗？我们常常看到的只是教师虚晃一枪，“真主意，假商量”而已。教师总有办法赶着学生朝设计好的圈子里钻。

3、认识：这不是真正的自主选择，要体现主体性，重要的不是形式上的自主性，而是教师观念、内心深处的主体意识；对于学生提出的各种意见，教师都必须依据教学目标进行筛选。

四、启迪

当然，案例仅仅是对“以读为本”的实践验证，更重要的是要让我们破解这亘古不变的“读”的要义，启迪我们寻找朗读指导的真知妙法：

1、读要有时间：朗读既是一种言语活动，同时也是一种言语艺术，低年级的孩子必须规范朗读，有目的的读，每一篇课文的朗读，每一次的朗读都必须有其要求。

2、读要有层次

⑴初读要给学生足够的空间，培养学生的语感，认识语言，初步理解课文内容，感知文章的结构材料和词句。

⑵精读可结合学生初读时的直觉，抓住一些典型词句，引导细读、揣摩、涵泳品味其间的妙处，力图使优美的文字、传神的标点、变换组合的句型句式诉诸学生的听觉视觉，使之赏心、激趣、动情。这一层面的朗读要以理解为基础，读悟相融。

⑶品读要口诵心维，多种感官参与诠释，促使学生表现内心体验。要由学生自己去感受，去揣摩，去体会，去领悟，要有“自己的看法”，要作出自己的判断，这就是发展。

3、读要有导悟

课堂的运用之功，还在教师怎样艺术性的寥寥几语，起到四两拨千斤之功效。教师或指点，或示范，或质疑，把颖悟的心灵交给学生，创造一个充满生机和灵性的精神世界与学生共享。

4、读要有个性

鼓励个性化的多元朗读，只要每个孩子有所体验，有真情流露。孩子们自读、自练、自悟，读得轻松愉快，读得酣畅淋漓，读出了更多的创新空间，并通过读与人交流，与人分享，互相启发，共同提高，形成良好的语感。

这样的朗读丰富了学生的语言，提高了朗读能力，提升了朗读品味，也使学生的语文综合素养得到升华。

阅读评价，指导朗读的“金手指”

《语文课程标准》明确提出了“要重视对学生多角度、有创意阅读的评价”。听一听我们的老师是如何评价的。“读得很好，听得出你已将自己的理解读出来了。”

“读要分出层次，首先是读通，将句子读顺口，不认识的字要借助工具书读准字音。对于这一点，同学们做得很好……” “听你们的朗读是一种享受，你们不但读出了声，而且读出了情。” ……

这些从知识的理解、方法的掌握、情感的渗透等几方面进行的评价，带给了我们很大的启迪。把这些评价应用于自己平时的阅读教学实践中，便会取得非常好的教学效果。

笔者在此撷取几个利用阅读评价指导学生朗读的精彩片段，与老师们共赏。“我再喷洒一下……”

特级教师于永正在指导学生朗读《小稻秧历险记》中的“完了，我们都喘不过气来了”一句时，是这样引导读书的： 师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它有气无力了。生：声音大，速度快 完了，我们都喘不过气来了。

师：你没完。学生笑 要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷洒一下。说完，于老师又朝该生身上“嗤嗤”地喷了几下（生大笑）

生：完了……我们……都喘不过气来了。学生喘着气读

师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大，说话的声音这么大，能算完了吗﹖学生笑

生：小声地断断续续地 完了……我们……都……喘不气来了。师：好，掌声鼓励！这就是“有气无力”啊！

师生的这段朗读指导真是幽默诙谐，妙趣横生，精彩绝伦于老师对学生开始时的朗读，似乎没有作正面评价，而是开了个玩笑。其实，他的高妙之处恰在于引导学生经历了一个“悟”的过程。通过这种练习，学生对“有气无力”的感悟比简单的字面理解有了本质的飞跃——知其意，悟其形，察其味。同时也有效地提高了学生的表达能力，促进了其思维的发展。“声音是从他的心里发出的！” 朗读课文要做到“正确流利有感情”，这无可厚非。可是，人们习惯上把它分为三个层次，先读正确，接着读流利，最后读出感情。以前的课堂教学中也确实在教学的一二课时中做了“循序渐进”的安排。其实这样做是不对的，这犹如胎儿的生长，各个器官是在同步发育的，并不是先长出头，再长出身子。

在实际的教学中，学生读课文也总爱把“感情”放在“兜”里，直到教师提醒，才“掏出来”实践一番。一次语文课上，我指名让学生读早晨预习的课文，一名学生开始读《碧螺春》一文的第三节，“正确、流利”做到了，为了强调这一部分，我又安排另了一名学生读这一节，这名学生读得非常投入，或者说是非常“有感情”。我立刻问道： “同学们，你们来评一评，他们俩读得怎么样？” 生１：他们读得都不错！

生２：Ａ学生读得没有感情，Ｂ学生读得有感情。（师生都笑了）

生３：Ａ学生的读仿佛只是把课文读出来了，Ｂ学生读书是……他的声音是从心里发出来的！

学生的发言让老师眼前一亮！是呀，这个多年的困惑一下子找到了答案！朗读就是要把自己对课文的理解，通过有声的语言表现出来的过程，可是把纯理论的东西讲给学生听，孩子们如听天书，怎么也不理解。“声音从心里发出的”，多么富有诗意的见解，多么生动的表述啊！这是学生的话，是学生感受到的话，是学生易于接受的话。我们常给学生讲要“有感情”，感情到底是什么，学生看不见，也摸不着。而此刻，他们似乎有了一种默契，一种灵感，一下找到了朗读的“诀窍”。把评价的权利让给学生，也会有精彩的结果。

第二篇：朗读指导

于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术

朗读是引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感，理解语言蕴含的重要方法，是培养学生语言的感受力、领悟力、品评力的有效手段。综观阅读教学现状，诸多老师只注重朗读技巧的指导，结果事倍功半。在于永正老师的阅读教学中，朗读指导始终是重点戏，但他把朗读指导与语言的感知、理解、运用、积累有机融为一体，达到了令人信服的艺术境地。

一、层递推进法。

朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。于老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。在阅读“淡水湖’，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。

二、情境创设法。

引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。请看《我的伯父鲁迅先生》的朗读指导片断——师：读得不错。请大家再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。读完后，我请一位同学和老师一起分角色朗读。（生兴致勃勃地练习读。）师：我要求上来的同学不能看书，而是和我一起表演对话。谁来？没有把握用就再练习练习。师：在座的各位都是在鲁迅家吃晚饭的客人，我们对话后你们要——（生：要笑。）对，要哈哈大笑。（师生分角色读课文中的对话，读得很精彩，台下哈哈大笑。）师：这段话写得很精彩，请再读读，注意提示语，注意标点的用法。读好了，记住了，今后写对话就感到容易了。（生再读。）为引导学生朗读好、体会好、理解好人物的对话内容，理解对话的表达形式，于老师通过“激发朗读，角色朗读→要求朗读，自读记忆→指名演讲，合理配合→各自再读，联系理解”的分层练读，使课文情境活现于课堂，使课文人物活现在眼前，使人物语言活现在耳边，从而使学生在朗读中达到了情境想像还原的真实，语言理解体会的准确，感情体会表达的得体，达到了以境促朗读，促理解，促感悟的多重目标。

三、气氛渲染法。

由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生即使能够理解课文的思想感情，但朗读中难以真切地把这种情感表达出来。对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达，其效果颇好。如：《月光曲》

8、9节于老师是这样指导朗读的——师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受。听过之后，一定会把课文读得更有感情。（师放《月光曲》片断。生静静地听着。）师：多优美的曲子！大家听过之后，一定会把8、9两节读得声情并茂。（生练读，指名读，读得很有感情。）师：这位同学读得真好，感情很投入。大家都被她有声有色的朗读陶醉了，忘记了下课。（笑声。）这节课拖了近5分钟，现在休息10分钟。试想，对由《月光曲》产生的美妙想像仅靠语言的点拨，学生朗读是难以到位的，而以美妙的音乐渲染气氛，听其乐，见其景，生其情，学生朗读课文就达到了“心有灵犀一点通”的境界。

四、设身处地法。

在朗读教学中，教者最感困难的是，虽然三番五次、竭尽全力去进行情感的启发，可学生还是无动于衷。其原因是多方面的，而他们认识理解能力的欠缺，生活阅历的不足是主要原因。对此，于老师注意让学生充当角色，以缩小学生与文中人物的差距，从而设身处地理解内容，感受情境，体会情感。如教学《再见了，亲人》，在指导朗读与大娘告别一段时，于老师在引导把握大娘为志愿军战士所做的三件事，理解大娘对志愿军的深情厚谊的基础上这样引导——师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。（师范读。）师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（生自由读。）在这里，于老师先以假设让学生充当志愿军，面对大娘话别抒情，读中又突出你就是志愿军，让学生直接充当人物，体会情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感体会法。

感情朗读，只有体会感情，才能充分地把这种感情表达出来，也只有充分地把这种感情表达出来，才说明已充分地体会作者的感情，这就是感情朗读中的“感情体会”和“感情朗读”的双重功能。因此，感情朗读中很重要的一点是要引导学生通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，也只有这样，才能在朗读中把这种感情表达出来。在这方面，于老师是颇有心计的，请看《再见了，亲人》中朗读指导的片断——师：在送别队伍的人群中，有一位和我们同学年龄相仿的小金花。她和志愿军难舍难分，难过得哭了，志愿军对她说了一段话。大家看一看，怎样读才能让小金花止住眼泪呢？每个人都练一遍试试。（生自由练习读第二段。）师：这一段里有一个词——噩耗，读懂了没有？（板书：噩耗。）生：就是小金花的妈妈牺牲的消息。师：是的。亲人去世的消息叫噩耗。生：还包括好朋友和尊敬的人。师：说得对。刚才大家读得很认真，谁站起来读？读得能让小金花止住眼泪？（生纷纷举手，老师指名读。）师：你们从“你把脚一跺，嘴角抽动两下”一句中看出了什么人？（板书：跺，抽动。）生：小金花很刚强。师：对。但只是刚强吗？琢磨琢磨。生：从“跺”看出了她对敌人的恨。师：对了，体会得深一层了。——还看出了什么？生：她下决心要报仇。跺脚就是表示决心。师：表示报仇决心大。——大家体会得又深了一层了。生：“嘴角抽动了两下”，说明她很难过，但是，但是……生：但是她忍住了，没有哭。师：是这样。她忍住了悲痛。从这儿看出她很刚强。这一点刚才那位同学说了。同学们，这里有恨也有爱，对敌人的恨和对亲人的爱交织在一起。谁再把这句话读一下？（指名读，齐读。）由于学生深切体会到了小金花的刚强，体会到了小金花对敌人的刻骨仇恨，体会到了小金花誓为妈妈报仇的复杂情感，因此，他们朗读时就能把这种情感表达得淋漓尽致。

六、自我领悟法。

在一般情况下，汉语言丰富的内涵和情感都是可以跄并用语言表述的，而由于汉语言具有模糊性特点，有些语句由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，因而对语义的理解和情感的体会也存在差异。如果我们时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教者的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还影响学生健全人格的形成。在于老师和课堂教学中，经常可以听到他这样指导朗读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过朗读表达出来。然后在学生自我朗读的基础上指名朗读，并让学生说说自己为什么这么读，只要言之有理，一概予以肯定。有时班上竟然出现语言、语调、语速、语音表达方面的“针锋相对”，但于老师并不强求统一，而是尊重学生的理解。这样能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力。

一、做好榜样示范

要想提高学生的朗读水平，教师的范读十分重要。因为课文中有些地方需要以读代讲，有些地方不读好就不能理解好课文内容。同时，朗读还可以营造气氛，让课堂气氛达到最高点。在教学中，我们提倡学生“多读”，但并非放任自流地“多读”。作为教师，必须在朗读技巧上作必要的示范指导，如：教学生如何处理重音、停顿，如何恰当运用的语气、节奏等。在示范朗读时，教师要注意些什么呢？

首先，找准示范朗读的时机。无论采用放录音的方式还是教师亲自范读，很重要的一点就是，要根据课文的特点找准示范指导的时机。对一些比较难读懂的文章或古诗，为了降低难度、放缓坡度，可以一开始就示范引路。至于一些重点句段的示范朗读，一般是和提问连在一起，随时示范。如：听老师读这段课文，看老师强调了哪几个词语？听老师读这几句话，几种读法中，你最喜欢哪几种？„„这样的提问必然引起学生的注意，引发他们的思考，并从中学到具体的朗读知识和技巧。此外，在一般情况下，教师的全文范读最好放在总结课文之前进行。

其次，要高质量的示范朗读。对此，老师要做到两点：一要声情并茂的朗读。小学语文教材中选编了许多感情色彩很浓厚的课文，比如《十里长街送总理》、《再见了，亲人！》，对于这类文章的教学，就特别需要通过朗读来体会语言文字中蕴含的思想感情。如果教师的朗读水平不高，示范朗读时读得平平淡淡，甚至结结巴巴，那就无法表达出全国人民在十里长街送别周总理的悲痛心情和人民对总理的无限深情，也就更难体会到中朝两国军民的依依惜别之情和中朝两国人民之间用生命和鲜血凝成的深情厚意。二要用儿童化的语言示范朗读。在课标版小学语文教材中，有许多语言生动的美文，如，小学二年级语文课文《触摸春天》，小学三年级语文课文《秋天的雨》，这些文章它将本来用手摸不到的事物写得触手可及，将没有生命活力的东西写得活力十足。在示范朗读时，如果教师缺乏儿童化的语言，用比较干涩的生硬的语言去示范，学生不但不能理解文字，甚至会觉得文章中的语言文字“怪怪的”，这样，学生就体会不到春天的魅力，也就感知不到秋雨的迷人了。

因此，老师自身要好好研究朗读，好好练习朗读，不断提高自身的朗读水平。只有这样，才能感染学生，才能真正的起到示范引领的作用。

二、结合学情、教材据指导朗读

朗读作为一项阅读的基本功，就必须结合学生实际，依据教材，根据不同文体的课文进行朗读指导。

（一）根据学情（不同的学段）指导朗读

对于小学低年级来说，要以形式多样的活动调动学生朗读兴趣。低年级学生的年龄特

[3]点和心理特点决定了他们的学习方式。他们的注意力最多能集中十五分钟，他们活泼好动。因此，在指导朗读时，教师要尽可能地组织一些竞赛活动来吸引他们的注意力，激发学生的朗读兴趣。如，小组比赛读，“开火车”读，同桌间比赛读，师生比赛读等方式。如在教学《风娃娃》一文时，我将学生分成几个小组，然他们分别朗读风娃娃来到不同地方的情景。结果，学生兴趣高涨，他们用儿童化的口吻将这篇富有童趣的文章读得很有感情。再如，在教学《荷叶圆圆》时，我让一个小组的学生采用开火车的方式分段比赛读课文，结果，他们个个读得津津有味，一个比一个认真。这些方法可以会让每个学生的积极性得到调动，他们也会主动的参与到活动中来，同时，他们还可以在朗读中体会到成功的快乐。

对于小学中年级的学生来说，指导朗读要“扶放结合”。小学中年级学生大多能一句一句的读书，而且在低年级的学习中也积累了一定的朗读经验，已经具备了一定的朗读能力。因此，在指导他们朗读时，教师要该放手就放手，该搀扶就搀扶。对于那些不好读的、不好理解的以及非常重要的语段，教师则要进行示范、指导；对于那些学生学生熟知的、以前学过的语句可以放手让学生自己朗读。如，《花钟》一文的第一自然段描写了各种花不同的开放时间，其间运用了许多学生以前没有学过的非常华丽的词语。为了让学生能够把这个自然段读好，我先把其中的新词挑选出来指导学生朗读，接着我让学生把其间描写的平常生活中很少见到的花的句子找出来（学生大多找出的是描写昙花的语句），然后通过讲解让学生理解了句子的意思。最后我就放手让自己去朗读这一段。结果在指名进行朗读展示时，不仅仅是老师指导过的句子读得非常好，其它的描写牵牛花、菊花等的语句也读得很不错。对于小学高年级来说，要充分让学生自由朗读。小学高年级阅读教学，要求学生能了解[4]课文的内容，体会文章的思想感情，学习作者的表达方法并形成独特的阅读体验。事实证明，小学高年级学生已经具有比较强烈的独立意识，他们对任何事情都有自己的见解。因此，在指导学生朗读时，要遵循这以规律，多让学生自由朗读，以形成独特的阅读体验。如，《第一场雪》这篇课文的第六自然段，生动形象地描绘了雪后迷人的景象，突出了雪景的绚丽多姿。在指导朗读时，我先让学生自由的反复朗读，最后指了几名学生进行朗读展示。有的读的轻而缓，理由是“雪后景色很迷人，很宁静，不能打破这种安静之美”；有的读得节奏鲜明，一气呵成，理由是“雪后景色美，作者喜悦之心难以言表，要读出喜悦的、畅快淋漓的感觉”；有的认为读“荷，好大的雪啊！”这句应该读得轻，因为这是作者打开窗户看到雪景后从心里发出的声音；有的则认为这句应该读重，因为作者推开窗户会感到惊讶。在这里，我们无法判定谁对谁错，只是深感：“一千个读者就是一千个哈姆雷特”。

（二）根据不同的文体进行朗读指导

被选入小学语文课本中的课文，文体不一，有诗歌、散文、小说、童话、寓言、说明文等。因此，在阅读教学中，教师在指导朗读时，就要根据不同的文体来进行朗读指导。如朗读感情浓郁，语言优美，笔调活泼的《桂林山水》，就必顺采取鲜明的节奏，抑扬的语调，一气呵成的语势来朗读，这样才能让学生感受到桂林山水的秀丽风光，体会出作者热爱祖国河山的美好的情感。再如，要朗读《鲸》这样的文章，那就截然不同了。如果我们还要求学生用鲜明的节奏，抑扬的语调，一气呵成的语势来读就欠妥了。因为《鲸》这篇文章是说明文，它是用具体数据以及例子来说明鲸的特点与生活习性的。这种文体的课文，要求读得正确、流利，层次清楚，从读中理解课文内容，从读中发展思维和语言，就达到目的了。当然，对于其它文体，在朗读指导时都得有区别，如朗读童话故事时，就要要求学生用童话性的语言边读边入情境，朗读小说时要在头脑中再现故事情节，在心理分析任务的性格等。

三、结合语境进行朗读训练

朗读离不开具体的语言环境，只有在语言环境中，才能把握住每个词、每句话的感情色彩。因此，在进行“读”的训练时，一定要让学生结合语言环境，进行一番体会与揣摩。比如，在《十里长街送总理》这篇文章中有这样一个句子：“路是那样长，人是那样多，向东望不见头，向西望不见尾。”这个句子乍一读觉得很是平谈，可是把它放在课文具体的语境下，感觉就不一样了。这个句子描写路长人多，主要是为了表现人们悲痛欲绝、望眼欲穿的心情。所以，把这句话放在文中再细细的读几次，学生就会意识到前半句适宜用低沉的语调、缓慢的速度读，后半句中的“望”字在朗读时要延长声音，这样才能读出感情。再如，在《小音乐家扬科》这篇文章中有这样一个句子：“扬科真愿意用自己的一切去交换，只要让他摸一摸，哪怕是只摸一下，他就够满足的了。”在指导朗读是，可以让学生与扬科角色互换，把自己想成是扬科，想象看到自己最心爱的东西又不能得到时的心情，然后细细品读句子，学生就会知道要用低缓的语调、乞求的语气去读句子，而且能意识到在读“摸”字时要用特别轻的语调。

结合语言环境进行朗读训练是阅读最常用的训练。坚持下去，学生对文章的理解和对课文的把握能力会得到提高。

四、创设情境进行朗读训练

当人们看到装阔的大海，定会心胸开阔，看到一望无际的绿色大草原，定会心旷神怡。而我们在进行阅读教学时，也要想方设法透过语言文字让学生感受到海的广阔和草原的美丽。怎样做呢？这就需要我们去创设情境。所谓创设情境，就是运用生动形象的语言、媒体演示、实验、欣赏自然、表演、游戏、音乐等各种手段，创设相应的情境，使学生犹如身临其境，并得其熏陶与感染。如，在教学《美丽的小兴安岭》一文时，先让学生一边听老师范读课文，一边想象小兴安岭的美丽，使小兴安岭在他们心目中有个朦胧的整体的印象。再让学生观察画面，体会小兴安岭的美。然后进一步引导学生看看作者是怎样描绘这些景物的，抓住“抽”、“嫩绿”、“融化”、“汇成”、“淙淙”、“散步”、“俯下”等词语，想像树木的长势、颜色以及小溪悦耳的声响，小鹿顽皮的动作、神态等，理解作者用词的精当，体会人们的喜悦之情。最后，让学生有表情地朗读，品味小兴安岭的美丽、迷人，学生读得有声有色，就好像步入了小兴安岭美丽的画卷之中。再如，教学《草原》一文时，为了让学生了解草原之景美，我先让播放了第一段的示范朗读，让学生边听边想象，接着我创设了情景：“假如你现在就是作者，你来到了美丽的大草原上，你眼前是一幅怎样的画面？”这时学生将自己想象的画面用语言表达出来。最后，我又用提问的方式创设情境：“加入你陪同作者老舍来到了草原，老舍先生即兴创作了这段作品，你会夸赞他的那几句写得好呢？”接下来，学生就会找出段中的优美句子进行朗读。

五、以理解为基础进行朗读训练

虽然有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟很少”。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的。如，我在教学《鸟的天堂》时，请学生试读“这是一棵大树。”结果，有[5]的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，此时，我意识到：学生对上下文的理解还没到位。于是，我引导学生再自己细读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的。结果学生才恍然大悟，他们明白了应重读“一棵”这个词，从而强调文中说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之“大”体会也更深了。当然，在我们实际工作中也不难发现把朗读与理解截然割裂的现象：有的教师在阅读教学中，指导学生朗读的方法是：分析课文前读一遍，讲解完后再朗读一遍；有的教师在仅仅理清了文章脉络后时，就要求学生有感情的朗读。学生不知所措，不知道应该以怎样的感情来读，也不知道为什么要用那样的感情去读，当然，朗读效果也就可想而知了。

六、运用对比法进行朗读训练

在阅读教学中，为了让学生进一步理解和感受课文，分析作者用词之准确，体会语言文字之优美，我们可以采用就同一朗读内容向学生提供几种不同的读法，让学生比较这些读法，指出哪种最合适，这也就是通常所说的对比法。在运用对比法进行朗读指导时，我经常采用以下方法：

一是通过删减词语，进行比较朗读。教学中，为了让学生去探究课文的内涵，体会句子意思的不同，可以在不影响句子通顺的情况下，删减一些准确、传神、关键的词语，然后将原句和删减词语后的句子对比起来朗读。比如，在《我不是最弱小的》这篇文章中有这样的一个句子：萨莎今年才七岁。为了让学生体会到小主人公萨莎的年龄之小，我将原句中的“才”字删去，让学生将原句和删词后的句子对比起来读，结果学生意识到原句中的“才”字能强调萨莎的年龄小，而删去之后就没有这种感觉了。

二是通过调整词语，进行比较朗读。在朗读教学时，为了深化学生对课文内容的理解，可采用调换近义词的方法让学生进行朗读比较，从而体会出作者选词用词的准确性和生动性。比如在教学古诗《泊船瓜洲》时，为了让学生体会其间名句“春风又绿江南岸”中“绿”字的传神性，我就让学生把“绿”字换成“到、过、满”这些作者曾用过的字，然后比较起来反复朗读。最后，学生在对比朗读中体会到“绿”字表现出了春天的勃勃生机。

三是通过改变句型，进行比较朗读。在阅读教学中，为了让学生读好原文中的句子，促使他们领悟情感，作者产生共鸣，可以根据句子的特点相应作出些句型变换，引导学生进行比较朗读。如，在教学《白杨》时，我把句子“爸爸只是在向孩子们介绍白杨树吗？不是的。”改为：“爸爸不只是在向孩子们介绍白杨树。”然后让学生对比起来朗读，学生就体会到原文中句子强调的是：爸爸最想给孩子们介绍的并不是白杨树。再如在教《海上日出》这篇课文时，为了使学生体会海上日出时景色的雄奇壮丽，我把课文最后一句话：这不是伟大的奇观吗？改成：这是伟大的奇观。然后让学生分别读这两句话，体会表达的效果有什么不同，结果，学生在朗读中体会到原文中的句子更加能表达作者对大自然的赞美和热爱之情。

总之，在阅读教学中，指导学生朗读非常重要，不但能使学生从正确的朗读中去理解课文，感受课文的思想感情，而且能唤起学生的读书热情，调节课堂气氛。让学生的感情和作者的感情产生共鸣，达到陶冶情操的目的。曾见一篇文章中写道：“讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给伤口以生命。讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受。”故此，教师要指导学生用心灵去读，要求学生反复地读，用心地去体会，用情去感悟，要读出作者的言外之意，并学会倾诉自己的心声，凭借文本在学生与作者之间架起一座心灵的桥梁，让学生最终能体会到语文的美。

一、教师范读，感染学生

要提高学生的朗读水平，教师的范读十分重要。因为课文中有些地方需要以读代讲，有些地方不读好就不能理解好课文内容。有时朗读还可以营造气氛，让课堂气氛达到最点。这就需要教师本身研究朗读，朗读好课文，把学生的注意力吸引过来，师生才能情不自禁地共同进入角色。当然，教师范读时要让学生边听边想，边看边画，正确听出节奏，停顿和速度，轻后果缓急，让学生进入意境。

时下，大家对阅读教学中的读也相当重视，特别是在一些展示课上，读的分量很重，很足，读的形式也多样化，可谓“读”领风骚。然而实践中的朗读却存在着很多问题。甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，朗读目标不明确，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

因此，注重阅读教学中的朗读指导，是语文教学不可忽视的重要环节。作为课程改革的践行者——教师，需要对学生的朗读加强操作层面的贴心指导，把读贯穿整个阅读教学的始终，使学生饶有趣味、有滋有味地朗读，加强朗读的实效性。怎样指导学生有效朗读呢？我认为大体可从以下几个方面入手：

一、在情境创设中入情入境地读

让学生发自内心地愿意读，喜欢读，对朗读产生浓厚的兴趣，是朗读教学的第一要务。在教学中，教师要充分利用小学生好动、好胜、好奇心强等心理特点，巧妙地创设各种情境，从而提高朗读教学的效率与质量。方法很多，在教学实践中感觉效果较好的有以下几种：

1、音乐配读，让读入境

音乐能使人在浓郁的气氛中得到感情的熏陶和哲理的领悟。针对小学语文不同类型的课文，我常常选择与课文内容的感情基调相宜的音乐进行伴读，使学生的情感引起强烈的共鸣，收到良好的教学效果。如指导朗读《月光曲》时，边读课文，边播放《月光曲》，音乐一起就使人置身于当时的情境中，学生的情感随着课文内容与音乐节奏互动，如同沉浸在一种如诗如画的境界中，个个读得兴致盎然，声中融景，景随声出，这样，不但提高了学生的朗读水平，诱发了灵感，而且陶冶了他们热爱大自然的情感。

2、角色体验，让读入情

小学语文课文中有许许多多不同的角色，特别是一些文艺性较强的童话，文中角色感人的语言，只能通过朗读，才能把深刻含义和丰富感情传达出来。在教学中我努力启发学生具有角色意识，启发学生去揣摩体悟角色的思想感情，甚至让学生分别扮演不同的角色进行朗读，既提高学生的朗读兴趣，又加深学生对课文的理解，使学生在具有角色意味的绘声绘色的朗读中心领神会，从而取得教师条分缕析细致讲解也难以收到的效果。请看《棉花姑娘》的教学片段：

师：（看图）棉花姑娘怎么了？ 生1：棉花姑娘好像很不开心。

生2：棉花姑娘没有精神，可能生病了。生3：棉花姑娘愁眉苦脸。

师：观察得真仔细。课文是怎么写的哪？来读读这个句子（出示：棉花姑娘生病了，叶子上有许多可恶的蚜虫。）

师：棉花姑娘，怎么会生病了？ 生：是蚜虫。师：是的，小朋友，你们见过蚜虫吗？我们一起来看看蚜虫吧。（图片出示）你们觉得蚜虫怎么样？

生1：我觉得蚜虫很可恶。生2：我觉得蚜虫很可怕。生3：我觉得蚜虫很讨厌。

师：如果你是棉花姑娘，你们全身上下爬满了那么多可恶的蚜虫，你会有什么感觉？ 生1：我心里很担心，担心会被蚜虫咬死。师：好担心呀，把这种感觉读出来好吗？ 生读句子。

生2：我觉得身上真痛，很难过。师：你难过地读读。生读句子。

师：呀，眉头都皱起来了。这位棉花姑娘你觉得怎么样？ ……

在教学中让学生看棉花姑娘生病的图，问“棉花姑娘怎么了？”一下子引起学生注意，再读文中句子。这样引导学生的注意与兴趣，以激发学生的好奇心和同情心为起点，以孩子们的生活经验为中介，让学生进行想象和角色转换，“如果你是棉花姑娘，哎呀，你们全身上下爬满了那么多可恶的蚜虫，你会有什么感觉？”在角色转换中进行移情体验，感受到棉花姑娘生病了的难受之极、对蚜虫的可恶之恨，体验到棉花姑娘“多么盼望有医生来给她治病啊”的盼望之切，教材的情感被点化出来，学生的情感被充分地调动起来，有了良好的情感铺设，学生就更能入情入境地读文。

3、想象品句，让读入味

教学中多年的尝试使我发现，要想进行有效的读的训练，就必须同思维活动紧密地结合起来，特别是同想象紧密地结合起来，更能诱发学生的语感。因此，在指导学生朗读时，我总是想方设法帮助学生凭借想象走进作品所描述的那个看得见、摸得着，能闻其味、听其音、辨其色的活生生的具体形象的世界中。如《林海》一课，有一句：“目之所及，哪里都是绿的，的确是林海。群岭起伏是林海的波浪。”此句的精妙之处就在于运用了比喻的修辞手法，将“林”比成了“海”。可是“林”为什么像“海”呢？学生心中不免会有此问，于是，我让学生充分想象，想象林的种种绿色，就似那海水深浅不一的颜色；再想象这连绵起伏的群岭是什么样子的，就像大海翻腾不息的波浪，“闪着银裙的白桦”就像海上朵朵白色的浪花……这样一来，学生的眼前仿佛真的看到了大海，看到了群岭起伏的“大兴安岭”，朗读时的气势和力量也显示出了大海的广阔，林海的无穷魅力。读中想象更能让学生体会到文章语言的艺术之美，内容的意境之美。

二、在咬文嚼字中有滋有味地读

语文是唯一以言语方式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所具有的言语形式。词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成了一篇篇的课文，因此，抓好词句教学是小学阅读教学最基本的特征。语文课要引导学生从语言文字入手，披文入情，抓住那些能表情达意的重点词句细细品味，咬文嚼字，做到“一字未宜忽，语语悟其神”，悟出美妙之处，体会作者的思想感情。通过品词析句，使学生在语言文字上得到欣赏，认识事物上得到启迪，思想感情上得到陶冶。只有通过品词品句体悟了词语内涵，才能更好地读出句子的意境和情味；当学生由衷地动情品读时，又能更进一步地理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。这样，学生才能有滋有味地读。

在课文中，往往会遇到这样的词语，它们运用的准确生动使全文生辉。重点品味这些词语，揣摩它们在文章中的含义、用意，对学生理解全文，把握中心，体会情感都起到“牵一发而动全身”的作用。理解和揣摩这些词语的过程，也是学生进行情感体验的过程。教师应运用比较、替代、调换顺序等方法，使学生理解意思，体会作者的情感，从而读出感情。如《荷花》中一句“白荷花在那些大圆盘之间冒出来”，在理解“冒”一词时，一位教师让学生给“冒”字换词，学生换成了“钻”“长”“冲”等字，教师马上让学生进行比较朗读，学生在一换一读中，很快理解了“冒”所体现的急迫、旺盛、内含的情味，并且读得兴趣盎然。在植根于文本、理解文本的基础上，又不局限于文本，让学生想象：白荷花这么急不可待地冒出来，想干些什么？让学生拓展想象。最后孩子们带着白荷花的心、白荷花的情、白荷花的愿再与文本交融，朗读深化，不仅体会到作者遣词的精炼，更重要的是品出了“冒”里“冒”外的韵味，培养了语感，提高了对语言的领悟能力。

三、在个性解读中有创意地读

教育家洛克说过：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”学生都是个性鲜明的个体，他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，有着自己的知识经验。在朗读实践中，我们应该充分发挥学生的主观能动性，自读自悟，从而产生有个性、有价值、多元并存的感悟效果。因此，在教学中教师要用心体验作品情境，珍视每一位学生的独特情感体验，鼓励学生进行个性化地朗读，读出自己对文本的感受。曾看到这样一则案例——《赤壁之战》中的一个教学片段，与大家共享：

（课件出示：“火光照得满天通红，浓烟封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸。哭声喊声混成一片，曹操的人马烧死的，淹死的，不计其数。”）

师： 这就是描写周瑜黄盖火烧赤壁的精彩片断，学到这里，你有什么要说？你觉得这一段该怎么读？为什么？

生：我感受到曹操的人马被烧死的，淹死的，个个死得很惨。

生：我觉得打仗很不好，那战死的场面真是惨不忍睹，打来打去最后受害的都是老百姓。师：那你觉得该怎么读？

生：我觉得应该读得慢一点，伤心点。师：那好，你就带着这种感情读——

师：刚才我们从曹军的角度带着悲伤来品读，有没有从别的角度体会到不同的情感？ 生：我觉得应该读得高兴点，因为周瑜他们赢了。师：哦，从东吴的角度来体会，还有补充吗？

生：周瑜要读得自豪，周瑜的兵士和他们的家人要读得骄傲、兴奋。

师：哦，你们俩现在已经从东吴的角度感受到他们的兴奋、喜悦和自豪了。那好，你们就带着这样的感觉来读——

师：除了从曹操和周瑜方面来体会，还有没有其他的感受？

生：我想到那些被火烧死、烧伤的曹兵，他们肯定很恨，恨敌人，恨打仗，恨这场战火！生：我觉得那些兵士真可怜，他们的父母还在等他们大胜而归，有的还是独子，父母还指望他们养老送终呢，可没想到却战死火海。

生：兵士的死，对亲人是一种打击，应读得像流泪的样子。

师：是啊，可怜天下父母心！没想到儿子们上了战场后竟会落得个这样悲惨的下场。来，体会到这点的学生一起来读出曹兵父母们的心情，读—— ……

不一样的理解感悟，不一样的朗读表达，多样化的启迪才能实现学生的个性化发展，这个案例很好地实践了这一理念。尊重学生自读自悟，尊重学生的多元化理解，倡导个性化朗读，其实可以这么简单，就是尽可能多地问问孩子“你觉得该怎么读，为什么？”多听听孩子的体会与想法，激发他们顿悟辞发、自读自评。这样，我们才会发现孩子智慧的火花，才能静静地听到各种花儿开放的声音，才能悄悄地欣赏到各种花儿盛开的美姿！

语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。怎样解放孩子，让“一千个读者就有一千个哈姆雷特呢”？《语文课程标准》明确指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。我们要引导学生张扬生命的风帆，个性化地读，创意地读，朗读园地才会百花齐放，精彩纷呈。

四、在范读引读中声情并茂地读

我们提倡“多读”，并非放任自流地读。教师可以在朗读技巧上作必要的示范指导，无论放录音还是教师范读，都要根据课文的特点来确定示范的时机，教会学生处理重音、停顿，恰当运用的语气、节奏、音色等，对一些比较难读懂的文章或古诗，可以一开始就以示范引路，这样可以降低难度，放缓坡度。教师范读是形象化的教学手段。鉴于小学生善于模仿的天性，范读在指导学生朗读上是很有作用的。一般来说，当学生无法达到朗读要求或者是学生的朗读出现偏差时，教师可以范读，如：你们听听老师这么读，想想为什么要这样读？听老师用不同的方法朗读课文，几种读法中，你们最喜欢哪几种？为什么？……这样的提问必然引起学生的注意，引起他们的思考，从而加深对课文的理解，又能在教师的范读中学到具体可感的朗读知识和技巧。教师范读时应声情并茂，和谐婉转，把抽象的语言文字变成自然的、娓娓动听的声音，直观地再现作品的神韵意境，给学生带来强烈的美感，激发学生对朗读的兴趣，为学生学习朗读提供良好的条件。

范读是指导学生读好课文，理解内容，提高朗读能力的有效方法。同样，引读也起到示范引路的作用，老师用自己的情感与语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随教师的语调、语气、语态的变化而变化，融入当时的情境，使自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。引读，作为有效朗读的教学形式之一，极具鼓动性和感染性，引读能够渲染烘托课堂气氛，引领学生走进文本内核，但必须找准引读的切入口。相信很多老师都听过王自文老师执教的《古诗二首》，王老师的课堂中就多次采用了引读。在体会“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”这句诗时，王老师是这样引导的：

师：宋朝政府如此的昏庸，而老百姓却对他们盼啊盼啊！（读——南望王师又一年）

师：同学们，你们可知道，这“又一年”是多少年吗？诗人陆游写这首诗时，中原已经沦陷整整65年了。65年啊，780个月啊，23739个日日夜夜啊！师：一年过去了，读！

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。师：五年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。师：十年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。师：六十五年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

师：可他们哪里知道，自己早已被抛弃了，被那些终日沉醉在湖光山色、莺歌燕舞中的游人们抛弃了。

“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”是全诗的“魂”，遗民的苦苦挣扎和对王师的殷殷期盼，作者对遗民的同情和对朝廷的不满尽在其中，王老师以此为切入口，巧妙地“切割”时间，在老师低沉而激越的引读中，学生入情入境地跟读。六十五年漫长的苦难历史，犹如一幅连绵的画卷在学生的脑海中徐徐展开，这样的诵读声声血，字字泪。遗民们欲哭无泪，权贵们花天酒地的景象如在眼前，凄凉、无奈、悲愤之情深深地刺激着每一个学生的心灵，这个诗句也因此被学生用心灵的声音读出来了。

在指导感情朗读教学中,教师灵活运用范读引读技能,能把学生引入到课文所描绘的情境之中,让他们真切地体会课文的情感，缩短学生和作者之间的距离，产生情感共鸣,从而达到“有感情朗读课文”的目的。

五、在感性评价中准确灵动地读

有效的朗读评价是促进朗读水平提高的重要手段，可在听课中，当教师对学生进行朗读评价时，我们听到的常常是这样的评价语言：“你朗读的声音很响亮”；“你朗读得很流利”；“你朗读得很有感情”；“你朗读得还可以”；“你朗读得不错”……这样的评价语言让听者真有隔靴搔痒之感。“读得还可以”“读得不错”这一类的评价，令我们只见其表，不见其里，而至于“为什么不错”“哪里不错”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。

教师的评价对于激励学生的朗读具有不可忽视的作用。那如何作好评价呢？鉴于小学生的心理特点，我认为对于朗读的评价要在精准并具有一定指导性的基础上回归感性。通过感性的语言渗透抽象的指导和评点。

如我在教《绿》一课时，指导学生朗读“峰下蜿蜒的小路，布满了青苔，直绿到了石头缝里。”一句，我请了三个学生来读，作了三次评价。第一次评价：你让老师看到了布满青苔的小路。第二次评价：我好像就走在这条布满青苔的小路上了。第三次评价：这回，我连石头缝里的青苔也看到了。

“你让老师看到了布满青苔的小路。”“我连石头缝里的青苔也看到了。”这样感性而富有趣味的评价，也包含了“不错““还可以”等鼓励性评价的意思，其潜台词是：“你用这样的语调、语气、节奏、感情来读课文，能使人如临其境，但是要想让人有更切身的感受，你得把几个重点词读好。”“你与前几个同学相比，把大家带入了一个更美妙的境地，似乎能让大家看到更多的景物，你读得很成功。”这样的朗读评价语，是教师深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中的结果。教师积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动；少了程序与呆板，多了想象和意境。

金克木先生说：“不会读，书如干草。会读，书如甘草。”通过朗读教学，旨在培养学生对祖国语言的热爱，让学生在朗读中“得他滋味”，将静态的语言变成动态的语言，将课本的语言变成自己的语言，帮助学生在阅读中形成个性体验和多元解读的能力，进而促使学生在读中寻求一种解读之法，释放个体的创造力，获得一种终生的启示。我们在朗读教学这片园地上不懈地探索着，实践着。当孩子们喜欢上朗读，学会了朗读时，课堂上便会不时地奏起一曲曲悦耳动听的歌。那时，语文课将成为孩子们的向往，成为师生共同奏响音乐、施展才华的舞台。由此，教师要在教学实践中发现更多行之有效的朗读指导方法，我相信经过我们每一位重视语文教学的教师的潜力努力，充满“情感”的课堂朗读定能在学生、教师和作者三者之间架起一道缤纷的彩虹。

第三篇：朗读指导

谈有效教育之朗读

语文教学中，如果教师能正确地指导学生朗读，以读代讲，带学生入情入境，让学生真正感受到“语言美、文字美、情感美”，将会收到出其不意的良好效果。怎样指导学生朗读呢？

一、朗读课文要注意语速

语速是指导朗读时速度的快慢，具体可以分为缓慢、稍慢适中、稍快、较快等。语速的快慢是根据文章内容的变化而变化的。如朗读《鸟的天堂》一文中的众鸟纷飞景象这一部分时，为了体现出鸟多、树上的热闹和我们眼睛的应接不暇就应读得快一些，反之，如果语速缓慢，就很难体现出众鸟纷飞的热闹场面。总之，语速的快慢将直接影响到文章的内容变化。所以，要想使学生能正确了解内容的变化，教师就应该准确地把握住语速。

二、朗读课文要注意语调

语调是指朗读时声音的高低。一般可以为低沉、高昂先抑扬或先扬后抑（也就是由低到高或由高到低）等。准确地把握语调的高低就能正确地抓住作者或文章主人公的心情，如读《十里长街送总理》一文，文章主要表现人们送总理灵车时那种深切缅怀和极度痛苦的心情，为了体现这一心情，语调要低沉。再如读《火烧云》一文时，全文表现作者因见到奇异景象而喜悦的心情，所以朗读时语调应高昂。再如读《我的战友邱少云》一文时，当读“为了整个班，为了整个部队”到“从发起冲锋号到战斗结束，才二十分钟”这一部分时，由于前一段写的是战友邱少云烈火烧身时的情景，所以为了表现邱少云的品质和作者的心情，语调就应低一些，而后一段写战友们为邱少云报仇而战斗的过程，为了表现战友们被邱少云的品质感染而奋勇作战的场面就应读的高昂一些，整体也就是先抑后扬。

三、朗读课文要注意语气

语气是指导朗读出怎样的感情。如赞美、喜爱、喜悦、高兴、悲伤、气愤……。一篇文章正确地读出语气是学生体会文章中心思想的关键。一般来说，作者所要表达的思想感情在朗读的语气中都能体会出来。如朗读《桂林山水》一课，教师采用喜爱赞美的语气去读，就很容易使学生体会到这篇文章表达了作者对大自然的喜爱和赞美之情。再如读《卖火柴的小女孩》，读出悲伤、同情、愤恨的语气，就会使学生体会到文章表达了作者对小女孩的深切同情和资本主义制度的不满。体会文章的内涵是小学中高年级学生必须掌握的知识，也是难点，因此，要想学生准确体会文章的思想感情，就应该从注意朗读文章的语气入手，加强训练。

四、朗读课文要注意重读或轻读

朗读时的语速、语调、语气是理解文章内容和中心的关键，而重读和轻读也是阅读中一个必不可少的重要环节。语速、语调、语气指的是对句、段、篇整体地处理，而重、轻读则是指句、段、篇最基础的组成部分的一词。一般来说，一个词的重读和主要内容及中心思想密不可分的。也就是最能体现文章中心的字词才能重读。如《詹天佑》一文中“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”一句，由于文章的中心是为赞颂詹天佑的伟大成就和爱国思想，所以这句中最能体现中心思想的词就是“杰出”和“爱国”这两个词，理所当然应该重读，其它词“轻”读，才更能体现出这两个词的“重”。

综上所述，以《十里长街送总理》一文的第一自然段等灵车为例，“天灰蒙蒙的，又阴又冷。长安街两旁的人行道上挤满了男女老少。路那样长，人那样多，向东望不见头，向西望不见尾。人们臂上都缠着黑纱，胸前都佩着白花，眼睛都

望着灵车开来的方向。一位白头银发……”为了体现当时的环境，人们的心情，整段就应读出缓慢的语速，低沉的语调，语气上读出悲伤、沉痛、盼望和焦虑。文中加点的词都是为了体现文章中心而重读的，一个“满”字，两个“那样”体现出了送总理的人数多，连续三个“都”则说明所有人都是一样的心情——无比悲痛，从而说明人们对总理的感情之深。文中的几个数量词，一方面体现出人数多，另一方面体现出总理得到全社会从老人到小孩深深的爱戴；三个动词是为了表现出当时人们那种渴望见到总理灵车的焦急心情。

总之，指导学生朗读是当今语文教学最重要的训练项目，如果我们能把上述四个方面紧密地结合，再加上多样化的朗读，如配乐、分角色等，用这样的方法指导学生，不但能激发学生对语文学习兴趣，而且将显著提高学生们分析，理解能力，从而取得事半功倍的效果。

第四篇：朗读指导

六年级朗读指导课教案

教学目的：

1、引导学生认识朗读的重要性，在平时阅读时积累朗读的素材。

2、指导《半截蜡烛》的朗读，以备课本剧之需。教学过程：

一、揭示课题，导入新课：

1、师：同学们，这节课，老师就和大家一起讨论一下有关------“朗读”的问题。（老师板书“朗读”这两个字）

2、师：朗读这个词语大家恐怕在课后的要求当中经常见到。你们平时都是怎样朗读的呢？预设学生回答如下：

生1：我在朗读时，不读错字，不添字，不漏字。生2：我朗读课文时，都是大声地把课文读出来。生3：我在读课文时还带有感情。

3、师：同学们说得都不错，朗读就是清晰响亮的把文章念出来。那么朗读的具体要求是什么呢？（边说边出示课件：）朗读的要求：

1、读音正确，声音响亮，吐字清晰。

2、有感情地朗读课文。

二、联想指导环节

1、师过渡：读得正确流利，声音响亮是朗读的基本要求，大部分同学都能做到。可是，要做到有感情地朗读课文，就不是那么简单了。怎样才能做到有感情地朗读课文呢？谁来说说自己在这方面的经验？ 预设学生的回答如下：

生1：把句子当中重点的词读出来。（重音、朗读技巧）生2：注意声音的高低变化。（语调）

２、师过渡：其实，朗读的技巧还有很多，下面请同学们来听听这段录音。

（备注说明：如果老师想自己范读，一定要让学生闭上眼睛来认真倾听。这样的安排，目的就是让学生只关注老师的声音，而不被老师朗读时的神态/语气/动作等吸引。）

３、提出倾听时的要求：你仿佛听到了什么，看到了什么？

（备注：老师向学生说完倾听的要求后，再出示课件：老师《大江保卫战》的声音）

４、师过渡：老师看到大家那专注的神态，我想你们一定是听到了什

么？看到了什么？ 预设学生的回答如下： 生１：我仿佛听到当时的狂风暴雨声（环境）生２：我好像听见了人们的喊叫声（语言）生３：我仿佛看到了解放军叔叔光着脚，踩着泥泞，肩扛沉重的麻袋。（动作）

生４：我仿佛看到了解放军叔叔受伤时，咬紧牙关，仍然坚持在河堤上干活。（神态）„„

（老师根据学生的回答，及时进行总结板书在黑板上：环境、语言、动作、神态„„）

５、师：同学们刚才所想到的，所听到的就是联想。（板书联想）

6、课件出示：柯南

7、师：柯南大家都知道吧？他是个什么人？

8、师：他靠什么来破案啊？

生：他利用眼前收集到材料，去进行推理，想象案发时的情景。

9、师过渡：同学们说得真不错，柯南就是利用眼前的蛛丝马迹，推理出案发当时的情境。其实，我们朗读也一样，课本上的文字就是我们的线索，我们必须依靠这些线索，进行合理的联想，联想当时人物的语言、动作、神态等，并且把自己置身于联想中，只有这样，（师指着板书）我们才能够用自己的声音去给大家描绘一个生动的故事，和文中的人物同呼吸共命运，使听的人如见其人，如闻其声，如临其境。

（我们仍然建议老师为学生补充第一次讲课时的有关朗读的30%和70%理论）

三、指导朗读《半截蜡烛》

１、师过渡：刚才我们讲了朗读要注意的几点。大家马上就有一个练习展示的机会。你们的语文老师委托我在咱们班挑选几个小演员，一起去排练课本剧《半截蜡烛》。这一课，难度最大的就是最后几个自然段，老师要看看这节课谁能把这几个自然段读的最好，谁就是我们学校的小演员了！

2、师过渡：为了使大家更好地进入情境，下面请同学们看一段片段，（课件出示二战的资料）

3、师：看着这血淋淋、沉甸甸的画面，你们想说些什么呢？

4、师：60年前那一场几乎席卷整个人类的第二次世界大战，使无数

国家染上战火，人民饱受煎熬。为了保卫自己的家园，课文《半截蜡烛》中的伯诺德夫人一家参加了秘密情报传递工作。一天晚上，他们为了半截蜡烛与闯进屋子的德国强盗展开了一场特殊的战斗。（老师课件屏示第3小节的第一、二句话。）

（1）师指导学生进行联想：读这两句话时，你想一想德国军官闯进伯诺德夫人家里是不是偶然一次的事情？ 预设学生的回答如下： 生：不是，德国人闯进民房进行检查，在当时是很平常的一件事。生：他们在别人的家里想干什么就干什么，很随便。

（2）师：既然这是一件很平常的事情，我们在朗读时就应该用自己的声音把它再现出来。谁来试一试这第一道测试题。生：（用平静的语气进行朗读）师生进行适当的评价。

8、老师课件出示第3小节的第三句话。

（1）师：默读这一句话，你仿佛会看到什么？又仿佛会听到什么？ 预设学生的回答如下

生：我仿佛看到蜡烛在一点一点地燃烧着，光苗也在不断地跳动着。生：我仿佛看到德国军官那可怕的脸，像恶狼一样，正凝视着这燃烧的蜡烛。随时都有可能要了这一家三口的性命。生：我仿佛听到了伯诺德夫人那咚咚的心跳声。我感到她心里很紧张。（2）师：那你现在的心情如何？生：我也很紧张。（3）师：谁能用自己的声音读出这种紧张来？（指一名学生读这一句话）进行适当的评价。

（课件出示学生朗读的背景音乐：破门而入的声音、钟表走动声音、紧张的背景音乐、越来越短的蜡烛）

9、课件出示：第3小节的最后三句话。

（1）师：自由读这几句，你就是伯诺德夫人，你怎样读这句话。（备注：如果学生读得不到位，老师此时可故意读得紧张、哆哆嗦嗦地把烛台端走，让学生体会出：应读出伯诺德夫人内心虽紧张，但语气却是平静、从容的，动作也是不慌不忙的。）学生试读。

10、老师课件出示整个第三小节的内容，找一名学生来配乐朗读这一自然段。其他学生进行现场评分。（学生朗读要有一个“平静----紧张----内紧外松”的变化。）

11、师：下面我们进行必答题的朗读测试。请同学们自由读第四、五、六自然段。

（1）老师提出朗读要求：你喜欢哪一自然段就认真读那一个自然段，想象人物当时的神态、动作、语气等，将自己融入文本之中，和人物同呼吸，共命运。（2）学生自由朗读。（3）朗读交流。

（老师分别找三个学生：一个喜欢第四自然段、一个喜欢第五自然段、一个喜欢第六自然段的进行朗读展示。）

（4）师：学生朗读之前要让学生讲一讲你仿佛都看到了什么？听到了什么？

老师总结：全家人都注意力都在那半截蜡烛上面，可是又不敢使劲盯着蜡烛看。他们的心里无比焦急可是又不能表现在脸上、动作上。他们是那么憎恨德国鬼子，可也不敢表现出半点的不尊敬。就是一种怎样的矛盾心理啊。听这了几位同学的朗读，你体会到当时的情景了吗？评出朗读好的同学，并要说出你打分的根据。

12、分四人小组进行表演读第四、五、六、七自然段。老师进行巡视指导。

13、小组上台展示。

14、师：通过这几轮的测试，师生共同评选出朗读小明星。

四、与机器的对比试验结束这节课：

播放同一段文章计算机合成语音读出的文章，让学生更加深刻意识到人类语言的魅力。同学们这是计算机合成的语音，他所读出的每一个文字都好像是打字机打出来的词语一样，没有任何的情感可言。人与机器的差别就在于此，人类用来交流的语言带有浓厚的感情色彩。大作家萧伯纳说：英语的“yes”和“no”只有一种写法，但可以有100种不同的说法。语音传情达意的这种丰富的可能性和复杂性，与音乐是相通的。契柯夫也曾说：“书是音符，谈话才是歌。”这些大作家们的话告诉我们正确的朗读一定要能够展开丰富的联想，联想人物的语言、动作、神态、语调、当时的环境等，并把自己也融入其中，做到眼到、心到、声到。努力把文本以外的信息正确地表达出来。而这些情感色彩的调味品从何而来？是靠我们平时的认真观察，用心思考，我相信不久的将来我们班上也保不齐出几位语言学家什么的？ 下课

板书设计（凸显方法指导总结）：

动作 神态 表情 心理 环境

朗读

联想

语气 语调 重音 停顿

朗读是一件既有意义而又愉快的事情，在教学中是教师经常使用的手段。尤其是在讲求积累、感悟的语文教学阶段，更是不可或缺的形式。对学生来说，一个人朗读水平的高低，能看出他的语文表现力如何，同时朗读能力标志着他的文学修养、理解能力、分析能力、表达能力的高低。

但是,我们经常看到老师在上课指导朗读时，只注重学生的朗读次数，缺乏具体指导的用语屡见不鲜，使朗读停留在表面上，学生也读来无趣，像念经似的，这是不能达到语文新课标要求的“正确、流利、有感情”。

我在教学实践中是这样指导朗读的：

一、从生活经验入手，确定初读课文的感情基调。

唱歌会根据内容先定调子。朗读也不例外，每次学课文之前，我都要结合课文内容，联系生活实际，确定读课文的感情基调。如，《海上日出》一课，我问：谁见过海上日出的景象？用简洁的话语来概括看到的景象（对于没有见过海上日出景象的同学来说，进一步启发结合风景图上或影视作品唤起海上日出的景象），是怎样的心情？

学生回答出：高兴、愉快、激动、兴奋„„

这时，我会说：好，就请大家带着愉快激动的心情，带着兴奋的表情朗读全文。这样，一入课文，读课文的基调就定准了，使朗读有了初步的效果。

二、在学生品味语言的基础上，引导学生带着感受不断读好。

注重朗读细节指导环节，给学生反复朗读语句的机会，一遍一遍地指导，每次在原有基础上提出新要求，直至进步为止，使朗读达到最佳效果。

比如，《草原》一课，有这么一句话：“突然，像被一阵风吹来的，远处的小丘上出现了一群马，马上的男女老少穿着各色的衣裳，马疾驰，襟飘带舞，像一条彩虹向我们飞过来。”学生体会出蒙古族

同胞的热情并不困难，但当我要求他们带着感受朗读时，却全是慢慢腾腾的一个调子，使句子感情不能充分流露出来。我问：“这样的朗读和理解没有紧紧地联系在一起，如果你是客人，你听了朗读会觉得热情吗？再试一试。”学生在老师的指导下，又开始认真地练习。为了淋漓尽致地表达这样的热情，我让学生在桌上模拟骏马奔驰的节奏，老师带动，范读引路，使朗读达到高潮。孩子们在兴趣盎然的师生朗读中，结束了这一片段的处理。

三、随时产生朗读指导语的生成，突出“读字当头”的理念。

我在实践中，经常在学生研读文本语言的同时，把学习目标落实在朗读上。我总结了许多成功的有关朗读指导语的范例。通过引导点拨，调动学生读书的积极性，提高了朗读的质量。如，“谁愿意用自己的朗读让大家明白课文的意思？”“你不但朗读的技巧好，而且对作者的感情体会得深刻到位。”“读书的时候一定要集中全部注意力，倾注自己的全部感情，做到除了自己和书本，旁无别人和事物。这样就会读好。来，听老师读一遍。”„„课上，在学习过程中，处处能听到“书声琅琅”的场面，充分体现了朗读的指导作用，使学生的朗读收效很大。

四年级学生朗读能力的培养

一、计划

朗读就是运用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来，写文章是一种创造，朗读则是一种再创造。小学语文大纲指出：“阅读是小学语文教学的基本环节。”在这个环节中“朗读是最重要最经常的训练。” 学会朗读不仅能提高学生的阅读能力，而且能帮助学生理解课文内容，所以我们在语文教学中特别重视朗读这一环节。

（一）计划如下：

1、保证读书时间。

要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣。

2、扩大朗读训练面。

朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”而用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。

3、理解与朗读相互依存。

在阅读教学中，把朗读与理解割裂的现象普遍存在，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。可想而知，学生能读出来吗？要学生读出感情，一定要先理解课文。

4、精选练点，锤锤有声。

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉„„尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。这样，学生才能读出语言的韵味，读出语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。

5、形式多样，合理运用。

朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当学生读得不到位时，适用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，适用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读„„

（二）、开展各种活动评价朗读能力：

1、古诗词朗诵比赛

2、讲故事

3、美文诵读

二、目标

1、能用普通话读，读得正确、流利。

2、要做到“六不”：不丢字，不添字，不错字，不重复，不唱读，不

读破句子。

3、朗读时要做到心到、眼到、口到，养成良好的读书习惯。

4、朗读时，要根据标点符号的运用，掌握住停顿时间的长短。

三、措施

1、在课堂上，要不厌其烦地指导学生读好一个字音、一个词、一个句子，反复指导、示范、领读，直到学生读准读好为止。

2、朗读指导要有层次，初读使学生能读准，再读要读通，三读要品，体会文章所表达的情感，四读学习语言，背诵好的句段。

3、在课堂上充分尊重学生，讲究教学民主，营造一种轻松愉快的读书氛围，使学生打消怕读错的顾虑，消除紧张的情绪，变得敢于读书，乐于读书。

4、在朗读时采用多种方式，如：指名读、自己先分段读、用自己喜欢的方式读、引读、帮读、领读 „„ 因生而宜。

5、在学完一篇课文后，给学生留出通篇感知的时间，再次朗读课文。

6、利用晨读时间进行名家名篇名段名句名言的诵读赏析。

四、预期效果

学生能正确、流利、有感情地朗读课文。

课例3 教学目标：

1、正确、流利、有节奏、有感情地朗读诗歌，以培养语感。

2、掌握诗歌的朗诵技巧，引导学生感受语言美。

教学重难点：掌握诗歌的朗诵技巧，引导学生感受语言美。教学过程：

一、联想感知，激趣引入：

1、说说自己的学校是什么样的。

2、你们可知道不但我们有学校，连花儿也有学校呢，今天来练习朗读诗歌《花的学校》。

二、读准字音。

1、教师配乐朗诵全诗。

2、每一个孩子都听得那么专注，你们一定是被这样一所美丽的学校给吸引了。自己想去看看吗？那就赶紧拿起诗歌读一读，注意读准字音，读通句子。

3、学生自由朗读。

4、想把小诗读得更好，一定要先把诗中的每一个词语读准确。

出示词语：轰响润湿 口笛 狂欢 站壁角 碰触 飒飒 急急忙忙

自由读，指名读，领读，齐读。

三、引导学生把握朗读技巧

1、词语读好了，这样的句子你会读吗？试着读读看，注意读出诗的节奏。

出示长句：于是一群一群的花从无人知道的地方突然跑出来，在绿草地上跳着狂欢的舞。

妈妈，我真的觉得那群花朵是在地下的学校里上学。

你没看见它们怎样地急着要到那儿去么？

你不知道它们为什么那样急急忙忙么？

2、这么长的句子一口气读不完，恰当地在一些地方停顿一下，读起来会更有诗意。师范读，生练读。

于是/一群一群的花/从无人知道的地方/突然跑出来，在绿草地上/跳着狂欢的舞。

妈妈，我真的觉得/那群花朵/是在地下的学校里上学。

你没看见/它们/怎样地急着/要到那儿去么？ 你不知道/它们/为什么那样急急忙忙么？

3、注意这两句话要读出疑问的语气，谁来读一读？指名读，齐读。出示句子：你没看见它们怎样地急着要到那儿去么？ 你不知道它们为什么那样急急忙忙么？

4、自己再把这几个长句读一读，指名读，纠正。

三、感情朗读

1、指名读第一节

课堂上最美的就是琅琅的书声，谁来给我们读一读第一小节。师范读，引导学生把握朗读技巧，如语调的高低、强弱，语气的轻重，节奏的快慢等。

生练读，指名读，纠正。

2、朗读第二小节

花儿们为什么这么高兴呢？（出示第二小节）谁来读一读？ 师范读。

生练读，指名读，纠正。

3、朗读第三小节

雨来了，花孩子们放假了。外面又是一副怎样的景象呢？

请男孩子和女孩子合作来读一读这一小节。男生读上面一句，女生读下面一句，读出外面世界的热闹和花孩子的急切和快乐。在雨中花孩子是怎样出来的？“冲”应重读。生试读，指名读。

4、朗读第四小节

这么美丽的风光他们都无心欣赏，这是要急着到哪儿去呀？原来是想家了。谁能读出想家的感觉？（出示第一句）指名读。谁读得更好一些？好在哪里？让学生自己来比较评析。练读。和自己的妈妈在一起，是多么的幸福快乐啊!让我们深情地来读最后一句。指名读，请读得好的同学示范读。

四、配乐朗诵

不知不觉间，我们已经学完了这首小诗。诗人写了花孩子的开心和幸福，同时也希望我们这些孩子也能永远开心幸福。让我们带着这份美好的感情，和着音乐，一起有感情地朗读这首诗。

五、练习朗读《纸船》

我们今天朗读的这首《花的学校》选自泰戈尔的《新月集》，《纸船》是其中有代表性的一首。这首诗充满童稚的想象，细腻的刻画了孩子天真可爱富于幻想的性格和心理。下面请同学们练习朗读《纸船》。

《诗歌朗读指导》课例

教学目标：

1、正确、流利、有节奏、有感情地朗读诗歌，以培养语感。

2、掌握诗歌的朗诵技巧，通过有表现力的朗诵读出人物形象。教学重难点：掌握诗歌的朗诵技巧，通过有表现力的朗诵读出人物形象。

教学过程：

一、自由朗读，初步感知。（读得正确、流利）

1、母爱是世界上最崇高最伟大的爱。当太阳升起，我们会感到光明与希望；而母亲的拥抱，我们会感受到温馨与幸福。今天，让我们带着这种对母亲的爱一起走进泰戈尔先生的《金色花》，一起来感受母子至深之情。

2、接下来，让我们自由朗读一遍课文，为进一步感知美扫清障碍。

3、扫除字词障碍

匿(ｎì)隐藏：不让人知道。祷(ｄǎｏ)祷告，向神祈求保佑。衍(ｙǎｎ)

4、检测同学们朗读准确性，注意纠正字音。

二、整体感悟（激发朗读欲望）

（录音范读）这是一首散文诗，风格清新自然，韵律优美，我们要读好这首诗，在读中品味诗歌，在读中获得美的享受，下面请同学们听一听录音，然后请同学们互相交流你听诗文后的感受。

（可指导生从语速、语调、重音、节奏或诗文的思想感情入手进行谈论）

听过之后，我们都醉了。现在让我们用自己的朗读来表达母爱带给我们的心灵震撼！

三、指导朗读，感受语言美。（有感情朗读）

1、我们先来看看课文里一些有代表性的诗句，该用什么语气去读，为什么？（1）、假如我变成了一朵金色花，为了好玩，长在树的高枝上，笑嘻嘻的在空中摇摆，又在新叶上跳舞，妈妈你会认识我吗？ 抓关键词：“笑嘻嘻”、“ 摇摆、跳舞”。朗读指导：关键词重读、读出轻松、欢快的语气，要读出孩子的调皮，得意，骄傲。

（教师提示，学生读）（2）、你要是叫到：“孩子，你在哪里呀？”我暗暗的在那里匿笑，却一声儿不响。母亲不见了孩子非常着急，语速稍快，读出焦急之情，“哪里”重读，语速稍快。（3）、“你到哪里去了，你这坏孩子？” “哪里、坏”重读。语速稍快。

语气：妈妈不见了孩子，多么着急，一旦见了，又惊又喜，自然嗔怪孩子。这句应读出妈妈惊喜的语气。（4）、“我不告诉你，妈妈。”这就是你同我那时所要说的话。

“告诉”重读，这句应读出 “我”的顽皮，撒娇。

2、我们知道了一些关键诗句的读法，现在请同学们揣摩其他语句，把诗歌完整地朗读一遍。

然后老师请同学来演读、评点。最后一起来读，再次感受语言美。（朗读指导：读准字音、停顿恰当、读出重音、读出感情）

四、配乐齐读：（钢琴曲《至高无上的爱》）

五、拓展朗读选文：

第五篇：资源教室文献梳理

一、直接、专门论文

关于资源教室专门研究的硕博论文，近年来主要有以下6篇。其它关于资源教室的论述，往往是将其置于“随班就读”或“融合教育”之下，作为其组成部分进行研究。1.蒋美芳.“资源教室”中的学生活动现状调查与对策研究[D].华东师范大学,2006.2006年，华东师范大学的蒋美芳在其硕士论文《“资源教室”中的学生活动现状调查与对策研究》中,从学生在“资源教室”内的活动的角度出发，以浦东新区资源教室试点学校的资源学生以及与资源教室运作相关的群体为研究对象,运用文献检索、调查研究、访谈法、个案研究等研究方法，对资源教室运作情况和资源学生现状进行调查，找出资源教室运作过程中存在的存在的问题，并从内部因素(包括观念层面和操作层面等)和外部因素(政策和经费等)两方面对上述问题进行归因分析，提出转变观念、建立科学的教育评价体系、重视师资培训、优化管理等对策，以进一步提高资源教室管理质量，促进“资源教室”快速发展,促使“资源学生”健康成长。

2.陈启敏.资源教室功能评估研究[D].重庆师范大学,2007.2007年，重庆师范大学的陈启敏在其硕士论文《资源教室功能评估研究》中，尝试着从功能的体现的角度出发，以功能实现的程度来衡量资源教室运作的成效。在对川渝和北京地区的六个资源教室的50名相关人员进行问卷和访谈的基础上，建立了资源教室功能评估体系，并在个案中进行评估验证，探讨促进资源教室功能完善的途径。研究发现：目前我国资源教室的建设已经比较规范化，形成了科学的建设模式。资源教室面临的困难主要有经费不足、教师专业化水平不高、缺乏对资源教室的多元化评估、缺乏相关的政策支持和法律保障。在研究过程中，根据资源教室服务的三个方面找出了资源教室所具备的九个基本功能：学习辅导、训练、制定 IEP、教师信息供给、筛查与诊断、技术支持、家长服务、家长培训、师资培训。

3.胡晓雯.资源教师教学的优化研究[D].华东师范大学,2015.2015年，华东师范大学的胡晓雯在其毕业论文《资源教师教学的优化研究》中，从资源教学这一环节出发，以上海市H区小学为例，首先,运用文献研究方法，从资源教师的教学理念、教学手段、课程内容和教学策略等方面的“应然诉求”进行了描述,呈现了理想的教学模式,为优化H区资源教师教学树立了标准。与此同时,笔者运用调查研究方法对资源教师本身以及他们所开展的资源教学活动进行全面的调查与分析,发现H区资源教师的教学存在教学理念、教学手段、课程组织以及教学策略上的问题，在分析这些问题产生原因的基础上，提出了资源教学的优化策略，以利于资源教室的设施改善与资源教学的推广普及。

4.王振洲.四川省新津县随班就读资源教室的系统化建设研究[D].重庆师范大学,2014.2014年，重庆师范大学的王振洲在其硕士论文《四川省新津县随班就读资源教室的系统化建设研究》中，以新津县作为个案进行研究，通过调查、观察等方法来收集文献资料，并通过对资料的解释、归纳分析新津县随班就读资源教室系统化建设。文中主要从六个方面来讨论新津县随班就读资源教室的系统化建设：普通教育与特殊教育共融体系；自我成长机制；IEP 纵横贯通的整合性服务体系；小伙伴互助合作体系；教师成长体系；支持保障体系。正是这些环环相扣的六个方面体系的保障，才使得新津县这些年来随班就读资源教室的建设取得巨大成就。

5.程辰.上海市随班就读资源教室方案运作及发展对策研究[D].华东师范大学,2007.2007年，华东师范大学的程辰在其硕士毕业论文《上海市随班就读资源教室方案运作及发展对策研究》中，以上海市随班就读资源教室运作为基础，采用文献收集、问卷调查、行动研究、案例研究等方法，在对上海市资源教室设置和运作进行调查研究的基础上，依据当代心理学的教学、学习等相关理论，通过资源教学的实践，提出了“精细教学”、“综合训练”几种适合特殊需要学生的较为有效的教育干预模式。同时，在对资源教室运作现状分析、资源教学活动案例揭示与讨论的基础上，作者对当前随班就读资源教室方案的运作提出了如下的发展对策：(1)构建完善的操作系统和程序，科学、有效地运作资源教室方案；(2)制定相关政策，加强监管力度，规范资源教室工作的开展程序；(3)加强专业人员培养，提高师资队伍的素质，保证资源教学服务的质量；(4)多渠道筹措资金，加大经济投入，促使资源教室工作可持续发展。

6.刘慧丽.融合教育理念下资源教师角色的指导模式研究[D].华中师范大学,2013.2013年，华中师范大学的刘慧丽在其博士论文《融合教育理念下资源教师角色的指导模式研究》中，试图以本土方法论的视角来诠释资源教师角色的指导意义。研宄通过访谈的质性研宄,对北京C区与H两区资源教师工作现况及问题归纳分析,并参考各家有关教师合作模式、行政视导模式的文献、书籍,自创了“教师发展模式”，聚焦在资源教师指导随读班教师的策略与方式运用，,以提高资源教师的工作效能。依据调查结果研宄发现以下三点为北京资源教师的特色:

一、特殊儿童鉴定集中在智能障碍;

二、资源教师兼任普教课程;

三、学业成绩为评估重点。

二、书籍

1.雷江华编著.融合教育导论[M].北京:北京大学出版社,2012.01。

雷江华在其著作《融合教育导论》中简要介绍了融合教育模式之一资源教室模式。2.许家成,周月霞主编.资源教室的建设与运作[M].北京：华夏出版社,2006.07.第一本专门论述资源教室的著作。

本书的写作建立在历时3年多对北京市资源教室系统研究的基础上。研究重点放在资源教室如何建设与如何运作的问题上，目的是为日后的深入研究和实践建构一个平台。以期为我国资源教室比较规范的建设提供自己的实践经验和相对系统的理论依据。全书分“理论”与“实践”两篇：“理论篇”从“资源教室概述”、“资源教室的规划与建设”、“资源教室的运作”、“资源教室方案及实施”以及“资源教室的评估”等方面进行理论架构；“实践篇”从“资源教室的研究与经验”、“资源教室的实景”、“资源教室的工具”三方面论述，通过实践案例的呈现，给予读者具体的借鉴措施。

3.梁斌言.智力残疾儿童随班就读的理论与实践[M].天津：天津教育出版社,2010.12.书中“ 资源教师与资源教室”一章，对资源教室的设置及使用进行了简要描述。

三、期刊

徐美贞,杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育,2003,04:14-19.韩建丽.加强随班就读管理 不断提高随班就读质量[J].中国特殊教育,2008,04:94-96.不断完善资源教室建设,满足学生特殊教育需要

在市区教委的关怀下,学校自2002年9月建立了特殊教育资源教室。资源教室面积达150平方米,目前设有语言康复训练区、肢体康复训练区、思维训练区、学习方法辅导区和教育咨询诊断等功能区域。针对听障、智障、肢残、自闭症及学习困难等学生的不同需要,教师通过个别训练、小组训练等多种形式,对学生进行教育康复训练和学习方法指导。

3.1 不断规范资源教室的管理

.2 充分发挥资源教室作用

韩建丽.建立资源教室满足学生特殊教育需要[J].现代特殊教育,2007,12:8-11.一、针对学校实际,不断发展和完善资源教室

(一)资源教室训练的基本原则

个别化原则、补偿性原则、趣味性原则、综合性原则和实践性原则。

(二)资源教室训练的基本方法

在个别训练的基础上,利用辅导法、演示法、分类教学法、练习法、电教媒体辅助进行综合训练。

(三)资源教室训练的组织形式

资源教室的训练应以个别训练为主,小组训练为辅。

二、发现学生需要,满足学生需要,提供优质服务

我校资源教室的研究以“全纳教育理论”、“多元智能理论”、“差异教学理论”及“支持性理论”作为理论基础,以满足学生特殊教育需要为中心,不断发挥资源教室的作用。

(一)为随班就读学生提供学习支持

我校制定了资源教室的工作流程,即:筛查—制定个别教育计划—编制教育训练课程表—开展多种形式的教育训练—评估—反馈—调整训练计划。

我校还确定了安排资源教室 活动的原则,即,语文、数学课程跟班学习;其他科任课程能跟班学习的跟班学习,不能跟班学习的科目安排到资源教室接受个别训练;资源教室活动以课余时间进行个别训练和小组训练为主。

1.帮助随班就读学生克服学习困难,促其有效参与学习。

2.开展心理健康辅导,培养随班就读学生的健全人格。

3.进行康复训练,补偿残疾儿童缺陷。针对听残儿童的听力和语言障碍,资源教师对听残儿童进行个别训练和小组训练。

4.定期评估反馈,调整训练计划。每周资源教师都要对学生接受教育训练的情况进行评估,将评估结果反馈给班主任,并根据评估结果调整训练计划。每个学期资源教师都要在筛查评估的基础上,确定到资源教室接受训练的学生,使资源教室的服务对象动态流动,资源教师根据学生的需要确定接受服务的对象、内容和形式。

(二)为其他有特殊需要的学生提供帮助

三、发挥资源教室作用,满足教师和家长需要

(一)开展协同教学研究,提高课堂教学效能(二)参与指导课题研究,促进教师发展(三)家校协同服务家长

徐良,梅建青,袁丽娟.追求适合每一个儿童需要的教育——特殊教育学校在普通学校创建资源教室的实践[J].现代特殊教育,2013,Z1:46-47..社区中资源教室的建设文献综述[J].科教文汇(下旬刊),2008,06:23.邵立锋.资源教室学科补救作业的个别化设计与训练[J].现代特殊教育,2014,04:54-55.智障学生由于智力或身心等方面的原因，在语文&数学等文化课学习上往往表现出严重的学习障碍’所以，在课堂教学时，常常不能有效达成学习目标，需要老师在课后进行分解式的针对性巩固训练’利用资源教室的区域功能和设施器材，开展个别化的文化课补救训练，是提高随班就读教学质量的重要抓手之一’所以，资源教师在设计学科补救作业时，应紧紧围绕$目标降低&方法多样&教具生动&过程轻松%的适宜性原则，根据特殊学生的学习兴趣和接受水平进行精心设计

一、联系生活，实用性字词读写作业

二、贴近生活，主题性绘本阅读作业

三、观察生活，情感性日记书写作业

四、借助生活，形象性数数计算作业

五、感知生活，操作性图形造型作业

六、学会生活，体验性数学应用作业

糜增芳,管文娅.稳步建好资源教室 有效落实随班就读[J].现代特殊教育,2015,01:64-65.“资源教室“是指在普通学校或特殊教育学校建立的集课程$教材$康复器材和辅助技术于一体的专用教室’它具有为特殊需求的儿童提供咨询$个案管理$教育心理诊断$个别化教育计划$教学支持$学习辅导$补救教学$感统训练和教育效果评估等多种功能’在普通中小学创建资源教室，是为所在地学校提供特殊教育资源，为有特殊需求的孩子提供特殊服务，为随班就读的自闭症学生$智力落后学生$脑瘫学生和学习障碍学生提供康复训练$认知训练$社会适应性训练和学业辅导，以便他们能获得更好的发展，将来成为自食其力的社会合格公民。

二、建立教师团队

组建由学校分管领导$教导主任$班主任$资源教室教师$音体美学科教师$心理辅导教师和校医组成的资源教室教师团队，其中专任资源教师为第一资源，负责制定学生个别化教育计划，对学生进行教育训练和个别辅导，定期对学生进行评估，并针对评估结果适时调整训练计划和措施等；班主任$音体美学科教师等为 第二资源，对学生进行系统的感统训练’

三!规范设施建设

试点学校在江苏省昆山市特教指导中心指导下，按照统一要求建设资源教室和配备相关器材’资源教室须安排在教学楼一楼，面积不低于 *’平方米，由两个相邻教室组成，地面和墙面需全部采用软质材料’功能上，一间主要应用于感统训练，配备全套训练器材；一间侧重于!主辅式”课堂教学，分为办公咨询区$教学训练区$蒙氏操作区，并配备全新的办公设施和教学设备，量身定制学生使用的操作平台和课桌椅’

四!严格筛查认定

指导各普通学校做好适龄特殊儿童的筛查并建立学生档案’学校根据有关标准确定疑似对象，再向家长提出评估建议，征得家长同意后，再由市特教指导中心进行评估，经筛查评估确定后，由市特教指导中心进行备案。

五、实施分类安置

第一类学生是中重度智力障碍，且明显伴有其他障碍；第二类学生是轻度智力障碍，且存在感统失调或发育迟缓问题；第三类学生是智力正常，但在身心某些方面存在一定缺陷’中重度智障学生全天候使用资源教室；随班就读学生大部分时间在普通班学习，部分时间到资源教室接受补救教学$个别辅导和康复训练；感统失调学生每天在固定时间到资源教室接受单项或多项康复训练’

六、确定训练流程

首先，了解学生情况，通过工具测量$能力考核$问卷调查等，分析学生的身体状况以及生活$运动$交往$学习等能力，并进行综合评估，为训练提供依据’其次，确定训练项目根据学生的年龄特点$身体缺陷$发展潜能等，为其选择合适的训练项目’再次，实施训练计划，如感统训练方面，在周一到周三的固定时间段里实施触觉$前庭$本体感等单项训练，周四和周五进行组合训练’

七、按需设计课程

以!医教结合，按需施教，人人有所发展，提高社会适应能力“为依据，针对学生的特殊教育需要$实际学习能力及康复需要设计课程，编写适合他们自身发展的生活化校本$班本教材，安排学习内容$学习时间和施教方式，并保证在每个学生的个别教育和康复训练时间，能够有针对性地实施教育训练；贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划，通过教学评估$目标制定$实施训练$反馈再评估$再调整目标$再训练，循环往复地实施个训；尊重学生的个体差异，以培养目标和学生个体发展的不同特点为基础，研究与制定反映学生成长过程的多元评价内容，以发展性评价原理综合评价学生各方面发展情况’

八、开展各类研讨

杨国兴,王国英.提高资源教室运作有效性[J].现代特殊教育,2011,Z1:23-25.一、设置补充课程,确保有效运作

目前在我校资源教室接受教育训练的智障学生有19人,我们在对这些学生筛查!摸底!分析的基础上,通过对课程的沿用!改编和开发,进而补充开设了语言训练!生活数学!书法绘画!康复训练等课,让其成为资源教室训练教材的一部分” 1.语言训练

语言训练教材是为了对随班就读学生语言理解和语言表达等方面的问题进行补救性训练,使其能适应学校的学习和生活“因此,一切从智障学生语言学习出发,主要包括这样几个方面:其一是以学校学习环境为依据,学习日常会话;其二以学科教学为依据,学习学科教学语言和知识;其三在语言训练过程中,养成语言学习习惯,提高语言交往的能力。

(l)搜集学科语言。我们组内先分头将语文各年级!各册教材的知识点进行整理,特别是语 文课程中关于语言学习过程的重点部分,同时我们也进行了学科语言的搜集”如我们发现在普小语文课程标准中,没有对句子教学的明确要求,其编排是从正常)L童语言学习的特点出发的,对智障生来讲这是有一定难度的“例如,一年级人学后大量的识字学词,然后很快就出现了阅读,从

(2)挖掘生活素材”抓住特殊学生语言学习的特点,充分挖掘特殊学生的生活素材,拓宽学习的渠道“如让学生模拟问路!借东西!购物!接待客人等,让学生在玩中学说,把语言灵活地运 用于相似的环境中,促进学生语言交往能力的发展”

2.生活数学

我们发现,随班就读学生对于数学的学习已有挫折感,有不同程度的厌学现象“因此,我们 把选择教材的目标定为激发他们学习数学的动机,引起他们对数学学习的兴趣,从而带动他们对知识的理解和掌握(见上表)

二、推进系列活动,促进健康运作

在资源教室辅导的形式和方法是灵活多样的,我们以满足学生特殊教育需要为宗旨,不断发挥资源教室的作用,从而为有特殊教育需要的学生提供服务,使他们减少在集体学习中的困难,从而更有效地参与集体学习过程”

1.协助学习,提升学力

在普通班的正常教学时间内未能掌握的学习内容,可以在这里通过个别化补救教学方案或特殊教学手段得到进一步的补习。

2.康复训练,补偿缺陷

随班就读的学生由于先天或后天的影响,在语言!思维等方面存在着不同程度的缺陷,对他们学习与发展有着一定的影响,因此,我们开展了多种多样的训练活动,提高他们的语言表达能力和思维能力“(l)运用情景,训练言语”采取寓教于乐的方式,为孩子们提供一个可练的语言环境,丰富说话的内容,提高他们的语言表达能力“比如二年级随读生施某有语言能力,但非常刻板,只会说-要xx,是xx0,或重复别人的语言”为了训练他学会正确表达自己的意思,我们将创设情景与实际应用相结合“初训练时,老师拿着一张画有小猫的图片,问他:-这是什么?0他会回答:-是猫”0再问他:/这是小狗吗?0他也只会回答:/是猫“0老师便教他说:-这不是小狗,是小猫”0几十张图片,老师总是问他-这是不是xx0,或者问他/这是~,(2)读说结合,增强语言“阅

读训练是增强随读生语言能力的重要渠道,我们借助各种读物,帮助学生丰富词汇,积累语言,增强语感,逐步将文中的语言内化为自己的语言”在具体运作中,我们主要引领孩子在阅读和回答中进行训练和提高:一是读中练,对于语言能力较低的学生,选择配有汉语拼音且音韵和谐!朗朗上口!易理解的小段文字让学生朗读

(3)开展游戏,发展能力“ 游戏活动是学生感兴趣的学习方式”在模拟实践一块,我们为特殊学生创设了日常生活中必需的在医院看病的情景!在银行储蓄时填写帐单与使用自动取款机的情景,还提供了出行必需的公交线路站牌!红绿灯!斑马线,以及危急情况下拔打常用紧急电话的场景,使孩子在玩中学习,体验到成功的喜悦,消除自卑心理,增强自信心,形成乐观向上的品格，(4)感觉统合,协调动作“ 针对智残儿童生理或行为障碍,提供矫治!康复训练服务,培养大小肌肉群的活动能力!反应能力和协调!平衡能力,促进大脑机能缺陷的补偿。

3.心理辅导,健全人格

随读生一般缺乏自信,不敢主动与人沟通,为此,我们就充分利用资源教室的环境,通过小组训练,让他们作自我介绍,围绕一个主题进行交流,培养他们的沟通能力;设立心理咨询信箱,坚持每月一次心理健康辅导课;让普通同学每人每天至少和他们说一句话;让他们参加各种兴趣小组,在资源教室展示他们的书法!绘画!手工作品等”多种形式的心理辅导和心理健康教育活动逐渐培养了他们的自信心“

4.评估反馈,调整计划

每月资源教师都要对学生接受教育训练的情况进行评估,将评估结果反馈给班主任,并根据评估结果调整训练计划”有的学生经过一段时间训练,能够较好地参与集体学习了,就不再到资源教室训练“每个学期资源教师都在筛查评估的基础上,确定到资源教室接受训练的学生,使资源教室的服务对象动态流动,使用效率提高”

5.协同教学,提高效能

资源教室并不只是一个场地,更是一种特教组织形式“教师可根据不同学生的实际需求,扩大资源支持的特教对象范围,从传统的随班就读学生,到学习困难学生,充分开发资源教室新的综合功能”同时,通过资源教师与任课教师开展协同教学的研究,使资源教师更了解特殊需要学生的学习困难和教师开展随班就读教学的需要点,使任课教师对随班就读学生的课后辅导更有针对胜和实效哇;通过定期为家长举办讲座!辅导!请家长听课等,帮助家长了解孩子 身心发展的规律,掌握一些辅导孩子的方法等

三、开展多元评定,提高运作效率

在评估的过程中,着眼于学生的终身发展“评价的内容和形式注重紧密结合学生的实际,通过评价培养学生的自尊心!自信心,发展学生的思维,激发学生兴趣,促进学生的良好发展”

1.评定方式多元化“把学生作为学习和发展的主体来认识,采用多种方法相结合,努力探索有效评价学生的方法,力图形成多层次的评价体系,对学生进行全方位的评价”如建立智障学生/童心飞扬0个性成长档案“

2.评定内容多元化”我们设计的评估内容,不但包括各个学科所学习的知识,而且注重对学习能力!态度!情感!实践能力等方面的综合评价,突出学科之间的整合“我们在建立比较显性的特殊学生的个人成长档案袋的基础上,收集更多的能够反映特殊学生学习过程和结果的资料,如关于特殊学生平时的表现!学习态度和兴趣潜能的记录,特殊学生的自我反思和小结,教师和同学的评价,还有来自家长的信息等,从而全面反映学生的学习实际和发展过程”

3.评定指标多元化“我们综合评估的维度与标准也不是单一的,而是具有多元取向的,使每个学生在评定过程中都有可能结合自己的特长,深人理解!感受与展示已学到的东西,从而获得学习的信心和兴趣”

李静华.研究“特殊教育需要”,促进资源教室工作可持续发展[J].现代特殊教育,2012,Z1:38-39.[1

韩建丽.依托资源教室,创造适合学生发展的教育[J].现代特殊教育,2012,02:47-49.王梅.资源教室建设中的问题与解决策略[J].现代特殊教育,2008,12:16-18.一、现有资源教室建设运行中的主要问题

1.相关政策支持欠缺。

2.资源教师培养途径不畅。

3.资源教室定位不明确。很多地方虽然建立了资源教室,但没有搞清“资源教室与随班就读是什么关系,与特殊班是什么关系

4.教学计划和小组课程流于形式。

二、主要的解决策略

首先,要从宏观上出台相关的政策或规范、完善地方性政策,特别是巫待出台关于发展定位、人员编制、建设规范、质量评估方面的政策,使他们为这种有发展潜力的新兴事业保驾护航,更多、更好地惠及特殊儿童。其次,主要是解决微观运行中的问题。

1.确立资源教室的不同定位。2.建立完善的支持体系。3加强课程建设与师资培训。

杨希洁,徐美贞.北京市随班就读小学资源教室初期运作基本情况调查[J].中国特殊教育,2004,06:9-13.摘要

本研究选取北京市4所建立了资源教室的随班就读学校,就其资源教室的运作状况、资源教室行政管理状况、资源教师的能力和观念、资源教师面临的问题,用半结构式访谈方式展开调查。调查结果表明,北京市随班就读学校开办资源教室亟需解决如下问题:加强对资源教师的专业教学知识、技能培训;系统收集、研制有效的诊断评估工具;减少资源教师的兼任职务,正确计算资源教师的工作量。

根据文献检索结果,研究者结合先前在实验校参观访问的实际情况,确定此次研究目的为:(1)了解资源教室的运作情况,包括:教学对

象、课程安排、个别化教育计划(IEP)的使用情况、主 要教学方法、诊断工具;(2)了解资源教室的行政管理情况,包括:教师 的编制、教师兼任的工作、教师的在职进修机会、行 政领导配合状况;(3)了解资源教师的能力和观念,包括:专业水

平、教育观念、工作负担、对资源教室功能的理解、人际关系;(4)了解资源教师面临的问题;(5)针对教师的素质、学校行政管理现状提出 改进策略,藉以提高资源教室的功效,并对北京市 进一步开展资源教室工作提供建设性意见。

3.1 资源教室运作情况 3.1.1 资源教室的学生

3.1.2 课程安排

3.1.3 个别化教育计划(IEP)的使用情况 3.1.4 主要教学方法 3.1.5 诊断、评量工具

3.2 资源教室的行政管理 3.2.1 教师的编制 3.2.2 行政管理体制

3.2.3 资源教师兼任的工作 3.2.4 教师在职进修机会

3.3 资源教师的专业技能和基本教育观念 3.3.1 专业水平3.3.2 工作负担 3.3.3 教育观念

3.3.4 对资源教室功能的理解 3.3.5 人际关系

3.4 目前资源教师面临的困难 3.4.1 专业知识欠缺 3.4.2 时间不充裕 建议

根据调查结果中呈现出的问题,我们提出如下三点建议: 首先要加强对资源教师的专业教学知识、技能培训。其次要系统收集、研制有效的诊断评估工具。

最后,应减少资源教师的兼任职务,正确计算资源教师的工作量 戴旭芳.关于资源教室发展与运作的思考[J].现代特殊教育,2005,11:15-16.张雪琴.随班就读资源教室的使用与管理摭谈[J].现代特殊教育,2015,01:66-68.一、关爱一切学生，构建资源教室

二、关爱一切学生“建好资源教室

（一）巧置区域

我校室内的资源教室共有两间，使用面积180平方米。一间主要用来进行课堂教学，一间主要用来进行感统训练’

教室内分为六个功能区域’

办公区：是资源教师办公的区域，保存有学生的档案，以及特殊教育方面的书籍$资料和刊物等，是教师处理日常事务的地方’

接待区：接待学校教师$学生家长和有特殊需要的学生来访

$咨询诊断区：对学生进行初步教育诊断$教学评量，也对学生进行心理咨询等’

教学资源区：储存$保管各类教育教学资源，收集$整理$研制教具$学具$玩具等’

阅读区：学生$家长$老师在此阅读图书$刊物’

康复训练区：进行小组康复训练，实施个别康复训练，与家长配合进行康复训练$游戏等的场所’这些区域布局巧妙，功能突出，为学生提供了优质服务’

（二）精选设施

1.教室内安装了电子白板$黑板$电脑$实物投影仪等现代化的教学设备，为课堂教学提供优质保障’

2.配置颜色鲜艳$造型别致的课桌椅，让学生赏心悦目’学生用这样的课桌椅上课特别带劲，学习兴趣增强了，学习效果也提高了’

3.资料柜$档案柜$教具学具柜$书柜精心设计$精心制作，集实用和美观于一体’

4.康复训练器材种类多样，选择适合学生训练平衡能力$触觉和本体感等方面的器材’

（三）环境布置合理

孩子们的学习要有一个舒适优雅的环境，我们对教室进行了精心的布置!，故事屋”里配上精美的图画呈现给孩子们一个个生动有趣的童话故事。

（四）师资配备科学

资源教师是发展和完善资源教室功能的核心’不仅为特殊学生提供特殊教育服务，还在学生$家长和普通班级老师之间架起联系的桥梁。

三、关爱一切学生，用好资源教室

（一）在玩中学 1.营造愉悦氛围 2.创新教学方法 3.培养良好习惯

（二）在玩中练 1.精选时间 2.认真筛查 3.有序训练（1）游戏训练（2）数数训练（3）音乐训练（4）及时记录

余琨,李贞,王晓源.随班就读初中资源教师专业化发展的研究——以特教学校教师成为资源教师为例[J].现代特殊教育,2013,11:13-15.特教学校教师成为初中资源教师专业化发展的成效

沈国祥,邵立锋.资源教室补救训练的原则与有效运作[J].现代特殊教育,2013,01:31-34.须芝燕.普特合作探索随班就读资源教室课程[J].现代特殊教育,2013,12:9-10.有学者指出，随班就读的课程建设是融合教育成功的关键_然而，在我国随班就读实践中面临的一些现实挑战，如普校师资不足[教师普遍缺乏特殊教育的知识与技能[班级规模太大等，使得教师难以照顾到有特殊需要学生的教育需求_因此，探索资源教室课程显得尤为重要_ 上海市长宁区特殊教育康复指导中心实施双资源教师模式，同时在普通学校[特殊教育学校设立资源教室，为随班就读学生提供多样化[可选择的资源教室课程，提高了随班就读学生学习的有效性_

一、资源教室课程的开发

所谓双资源教师模式，是指在普校资源教室建设过程中形成的一种师资配置方式，即一所学校有两位随班就读资源教师，分别来自普校和特教机构

特教教师与普教教师共同合作开发资源教室课程，并开展了卓有成效的资源教学，其开发的资源教室课程内容主要由两大块组成，即教育康复课程和学科补偿课程_

（一）教育康复课程

根据随班就读学生发展需要，教育康复课程包括运动[语言[认知[作业[心理辅导 # 大康复训练领域_。

运动康复主要通过医教结合的运动康复课展开，对学生的粗大动作[平衡协调[手部精细动作等进行康复训练_同时，运动康复还通过舞蹈[律动操[物理运动等形式进行，帮助学生在生动有趣的活动中获得运动功能的康复_

语言康复围绕,话题-[,故事-[,情景-三方面展开，按照可能发生的生活场景，将语言训练内容分为,学校-[,家庭-[,社区-三方面_同时，贴近其日常生活场景，开 发[运用自编教材《言语沟通》，进行,打电话-[,请客-[,求助-[,出游-[,购物-[,餐厅就餐-# 个主题内容的训练_

认知康复主要以可逆性思维训练教程和视[听[说教程为基础，挖掘认知教具[学具的康复训练功能，搜集并丰富其他形式的教学资源_通过对注意力[观察力[记忆力[感知判断能力以及逻辑思维能力进行的康复训练，提高学生的整体认知水平_

作业康复以烹饪[面点[餐巾折花[园艺插花[陶艺等为载体，围绕提高随班就读学生协调能力[精细动作和注意力等开展训练，以不同程度地提高随班就读学生的动手操作能力与生活自理能力，发掘学生潜能，帮助学生更好地适应社 会生活与职业生活_ 心理辅导主要通过团体和个体相结合的方式，从随班就读学生的心理需求入手，实施团体游戏疗法[箱庭疗法[艺术疗法，帮助学生放松心情[建立自信，让其掌握一定的人际交往技能，提升自我意识水平和适应环境的能力，增进随班就读学生的心理健康_

（二）学科补偿课程

学科补偿课程是根据每个学科各年级的课程标准，依据随班就读学生特点及学习水平，从语文[数学[英语!门学科中选择适合随班就读学生的学习内容，使学生获得基本的听[说[读[写等技能_当然，每个学生学习状况及能力都是不一样的，因此，每个随班就读学生的学科补偿课程内容都由资源教师与普教语[数[英学科教师商讨制定_在内容上，要综合考虑普教语[数[英学科教师为随班就读学生制定的个别化教学计划，还要依据随班就读学生的特点和学业程度及时进行调整_

以九年级某随班就读学生为例，其语文补偿课程目标与内容为：“#能读熟课文j差不多先生传k[j晋祠k[j年关k；$#能读熟古诗词，会抄写并试着默写，知道古诗大意；!#学习文言文j岳阳楼记k[j崂山道士k_其数学补偿课程目标与 内容为：”#了解圆的概念和基本的计算；$#理解统计初步的概念和简单的计算；!#理解图形的几种基本运动；%#理解图形的概念；&#概率计算_

二、资源教室课程的实施

（一）普通学校资源教室课程的实施

1.课程实施流程

根据特教学校资源教室的评估结果，依据学生所在年级的课程标准和教材，由两位资源教师确立本学期学科教学目标，制定教学方案，随后即开始实施资源教室课程方案_在实施过程中，学习目标可以根据具体情况进行局部的调 整_一个学期之后，进行再次评估，为下个学期目标制定与实施提供参考，同时也让家长关注到学生在校的发展情况_每学期，随班就读学生还需参加特教中心组织的学科技能竞赛，通过各种生动有趣的活动，对学生的语[数[英及运动能力分别进行个性化的评价，让学生收获自信。

2.课程安排

目前，针对初中学校的随班就读学生，我们主要采取,抽离’外加-式的资源教学：一周 % 节课在资源教室进行抽离式的辅导，午间在资源教室内进行外加式的教育类辅导_由于集体教学的班级授课制难以让随班就读学生获得适合其需求的有效学习，因此，根据学生的差异性，资源教室课程采取以个别训练为主，小组教学为辅的教学形式_ 以初二学生小马（化名）为例，其课表上资源教室课程和普通课程全部列出，资源教室课程以下划线标示，上午为特教资源教师课程，下午为普教资源教师课程_两位资源教师普特合作，普教资源教师对校内的随班就读学生进行学 科补偿及心理辅导，特教资源教师进行以教育康复课程为主的资源教学_在课程实施过程中，资源教学课程的实施有较大的灵活性，可以根据随班就读学生出现的各种心理[行为或学业上的问题及时进行调整。

卿素兰,封志纯.普通学校对特殊儿童随班就读支持的案例研究[J].中国特殊教育,2009,07:33-38.学校支持是随班就读支持体系的核心,与学生的学习质量密切相关。本研究 表明:由教师支持、同伴支持、学校领导支持、资源教室及学习效果等五个维度构成的对随班就读儿童学校支持的系统中,各个维度表现出不一致性。同伴支持度最高,教师和领导支持度次之,教师的行动支持远远低于态度支持,资源教室和资源教师非常缺乏,学习质量堪忧。因此,转变教育理念,加强对随班就读学生的个别化辅导,促进资源教室建设、培养资源教师、提升随班就读儿童学习质量是实现随班就读教育目标紧迫而重要的任务与途径。

启示与建议 普通学校对随班就读儿童的支持体系从整体上有待加强 2 校长支持是随班就读的核心保证

第一,随班就读的运行效果依赖行政推动机制,与教育行政领导和学校领导的重视程度有很大关系。领导的关怀应该体现在制度化管理之中,加强学校制度化建设。第二,校长必须充分体现以人为本的教育理念。对残疾儿童实现以人为本的人文关怀,给予他们信心和鼓舞,激发他们的潜能。第三,政府和学校要出台相关支持政策 同伴关怀是改善随班就读儿童心理环境的重要途径 提高教师的特殊教育能力和培养资源教师是关键 5 科学配置资源教室是学校支持的重要标志 6 提升学习质量是随班就读的根本目标

储昌楼,王晨.随班就读资源教室的建设与课程设计[J].现代特殊教育,2014,06:53-54.一、资源教室融合教育的必由之路

（一）随班就读的问题与困境

随着社会的发展和教育结构的不断变化，随班就读也凸显出越来越多的问题O教师的不够关注，同学的歧视等，常常使i随班就读j变成了i随班就坐j，特殊学生缺失了应有的补偿性教育和潜能开发教育O如何让特殊学生不是形式上的$随班$，而是实质上的$就读$，这是资源教室建设必须解决的问题O此外，还有一些学生，如学习障碍P感统失调或发育迟缓的学生，他们不在特殊班学习，也不属随班就读学生，但确实有特殊的教育需求，如何为他们提供适宜的教育，也成为当代普通教育关注的话题O

（二）资源教室是提高随班就读质量的有效选择

从特殊教育学校到普通学校随班就读，再到资源教室，有一个认识发展的过程，也是普通学校特殊教育不断提升的过程O资源教室的建设中有两种模式，一种是主流模式，即侧重于感统训练的资源教室；另一种是侧重于i主辅式j课堂教学和蒙氏训练的资源教室O接受资源教室安置的学生大部分时间在普通班学习一般课程，部分时间到资源教室接受资源教师或特殊教育专业人员的指导O资源教室所提供的教学P指导P训练，有助于实现特殊儿童的特殊教育需要；资源教室的学习活动，为特殊学生与普通学生共融学习提供了切实保障O因此，资源教室应为特殊学生回归主流，最终实现共融学习的重要过渡。

二、资源教室课程建设“个别化教学的有效保障

李娜,张福娟.上海市随班就读学校资源教室建设和运作现状的调查研究[J].中国特殊教育,2008,10:66-72.为更好促进上海市随班就读学校资源教室方案的建设和运作,该文采用了问卷与访谈相结合的方式对上海市13个区(县)开展此项工作的现状进行了调查研究,其内容包括资源教室的基本情况、硬件配备状况、资源教师的基本情况、对资源教室方案的态度、资源教学、资源教室方案的管理和评估等七个方面。调查发现:目前上海市资源教室方案的建设和运作已进入规范发展阶段,取得了一定成绩,但也存在一定问题。针对调查中出现的问题,笔者提出了相应的建议。对象

本次调查走访了上海市绝大多数开展资源教室的中学和小学,遍及上海13个区(县),中学19 所,小学27所。其中,郊区学校20所,市区学校26所。调查对象为学校负责资源教室工作的领导和资源教师,共计82人。方法

本研究采取自编问卷与访谈相结合的形式。问卷主要内容包括:资源教室的基本情况、硬件配备状况、资源教师的基本情况、对资源教室方案的态度、资源教室方案的管理、资源教学和评估等七个方面,共55个题目,有多选和单选两种题型。访谈内容主要涉及到对上述各方面情况进行具体深入地了解,听取工作中的经验,存在的问题以及对工作的建议。访谈结束后进行资料的整理与分析

四、资源教师

1.王振洲.我国随班就读学校资源教师队伍建设的问题与解决策略[J].绥化学院学报,2013,07:20-23+34.研究者对我国随班就读资源教师建设中存在的问题作以分析，并提出了相应的解决策略。

我国资源教师队伍建设存在的主要问题：(一)资源教师职务多、工作量大，在运作资源教室方案时明显体现能力不足。

（二）资源教师普遍缺乏康复知识。

（三）资源教师的职责范围及角色定位不清晰。

（四）资源教师与随班就读教师、学生家长沟通协作力度不够。

（五）资源教师监管及绩效评价体制的缺失。

（六）资源教师课程计划的制定过度关注资源学生的学业成绩。

解决策略：

（一）完善相关法律政策，在随班就读学校对资源教师实行定编定岗、强化岗位职责。

（二）随着我国资源教室方案的逐渐发展，对资源教师的要求也在不断的提高，除了基本的教学、诊断与评估、心理咨询外，还有一定的康复知识。随班就读学校可以从医学院校引进一些康复训练师，与资源教师协作教学。也可以定期开展一些康复知识的师资培训，邀请一些该领域比较有名专家进行在职培训。

（三）资源教师的职责是多元的, 他们既直接参与资源教学, 又承担管理”咨询"对外联络和科研等多种不同性质的工作。

（四）建立资源教师和随班就读教师有效的沟通合作机制。

（五）明确职责范围，做好角色定位。

2.孟晓.资源教师的角色浅析[J].中国特殊教育,2004,12:3-6.资源教师角色的研究：对于资源教师角色的分析,一般存在两种观点:从社会学的角度看,偏重于资源教师与学校情境的相互作用;从心理学的角度看,偏重于资源教师的角色知觉(role perception)与角色一致(role con-sensus)的情况。教师的角色定位受到诸多因素的制约,如障碍学生的需要、普通班教师的需要、资源教师的资格、参与资源教室方案人员的期望等。Harris和Schutz(1986)提出资源教师的主要职责有10项:¹建立、实施与协调全校特殊学生的转介与鉴定工作;º负责制定、检查与协凋本校特殊教育的有关规定的实施;»评估、获取、运用并解释各种诊断工具与策略;¼和普通班教师、家长一起编拟个别教育计划,并对其执行效果进行评估;½为特殊学生提供直接教学(与学生有关之科目或必备的社会技能、学习策略);¾与普通班教师共同研究特殊学生在普通班 的学习障碍和行为问题;¿与特殊学生家长一起商量学生的学习进步及提供相关服务的措施及如何相互支援的方式;À与可能为特殊学生及家庭提供服务与协助的社区、学校、医院等有关机构保持联系;Á从各方面获取为特殊学生可能提供服务的各项支援的信息,并尽力在必要时利用之;Â为本校教师、行政管理者和家长提供特殊学生所需要的在职专业培训。

2.1 资源教师在教学实践中扮演的角色 2.1.1 资源教师效能的研究

班杜拉(Bandura,1977)在他的自我效能(self-efficacy)理论中认为人类受个体信念的影响。他认为存在两种预期:一种是结果型的预期(outcome ex-pectation),即/个人估计某种行为的发生会导致相应的结果0;另一种是效能型的预期(efficacy expecta-tion),即/个人能成功完成行为的信念导致某种相应的结果0。

就教学内容而言,可以证明结果型预期的是,通过教师的预期而实施的教育可以有效地抵消不良家庭环境对学生造成的影响。研究结果表明,教师效能与学生学业成就之间存在相关,教师积极的行为促进学生获得较好的学业成就。

Allinder(1994)使用教师效能量表对资源教师施测,结论是资源教师的个人效能很高,他们的工作表现出很强的组织性、计划性、公平性、热情和透明度。资源教师对于教学活动表现出很大的热情,尝试使用不同的教具和教学方法。效能高的资源教师还表现出良好的合作关系,更有可能采纳有关新思想和合作式教学方案的建议,他们更倾向于认为教师与家长的联系是一种资源。而效能低的资源教师则会把学生归因于学业问题,对把有问题的学生安置在普通班级提出质疑,并且对自己的教学能力没有足够的信心。在教师效能的研究中,资源教师的得分比普通班教师高,对资源教师监管的频率和有效性会影响教师效能的发挥。

2.1.2 资源教师对策略的运用

资源教室方案的基本假设是:由资源教师在资源教室为有特殊教育需要的学生提供的服务会促进学生在普通班级中的学习。当学生在资源教室中的行为问题、学业成就问题或社会适应问题得到矫正,其效果会持续到普通班级中。然而,事实并非如此。在资源教室接受服务的学生回到普通班级仍然不能得到改善,成绩得不到提高。这一现象正日益引起人们的关注。Anderson-Inman(1986)建议资源教师相对于普通班教师而言,要经常使用各种教学方式和教材教具、小组教学、强化训练等。尽管这些方法在障碍学生最初的技能获得上收到了良好的效果,但这些方法仅仅是在设置了多种教学方式和教材教具的环境中才获得了初步成功。

无论是在普通班级还是在资源教室,教学方法的变换都有助于提高学生成绩,资源教师可以在资源教室使用普通班级的教具和教学方法,辅助学生学习和吸收在普通班级讲授的知识,教育学生使用自我管理策略,还可以使用其他的策略来强化学生对教学整体目标的认识,包括列举大量的例子,进行各种各样的提问,减少复习时间以及在富于变化的环境下教学等。其实,每一种教学方法都可以在普通班级中用于提高障碍学生的成绩,分析结果显示,这些方法在提高学生在普通班级适应社会行为方面有良好的效果,有助于改善学生的学业成就和社会表现。

建议：从美国以及台湾地区的资源教室方案具体实施的情况来看,资源教师的角色始终没有得到准确的定位。他山之石,可以攻玉。我们可以借鉴这些国家和地区的经验,避免在资源教室方案实施中出现同样的问题,现提出以下几点建议以供参考: 3.2.1 加强协作技能的训练,提高资源教师的效能。3.2.2 提高资源教师运用策略的水平3.2.3 健全相关人员,加强沟通协调

3.邹广万,刘慧丽.资源教师的培养问题分析及建议[J].赤峰学院学报(自然科学版),2015,07:266-268.资源教师队伍存在如下问题：性别比例失衡、年龄比例不合理、专业能力不足、体制严重滞后。研究者从角色理论的角度剖析了我国资源教师培养存在的问题，并提出四点建议，包括促进性别和年龄的优化、设置系统化专业培养课程、健全体制及提供资源教师发展的平台.