2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十四：幼儿观摩活动的问题[合集5篇]

第一篇：2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十四：幼儿观摩活动的问题

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2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十四：幼儿观摩活动的问题

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教学观摩活动有助于先进教学理念和教学实践经验的传播和推广，但是当前幼儿园教学观摩活动中存在许多问题，使观摩活动失去了其应有的价值和意义。这些问题可大致归纳为如下几方面： 一是执教者过分关注观摩者的反应。要真正上好一堂观摩课其实并不容易，因为执教者除了认真备课外，还要精心制作教具、课件，进行多次试教。可能每个教师都有这样的体会：自己精心设计的教案，实施的效果有时没有人观摩反比有人观摩好。其原因在于我们过分关注观摩者的反应，忘记了教学活动的真正目标是促进孩子的发展，这样的课肯定不能达到最佳效果。其实教师只要时刻关注孩子，心中装有孩子，就能在活动的每一个环节充满激情，并取得预期的效果。

二是劳师动众地准备活动。有的执教者为了上好一堂公开课，总是想方设法，劳师动众准备众多的教具。殊不知有的教具非但起不了作用，反而会对教学活动产生干扰。笔者曾观摩过一堂美术课，执教老师给全班40多个小朋友每人准备了一个头饰，这些头饰在这堂课中并没有发挥多大实际价值，教学效果也很一般。还有些老师为了上好一堂公开课，事先制作了精美的课件，精心摄制了录像，费力扫描了照片，甚至请人录音，等等，总之是折腾了好几个星期才告一段落。上课时，为了不使自己的一片苦心付诸东流，自然是小心地实施，惟恐哪个环节遗漏。在此过程中幼儿的兴趣和发展都不是教师所关心的了。

三是择优选用“小班化”教学。有的老师为了使教学观摩活动课顺利进行，常从全班幼儿中挑选20余名 “听话”幼儿进行活动。这样做，虽然整个教学过程井然有序，效果也比较好，但这种以牺牲其他幼儿学习机会为代价的做法，易使这些被“遗忘”的孩子产生自卑、逆反的心理，进而挫伤他们的自信心，不仅不利于和谐师幼关系的建立，而且会给家长工作带来消极的后果。其实调皮的孩子思维活跃，常能发表一些出人意料的精彩见解，教师若能把握时机，对他们进行有针对性的教育，就能对这些孩子产生积极的影响。

四是水分十足的“精彩演出”。一般的观摩课常出现这种情况：活动形式新颖，活动场面热闹，幼儿的思维活跃，表现出色，俨然是一堂精品课，殊不知这种课基本上是教师事先在班上认真反复排练，而且将问题的答案都告诉了孩子们的结果。有的观摩课甚至连“错误”都是精心设计的。执教者为了完成精心策划的30分钟教学流程，根本不考虑活动中的现场

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生成，只是呆板地根据预设按部就班地进行，孩子们根本无自主可言。这样的观摩活动不仅不能发展孩子的能力，还会让孩子感到成人的虚假，不利于孩子良好性格的形成。

五是形似神非的克隆仿制。名师的示范课使听课者如沐春风，于是有些好学的教师便把这些优秀的课例拿来仿制，这不失为一种取人之长的学习方法。可许多老师费了力却只学了个形式，最多只是照搬名师教学的主要环节而已。如有位名师的音乐教学活动出神入化，小朋友情绪欢快，动作协调，打击节奏鲜明。之后另一名教师就认真仿制了这一堂课，虽然课的形式、语言、动作都很相似，但她的教学却出了问题，孩子们在打击乐器时根本没有按她要求的节奏敲击，教师由于根本无法控制局面，只好强行要求幼儿中途放弃。其实这堂课失败的原因是这位老师对本班幼儿的实际情况估计不足，这些孩子平时节奏训练不多，而且很少使用打击乐器，以至于活动目标和孩子的实际发展存在较大的距离。这位老师的克隆课以失败告终也就是情理之中的事了。

要解决上述问题，应从以下几方面着手：第一，应正确认识观摩活动的价值取向，转变“只准成功不许失败”的观念。执教教师应该放下包袱，顺应幼儿发展的需要，以开放的态度组织教学，把它当作一次研究、尝试的机会，当作自我专业成长的过程。第二，要改变单一的评价标准，追求评价的多元性。将评价重点指向儿童的发展，促进师幼共同成长，淡化教师对观摩活动结果过于重视的意识。第三，多合作交流，为教师的探索研究搭建平台。每一堂观摩活动课出现的问题，是教师讨论交流的最好话题，作为观摩活动的组织者，应对活动中好的方面以及存在的问题组织大家讨论，让老师们达到共同成长的目的。

总之，教育的生命在于平实、本真、发展，幼儿园的教学观摩活动只有紧紧围绕“以儿童发展为本”“促进每一个幼儿富有个性的发展”这一根本目的去开展，才能真正体现其价值。

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第二篇：2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十三：幼儿活动生成理念

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2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十三：幼儿活动生成理念

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从某种意义上说，幼儿园的教育活动就是幼儿发展的过程，而这一过程具有预设和生成的双重属性。要充分实现幼儿园教育活动的价值，必须充分理解和把握幼儿园教育活动的预设和生成的关系，确立生成理念。幼儿园教育活动的生成理念比预设理念具有更加深远的价值。反本质主义是现代哲学的最强音，生成性思维视阈中的幼儿园教育活动认同差异性和不确定性，倡导多元和自由，活动过程充满变数，活动本质上具有生成性品质、生成性使命和生成性运行机制。生成性的教育活动对幼儿园教育实践有着对话、整合价值等方面的诉求。

一、生成性思维视阈中的幼儿园教育活动

马克思认为，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。[1]幼儿园教育活动观要与本质主义思维方式决裂，向“不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化”[2]的活动观转变。这是现代生活世界观所蕴含的“一切将成的生成性思维”。[3]它认同的是差异性、不确定性，倡导多元、创造与自由，从而对现行幼儿园教育活动进行解构与批判。幼儿园教育活动过于注重预设而无生成的理念，在后现代课程专家多尔看来，这种活动是以牛顿式的传统科学认知方式为基础的，以简单、稳定、永恒为特征。活动目标是预设的，选择的内容是客观的永恒的文化知识，并注重“产出式”的评价标准。在这种幼儿园教育活动观驱使下，活动内容具有高度的一致性、规范化，无视幼儿的自我意识、自由意志及其自主性，其实质就是社会操纵与控制。对此，课程专家派纳认为，当今教育的失败便缘起这种活动观对幼儿自我意识的压抑，使其过度依赖和完全受制于他人的认定，缺乏想像力及审美能力。以预先确定精确、具体、可操作的行为目标来预测幼儿的变化和评价课程的目标模式是本质主义思维方式，是以事先规定好了的结果为中心，是流程，而不是生成的过程。生成性思维方式是“现代哲学的最强音”，[4]幼儿园真实的教育活动由于幼儿及情境的因素，以及互动式交往活动的深化，活动过程充满着无数变化的因素，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，活动进行的不可预知性就意味着过程的创造性。既然过程是创造的，本质是生成的，那么，不同的过程、同一过程在不同的时间便会有不同的本质，这样，差异个性便会存在。因此，幼儿园教育活动应关注幼儿的个别差异，尽可能地满足每个幼儿的兴趣需求，使他们在活动中都能够有自己的个性特点。

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生成性思维还强调任何事物都不是孤立的，都处于与其他存在物的内在关系中，人是“大写的人”，是“共在”，教师应该从真实的教育情境中，在多元沟通的环境中开展活动。

二、幼儿园教育活动的生成属性(一)幼儿园教育活动本质的生成性

幼儿园教育活动本质上不是固定不变的，而是根据幼儿的兴趣需求而设置的，活动是动态的、发展变化的。其各种价值意义的生成，是教育活动作为“生成”而存在的内在要求。只有认识到幼儿园教育活动的生成属性，幼儿的创造力、个性发展、幼儿的天性才有可能实现，教育活动才有可能成为一种“艺术”。否则，教育活动只能是没有生命活力的“复制”和“刻写”活动，只能是千人一面的活动。雅斯贝尔斯指出：“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[5]幼儿园教育活动更应如此，活动的过程应是在师幼共同的生活中建构的过程。“课程成为一种过程--不是传递所(绝对)知道的，而是探索所不知道知识的过程;而且通过探索师生共同‘清扫疆界'，从而既转变疆界也转变自己。”[6]至于幼儿教育的基础性，则更需要通过活动来充分发展幼儿自身，以满足儿童期的自我存在需要，通过发挥儿童期的独特价值来积蓄儿童将来学习与生活所需的能量。因此，幼儿园教育活动本质上就是生成性的。

(二)幼儿园教育活动的生成性使命

幼儿园教育活动的主要任务应是唤醒、提升个体的自我意识，培养文化创新的能力，营造公正社会文化，而不是客观化知识的传播。从某种程度上说，幼儿园的教育活动是幼儿对文化意义与价值的主动追问与建构的过程，这就自然而然地成为幼儿的生活经历的一部分，正如杜威所言，“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。[7]幼儿亲身经历的活动就是幼儿用自己的双手去探索周围世界，用自己的眼睛和嘴巴、自己的头脑来认识世界。幼儿的生活是复杂的，是多元的不可预测的系统或网络，永远处于不断的变化之中，从此意义上说，幼儿的活动过程是一个不断发展的过程，幼儿活动的本体意义就在于活动的生成性。生成活动体现了强烈的现实性和动态的发展性。对幼儿的教育活动而言，活动总是现实的、真实的、及时的、当下的活动，总是教育要素在特定情境中、在时空上的意义联结。在特定的教育情境中由于受师幼之间的交互作用、内隐思维活动、精神活动以及外显的操作活动等因素的影响，活动总是伴随着无数的非预设性、不确定性、动态性。体验、顿悟、灵感等为超越预设性的教育目标提供了现实的基础。这便产生了新的体验和新的价值，是动态生成的过程。

(三)幼儿园教育活动的生成性运行机制

幼儿的现实生活并不是处于封闭的、完成性状态，而是处于开放的、形成性状态，稳定、平衡是暂时的，而变化和重构是经常性的。因此，幼儿园教育活动是一个开放的系统，具有“自组织”的机制，能够自我调整和不断变化，从而不断地从无序状态达到更高层次的、更具

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有适应性的有序状态。活动的运行是一种开放的形成过程，教师和幼儿是参与活动建构的有机组成部分，他们既是活动的传递者、吸收者，同时又是活动的开发者与创造者，活动的开发过程与幼儿的学习过程是合二为一的。因此，活动的动态性、发展性特征改变了预成活动计划性的实践范式，揭示了预成活动接受式教学的弊端。教师应在活动过程中根据幼儿的兴趣和需要随时调整目标，并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机，应为幼儿创设探究环境，激发幼儿更主动、更自由地去参与活动。幼儿通过在多种活动中自主操作材料、体验、发现，充分调动了多种感觉器官，在解决问题的过程中进行积极的探究、创造，从而获得了有关周围世界的直接经验，促进了他们的能力形成和个性发展。

三、幼儿园教育活动生成理念的实践诉求(一)生成性的幼儿园教育活动对思维方式的诉求

生成性的教育活动崇尚一种生成性思维方式，反对用非此即彼和绝对对立的思维方式来看待和处理教育活动中各种复杂的关系问题。教育活动面临研究视角的转换问题。教育活动要从“实体思维”转到“关系思维”，使得原本就是复杂的矛盾体实现生成和发展。要将研究的视角从静态发展到动态，从对过程的平面化描述发展到生成的立体性动态描述。幼儿园教育活动要注重过程而非结果，注重个性而反同一，注重关系而反实体。

(二)生成性的幼儿园教育活动对活动整体价值的诉求

生成性的幼儿园教育活动崇尚活动过程的整体价值，反对片面的，机械的，功利的教育月的。教育活动的展开不是单纯以谋求某种功利的结果为目的，而是要联系具体的教育内容和教学情境，注重在“真理”与“幸福”之间谋求平衡。比如：幼儿的语育领域活动，目的不是让幼儿会背多少首唐诗宋词，会写多少汉字，而应注重语言的情境性和运用自己的语言与人沟通并表达自己的需要等，要关注语言知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合，超越功利的知识目标取向。生成的幼儿园教育活动，知识是重要的，但不是惟一重要的，幼儿的发展不是通过知识的量的积累来实现的，知识的获得过程，也需要达成接受、理解、内化和意义升华的整合。

(三)生成性的幼儿园教育活动的对话诉求

生成性的幼儿园教育活动崇尚师幼间的民主、平等和对话。反对“话语霸权”，反对教师对幼儿的粗暴干预，强调教师对幼儿的权利、人格、潜能、需要、个性差异和完整生活的理解与尊重。仅仅强调活动前的预设、机械接受、忠实执行，就是忽视了教育活动中民主平等的关系，自然也就没有了对话。只有在对话式教育活动中，教师和幼儿才真正实现了彻底的解放，这样教师与幼儿间才能实现真正的平等，双方不再戴着各自的角色面具，而以真实的人的身份相互交往。

(四)生成性的幼儿园教育活动对生活世界的诉求

生成性幼儿园教育活动崇尚回归幼儿的生活世界。回归生活世界的教育活动，要求回归人的生活、人的经验，要求幼儿的“在场”、知识与人的“相遇”，凸显过程和情景的发展价值，专业教师辅导

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强调幼儿的经验、幼儿的生活履历在活动中的参与。幼儿的一日生活都是幼儿的教育活动，但幼儿园的教育活动并不等于纷繁复杂的日常生活事件，教师要具有一定的教育机智，根据幼儿的生活开展活动，“教育的过程，在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[8] 生成是现代哲学的最强音，也是幼儿园教育活动改革的强烈呼唤。生成理念是幼儿园教育活动不可或缺的理念，是幼儿获得全面发展的基本方式;重视生成性的教育活动，是克服幼儿园教育小学化和功利化倾向、促进幼儿园教育活动理念变革的主要策略。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集(42卷)：131 [2]王治河.扑朔速离的游戏--后现代哲学思潮研究.社会科学文献出版社，1998.9 [3][4]李文阁.生成思维：现代哲学的思维方式.中国社会科学，2000(6)[5]雅斯贝而斯.什么是教育.人民教育出版杜，1900：24 [6]多尔著，王虹宇译.后现代主义课程现.教育科学出版社，2000：230.[7](美)杜威.学校与社会?明日之学校.赵样麟等译.人民教育出版杜，1994：128 [18]杜威.民主主义与教育.人民敏育出版杜，1990：54

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第三篇：2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十六：幼儿规则教育

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古人云：“没有规矩，不成方圆。”良好的规则是一切活动的保障。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，幼儿园的常规要求应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境相互作用。新《纲要》强调以人为本的教育理念，注重幼儿的自主学习和自主发展。这给幼儿园教师进行常规教育带来了困惑：自主和规则是怎样的关系?怎样才能使它们协调统一?教师们犹如“戴着镣铐的舞者”，在对幼儿进行常规教育时矛盾重重，并产生了许多问题。对此我进行了观察和思考。

【问题一：自主还要规则吗】 案例 没有规则的玩色活动

在中班科学活动“颜色的变化”中，教师为每组幼儿准备了红色、黄色、蓝色的水粉颜料各一盘，水粉笔若干，记录纸六张。在幼儿认识操作材料后，教师布置活动任务：“请你们先想一想，把两种不同颜色的颜料加在一起会变成什么颜色，然后用笔试一试。”随后，教师就让幼儿自己去玩色。

小羽拿起笔蘸了红色颜料画了起来，不一会儿，他又用同一支笔去蘸黄色颜料：其他幼儿也拿同一支笔去蘸不同颜料。有的幼儿不小心手上沾上了颜料，便随意抹在桌子上。东东的袖子碰到了颜料，小瑜看见了，用笔指着东东说：“你的衣服上有颜料。”话没说完，笔上的颜料甩在了小羽脸上。小羽叫了起来：“老师，小瑜把颜料弄到我脸上了。”教师正在另一组指导，头也没抬一下，说：“不许把颜料弄到别人脸上、身上。”东东突然又叫：“糟糕!黄颜料里有其他颜料了，还怎么玩呀?”其他幼儿也大叫起来：“老师，我们的红颜料变成黑色的了，不能做实验了。”(分析：为了幼儿的自主发展，教师给幼儿提供了一个无任何要求的自由开放的活动环境和氛围。真能达到教师预期的效果吗?回答是否定的。事实上，在混乱和没有规则的状态下，幼儿无法专注进行玩色实验，他们的内心体验并不愉快，只能用叫喊发泄着对某些幼儿破坏活动常规的不满。由此可见，自主需要一定的规则作为基础，没有规则，自主就是一句空话。)

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案例 规则指导下的自由玩色活动

仍旧是中班科学活动“颜色的变化”。材料准备也同前一个案例。教师在让幼儿认识操作材料，布置活动任务后说：“试验前大家要记住一个小小的要求：蘸过红色颜料的笔一定要放回装红色颜料的盘里，不能去蘸其他颜料。蘸过黄色颜料的笔和蓝色颜料的笔也一样。看谁每次都放得正确。下面请大家来试试，看看会怎么变。” 孩子们开始尝试，活动进行得井然有序，他们一边做实验一边欣喜地将结果讲述给教师听。幼儿发现用同样的两种颜色相加(不同分量)能变出不同的颜色。这是怎么回事?孩子们争论起来。于是，教师引导他们用相同的分量，多一倍、多两倍的分量再次试验......活动达到了预期的效果，孩子们还学到了活动设计中没有涉及却富有意义的东西。

(分析：操作前教师清楚地将规则告诉了幼儿，这种规则既能规范幼儿的操作行为，又能引发和支持幼儿的自主探索、发现。)活动能否顺利进行，取得预期效果，需要一定的秩序和协作，而秩序需要规则来维护，协作亦需规则来保障。我们不必担心规则会“束缚”幼儿的自主活动，重要的是要制定一套行之有效的规则，让幼儿在活动过程中自觉遵守。这样既能维护秩序，又可以提高学习效率，使幼儿真正得到自主发展。

【问题二：什么样的规则是必要的】 案例 高控制下的生活活动

早操后回到活动室，教师说：“大家先解小便再去喝水。来，小猫走路。”孩子们齐声说：“静悄悄。”30多名幼儿排着长队全部走进了厕所。厕所里一下子吵吵嚷嚷，你推我挤起来。教师听见了说：“小猫怎么又有声音了?”孩子们一时安静下来。这时，小明被同伴挤了一下，小便浇到毛毛身上，毛毛叫了起来：“老师......”教师说：“谁在挤来挤去?”(分析：教师为了便于管理，对幼儿提出了统一要求，但由于环境的局限，统一要求不仅没有带来预期效果，反而成为造成混乱局面的根源。其实教师只要让幼儿自己选择先喝水还是先入厕，就可以避免局面的混乱。)有几个女孩子等不及了，没解小便就去喝水。教师一看喝水的人很多，就连忙跑到饮水机旁边说：“要排队接水，一人接一次，接好水的回到活动室座位上去喝，别烫着。”孩子们争先恐后，你推我挤，不时有人将水洒在身上。教师见了，厉声喝道：“再挤都别喝了。”孩子们这才吓得安静下来。

(分析：当幼儿作出违反常规的举动时，教师首先应该思考一下是什么原因让幼儿不遵守常规。是教师没有提出必要的要求，还是要求根本就不合理或不必要?我们可以作这样的假设：如果教师在喝水前就提出明确要求，如果教师在饮水机前粘一条线，孩子们还会乱挤吗?)

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贝贝接了满满一杯水，小心翼翼地走着。教师说：“干吗接那么多?你喝得了吗?”贝贝点点头说：“我很渴。”说话时水洒在了地上。教师于是说：“下次少接点。”这时，龙龙又叫了：“老师，康康也接了很多。”教师：“小心点，别把地弄湿了，地湿了会滑的。”于是，孩子们都只接了一点点水。

(分析：为了有一个在表面看来安静、有序的环境，教师约束幼儿的一举一动，甚至规定幼儿的喝水次数和喝水量，这样的规则必要吗?合理吗?每个幼儿的生理需求是不一样的，这些生活活动虽需随时提醒，但不应统一要求，而应让幼儿根据自身情况自主进行。若教师对幼儿事事监管，处处控制，结果只会适得其反。)教师正准备组织教学活动，龙龙却又拿着茶杯往外走。教师问：“你干吗?”龙龙低声回答：“找还想喝水，刚才只喝了一点点，你说不能接太多。”教师不耐烦地说：“好了，上课了，把杯子放回去。”(分析：教师对幼儿事事约束，处处监控，幼儿则不明所以地被迫遵守着不合理的“规则”。没有“为什么”，只有“你必须”“你不能”。这样不合理的高控制，不可能促进幼儿的自主发展，它有可能产生两种结果：一是孩子变得驯良、死板，二是孩子变得叛逆、反抗。这两种结果都是教育应极力避免的。)案例 适度引导的生活活动

早操后回到活动室，教师说：“自己去解小便、喝水，注意不要拥挤。”于是，部分孩子去解小便，喝水;部分孩子帮教师摆放桌椅，为科学活动作准备;还有部分孩子三三两两、嘻嘻哈哈地说着、打闹着......于是，教师轻轻地提醒道：“注意，别伤了和气。” 有节奏的小铃声敲响，孩子们陆陆续续边拍手边各就各位，随着铃声的停止，科学活动开始了。

(分析：教师没有用过多的规则去限制幼儿，虽然自由活动的时间和空间不多，但我们仍能感受到幼儿的自由和快乐。当有些幼儿出现违反常规的动作时，教师只进行了必要的、温和的提醒，孩子们却能较好地把握分寸，也许这就是自主的力量。当规则渐变为幼儿的自觉行为，一切活动都变得有序而舒适。)规则不在于多或少，关键在于是否必要和合理，同时要注意规则的一致性和连续性。教师应尽可能用简明易懂的标记和卡片、动听的音乐、生动的语言、优美的儿歌等将必要而合理的规则物化、隐性化，使规则自然地被幼儿接受并自觉遵守。

【问题三：怎样自主建构规则】 案例 被动服从与主动建构的游戏规则

又到了游戏时间，孩子们围坐在活动室里，听教师讲解“笨老狼”游戏的规则。由于是复习游戏，游戏的挑战性已有所降低，孩子们没有多大兴趣，游戏只进行了一次，便不想玩了。

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教师试探着问幼儿：“下面，我们请一个小朋友来带大家做个游戏，好吗?”，思考了一会儿后，宁宁第一个举手，他想出的游戏是“猫捉老鼠”。游戏规则是猫沿着室内的地砖边线跑，而老鼠则踩着每块地砖逃。与众不同的游戏规则一下子就激起了所有孩子的兴趣。大家非常遵守游戏规则，玩得开心极了。

更新游戏时，有一大半幼儿举手。小伊带大家做的游戏叫“滚皮球”。在教师和同伴的建议下，大家经过讨论，达成了这样的规则：一个小朋友当皮球，另一个小朋友追皮球。“皮球”边跑边两手在胸前做滚动动作，“滚”到某个小朋友面前，两人马上交换角色。如果追“皮球”的小朋友已经捉到“皮球”，“皮球”就不能再滚，而要和追球的小朋友交换角色。游戏在孩子们欢快的呼叫声中进行着......(分析：在以往的教育中，我们总是错误地认为，规则是成人传授给幼儿的，而忽视了孩子自主建构规则的能力。在这个案例中，教师让幼儿自创并带大家做游戏，其实隐含了让幼儿学习自主建构游戏规则的想法。同伴自创的游戏及其规则更具创意和个性，也更易为孩子们接受并遵守。)规则与幼儿的生活密切相关，所以幼儿园的规则教育是必要的，但我们必须牢记幼儿园的规则教育要以促进幼儿的自主发展为根本，选择合理而必要的内容，采取适合他们年龄特点的方法和手段，使规则真正促进幼儿自主发展。

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第四篇：2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法二十：幼儿科学教育问题

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2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法二十：幼儿科学教育问题

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幼儿科学教育作为科学教育的重要组成部分，具有重要意义。近十年来，广大幼教工作者在尝试进行科学教育改革的实践过程中，积累了一定的经验，同时也面临着诸多的困惑与问题。下面就广大教师在开展科学教育活动的实践中存有困惑的几个基本问题谈几点个人的认识。

一、如何认识幼儿科学活动中的“探究”

随着对科学教育目标和对幼儿学习方式和特点的深入理解与认识，人们也越来越强调幼儿的探究，强调科学教育的过程主要就是让孩子亲历并体验科学探究的过程，“探究”已经成为科学教育活动的一个核心词汇。然而值得注意的是，在实际的科学教育活动中，我们经常会发现：与原来的常识活动相比，有些教师在组织科学活动时只是多了一些环节，让孩子自己动手摆弄一下，亲自看看，然后还是按照原来的程序由教师引导孩子得出既定的结论，并认为这样的活动就是科学探究活动。这说明教师对科学活动中的“探究”还存在一些误解，他们认为只要让孩子体验了、动手了，就是让他们探究了，“探究”就是所谓的“做科学”，而“做科学”又主要是动手的事情，因此将“探究”等同于动手的学习活动。

事实上，科学教育过程中的“探究”要求孩子学习的过程必须是一个能动的过程，而动手活动则不一定是能动的，能动与否关键在于孩子是否积极参与学习的过程。因此，光是动手活动还不够--儿童还必须有动脑的活动。那么，如何判断一个活动是否是真正的科学探究活动呢?我们认为，可以从如下几个方面来考量：首先，在科学教育活动中，教师和孩子一起提出了可以引发孩子探究的问题;其次，在探究过程中孩子主动地进行了知识经验的建构;再次，活动中孩子收集了有关的证据并对证据进行解释;第四，活动中孩子们之间有充分的合作与交流，等等。

用如上这些特征去反思一个活动是否是真正的科学探究活动，就要求教师在组织科学教育活动过程中，尤其要重视儿童在观察中的思考、对探究结果的猜测、对后续活动的计划、对获得的资料进行分析、在与同伴的讨论中相互质疑、提出问题，等等。因此，教师应该时

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刻牢记：不要让孩子为了动手而动手，而应当考虑如何通过动手促进动脑，通过动脑指导动手。

二、幼儿科学教育活动内容的选择

幼儿科学教育内容的选择，是教师们常常感到很困惑的一个问题。我们认为，选择幼儿科学教育的内容，应把握如下几个原则：

第一，只要设计有所区别，同一个主题可以在不同年龄的儿童中出现。

很多教师在设计科学活动时，认为幼儿曾经涉及过的主题就不能再组织了。事实上，在具体的教学中，同样的主题可以在不同年龄的儿童中出现，但是在设计上要有所区别，如呈现问题的情境、活动的设计、活动的目标都要有所不同。我们认为，在考虑幼儿科学教育内容的安排时，应该考虑到两条线索：一条是科学知识体系，另一条就是儿童的生活经验，两者之间互相联系，但是更要侧重后者。例如，法国的“动手做”就可以给我们一些借鉴，他们在科学教育内容的安排上就比较大胆。他们认为，只要是儿童在生活中可能碰到的或者是已经碰到的现象，就可以研究，知识结论可以浅显一些，有些道理可以随着儿童年龄的增长而不断地深入学习。

第二，那些具有重要方法和方法论意义的知识内容更值得让儿童去探究学习。在科学探究中，为了发现和认识自然现象或事物的特征，揭示自然的发展规律，个体要运用一系列的科学方法，包括观察、比较、分类、测量、交流、预测、假设、实验等来寻求对于自然问题的答案，获得对于自然世界的理解。因此，科学方法是科学探究的灵魂，在选择科学活动内容时，具有重要方法和方法论意义的知识内容尤其值得让儿童去探究学习。尽管各种知识都具有方法的意义，但是其意义大小并不相同。一些事实性的知识，比如，小兔子的外表，各种树木的形状，等等，这些知识只要儿童去观察就大致能了解了，没有必要设计成探究活动让儿童一一去发现，因为这些知识在科学方法上可能是雷同的。而那些具有方法和方法论意义的知识内容则有必要设计成让儿童去探究的活动。例如，像“如何使热水冷得快”这样的活动，不仅能够使孩子通过使用不同的方法了解有关热水变冷的简单的物理常识，而且在探究过程中能够使孩子学习运用“比较”的方法来解决问题，因而是有价值的教育内容。

第三，在选择和组织科学教育内容上，要注重连续性和层次性。

很多教师在组织科学教育活动时苦于找不到合适的教育内容，事实上，我们原有的常识内容中，有很多简单的科学知识和原理是适合于让孩子进行探究学习的，比如颜色(调色)、磁铁、水、空气，等等;此外孩子们身边很多的自然现象也都是很好的科学教育内容。但是在设计和组织活动时，我们认为，要注意活动之间的连续性和层次性，这种连续性主要表现为要给孩子提供连续的对科学的理解和体验，而不是随意的、盲目的活动;层次性就是要注意活动的难易和重点，例如，并不是所有的活动都要让孩子观察，有的活动就可能侧重在孩子对于科学方法的认识。同时，要注意不要把一个活动设计得过于宽泛，要挖掘一个活动的 专业教师辅导

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核心科学概念以及各个核心科学概念之间的递进关系，使活动能够成为顺应孩子思维发展特点的连续的过程。

三、科学教育活动中的科学性问题

应当说，在组织幼儿的科学教育活动中，不仅仅是简单地为幼儿提供自由探索和发现的机会，还需要教师考虑一系列的问题，其中首先要考虑的就是“什么样的内容更值得让孩子通过探究而获得”? 在儿童的探究活动中，必须要有一个科学性问题，儿童的科学探究是以问题为导向的，在他们进行探究的过程中，寻求什么样的假设，收集哪些证据，如何作出假设都要围绕问题而展开。那么，什么是科学性问题呢?科学性问题是针对客观世界中的物体、生物和事件提出的，它们与儿童要掌握的科学概念相联系，能够引发儿童的探究性活动，通过收集和利用证据形成对科学现象的解释。如同科学问题激发科学家探究的欲望一样，在课堂上，一个有难度但是又可以获得解决的问题能激发孩子探究的欲望和热情。

在活动中教师要想提出真正的科学问题，应该弄清楚这样几个问题： 第一，明确什么是真正的科学问题

在进行活动时教师们常常鼓励孩子提出问题，比如，我们在观摩科学活动中经常发现：教师让孩子围绕活动内容提问题，并在活动开始时都会问：“大家能提出什么问题呀?”孩子们常常回答：“我想研究......为什么......”“我想研究......怎么样......”在孩子们提出的五花八门的问题中，实际上很多并不是科学问题，因此，让孩子提问题意义不大。事实上，科学问题只能是当孩子已有的知识和经验不足而难以对当前的现象或者问题进行解释，产生了不解和矛盾也就是认知上的冲突时才能够真正提出来，因此是不可能在教师的追问下提出来的。作为教师，必须明确什么是真正的科学问题，什么情境下儿童才可能提出真正的科学问题。

第二，正确使用“是什么”和“为什么”的问题。

科学是为了解释世界，在解释世界之前，首先是描述世界。因此，科学问题可以有“是什么”和“为什么”两种问题。幼儿园阶段由于儿童的思维发展还处于具体运算阶段，形式运算能力还相对较弱，不能理解和运用抽象概念。因此，儿童的科学探究应主要以描述性探究为主，即从现实出发，根据所获得的知识经验进行归纳和推理，形成对事物或现象特征的认知。

教师可以鼓励幼儿对“为什么”进行思考，但是不适合让孩子探究为什么的问题。比如，关于沉浮，幼儿阶段他们只能掌握“有些物体会浮，有些物体会沉”的概念，还不能够正确解释物体为什么会沉、为什么会浮;又比如，在关于磁铁的活动中，“为什么磁铁能吸铁?为什么磁铁的两极磁性最大?”等等，这类问题是孩子无法进行探究的，因此也是不适合孩子探究的科学问题。

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四、科学活动中所包含的核心科学概念

在为孩子选择科学活动内容时，我们经常发现教师自己都不是很明确这个内容所包含的科学概念是什么，因此反映在活动目标上就非常笼统、含糊。核心科学概念是教师在组织科学探究活动时应该关注的一个比较重要的问题，而实际上对核心科学概念的把握也是教师所面临的一个挑战，它要求教师在组织一个有关的主题活动之前，必须积累或者了解与该主题有关的科学知识。因为一个科学主题往往包含多个知识点或者说概念，这些概念之间具有一定的逻辑关系，只有把握清楚这些概念的关系，才能把握活动中所要探究的问题。

以“磁铁”为例，在这样的主题下，所包含的核心概念可以包括如下方面：

磁铁能吸引一些物体;不同的磁铁有不同的磁力;磁铁能隔着一些材料吸引物体;磁铁能磁化另一些物体;磁铁石的两端磁力最强;磁铁的两端有不同的指向。教师应该明确所进行的活动中蕴涵的核心科学概念，比如设计“磁铁能吸引什么?”这样的活动，所围绕的核心科学概念事实上就是“磁铁能吸引一些物体”;而“哪块磁铁磁力最大?哪块最小?”这样的活动，所包含的核心科学概念则是“不同的磁铁有不同的磁力”。值得注意的是，有些教师在一个活动中，往往设计了包含多个核心科学概念的活动，这样幼儿并不知道要探究什么，多种变量关系使得孩子在探究活动中“茫然不知所措”，最后仅仅知道自己玩了磁铁，在动手过程中无法动脑，科学探究过程也失去了其本身的意义。

五，正确认识幼儿科学探究活动的过程

科学教育活动的核心应该是让孩子们充分体验科学探究、科学发现的过程。那么，科学探究或者科学发现的过程是怎样的呢?概括说来，任何一个科学探究都要经历一定的活动程序或阶段，尽管研究问题的方式、途径和手段不同，没有绝对统一的模式，但是无论是哪类科学研究，从发现问题到解决问题，都要经过一些类似的活动过程，如形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、得出结论，等等。这些过程构成了“探究”的过程。正因如此，在幼儿园开展科学教育，也应特别强调科学活动过程中“提出假设--动手操作--记录信息并得出结论--表达与交流”等基本环节。

在此，很多教师会有这样的困惑：是否任何一个科学活动都要经过提出假设--动手操作--记录信息并得出结论--表达与交流这些环节。有很多教师在实践中也出现这样的情况：不管什么样的活动，都模式化地使用这样几个环节。

事实上，在科学教育中，让幼儿进行科学探究要注重上述的四个方面，但不是在每个活动中都必须按照这样的过程机械地进行。最为重要的是，教师要明确每一个活动最主要的目标是什么，不要盲目套用探究活动的几个基本环节，为环节而环节，使其成为一种僵化的模式。西方国家在20世纪七八十年代就曾经出现过这样的问题，对于每一个观察活动，都要孩子们先说出或者写下猜想的结果，再与观察、实验结果进行对比，看看猜得是否正确，但是却不注重对不同的结果进行讨论和反思。我们认为，这样的“环节”事实上已经没有意义。如果我们每节课都有这几个环节，都用同样的方式进行，这与以前让孩子们多次默写科学结

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论又有什么区别呢?因此，教师一定要注意认真领会科学的本质，使教学的各个环节发挥真正的作用。

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第五篇：2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十七：幼儿故事教学

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2015年江西教师招聘考试幼儿教材教法十七：幼儿故事教学

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幼儿园的故事教学内容广泛，不仅包括生活故事，还包括童话故事、寓言故事、神话故事、科学幻想故事等。它是幼儿园教育必不可少的组成部分，对儿童的发展具有重要的作用。故事教学是幼儿园教育中的一种重要手段，开展故事教学对于培养幼儿良好的品德、提高幼儿的语言表达能力、丰富扩大幼儿的知识面具有积极的促进作用，而要真正发挥这些作用必须采取恰当的方法、遵循正确的原则。

一、明确开展故事教学的目的

爱听美妙的故事是孩子的天性，故事是幼儿最易接受的一种艺术形式。它的活动意义是多方面的，主要有：

(一)对幼儿实施良好的品德教育

幼儿正处于发展成长时期，由于知识和经验有限，培养他们良好的道德品质和良好的行为习惯，只用口头说教是难以达到的。要收到好的教育效果，就必须使其知道什么是好的，什么是不好的，什么行为是对的或是不对的。而故事是集中地、典型地反映现实生活，并以活生生的形象来反映思想情感的艺术形式。由于是非鲜明，感染力大，幼儿在聚精会神地听故事的同时，往往会为正义和善良而快乐和欢呼，为小主人公悲惨的遭遇而流出感伤的眼泪，为故事中人物的机智而点头或对愚笨而摇头。幼儿听过某些故事后，对待事物的态度也往往会有所改变，如知道关心别人了，爱清洁了，不是那么爱哭了，等等。这些都从一个侧面反映了故事在幼儿思想品德教育中的积极作用。

(二)提高幼儿的语言表达能力

幼儿正处在语言发展阶段，他们的语言质量不高，词汇贫乏，有时表达的句子还不符合语法结构，在此，幼儿故事可以成为孩子们的“语言教师”。通过故事读物和视听资料进行语言教学，往往比仅针对个别语法要点进行练习更有趣，也更有效。故事能为幼儿提供真实、自然、丰富的语言输入，帮助他们学习把话说得清楚并富有表现力。

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幼儿在记住故事的同时，也记住了优美的艺术语言。这对丰富幼儿的词汇极有帮助。在幼儿园的故事教学中，幼儿不仅要听故事，还要根据语言教学要求，练习复述故事。这对幼儿清楚准确发音、连贯表达，是十分重要的。所以，幼儿园的故事教学对幼儿语言能力的综合提高大有作用。

(三)丰富幼儿的知识

丰富幼儿知识，启迪智慧，是幼儿故事教学的重要功能。幼儿正处在人生的早期阶段，他们知识贫乏，认识能力有限。因而年幼的孩子常常不断地向成人提出“是什么”和“为什么”等问题。为使孩子对大千世界有所了解，满足孩子的求知欲望和好奇心理，给孩子们讲述故事能生动地告诉他们“是什么”和“为什么”，从而为孩子打开知识的窗口。

在丰富知识的同时，故事教学还可以提高幼儿的认知能力。幼儿在听故事时，会在感性认识和形象思维的基础上，进行思考和评价。虽然这样的思考是初步的，结论甚至是幼稚的，但对于提高幼儿的认知能力却是有意义的。此外，幼儿的知识越广泛，想像也就越丰富。可见，故事教学是激发幼儿大胆想像、启迪幼儿智慧的有效方式。

这一点在童话、寓言和科学幻想故事中更为明显。它们能把幼儿带进一个神奇而诱人的世界，引导他们去思考、去向往。故事中生动的形象，浓郁的情趣，自由放任的幻想，可以帮助幼儿理解现实生活中的道理，培养他们的想像力。

(四)培养幼儿的学习兴趣

兴趣和动机的激发在幼儿的学习中至关重要。幼儿的学习在很大程度上是由好奇心与兴趣诱发的。只要是适合幼儿的故事，他们肯定会兴趣盎然、聚精会神地去听或去阅读，从而使其形象思维与创造性联想得到充分的调动。

二、幼儿故事教学活动的组织方法和注意要点

组织儿童故事教学，可以将情景游戏、课堂表演、口语交际、环境沉浸等多种形式贯穿于教学中，其具体方法有：

(一)提问法

提问法是故事教学中应用最多的一种方法。提问法主要在以下几种情形中运用： 一是故事教学开始时，以提问引出作品，为讲述故事内容做铺垫。

二是帮助幼儿理解作品时，采用提问的方法，帮助幼儿层层深入地理解故事的主要内容。在这个过程中，教师的提问应能引起幼儿对作品内容的回忆，如“故事中的主人公说了什么话?而后又发生了什么事?最后怎么样了?”也可以通过提问帮助幼儿领悟故事的主题，如“为什么会这样?你是怎么知道的呢?”教师还可以采用提问的方式引导幼儿将自己对作品的内心体验表达出来，如“喜欢故事中哪个人物，为什么喜欢?”等等。

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三是引导幼儿复述故事或续编故事时，为保证幼儿将故事的主要情节讲述出来，教师可以采用提问的方法帮助幼儿回忆作品中的主要内容。此外，在续编故事中，教师还可以采用创造性提问的方法，以启发幼儿的想像。例如，在著名故事《狼来了》中，教师可以这样问：“男孩的羊被狼吃掉了，为什么没有任何人去帮他。这时男孩一定后悔说谎话，欺骗人们。如果他当初不说谎话，真的有狼来了，会是什么样子呢?”不过，创造性提问只适合于年龄较大的幼儿，对小班孩子，一般采用回忆性和体验性的提问，以帮助幼儿理解并体验故事的主要内容。

在使用提问法时，教师要注意以下两点：

第一，幼儿故事教学的主要目的在于让幼儿理解欣赏故事中的主要内容，同时获得审美愉悦，领略作品的教育意义。因此，教师在教学中不应过多地提问，尤其不要过多地运用回忆性的提问。因为这种提问很容易千篇一律，如果按照“故事里有谁，他们在于什么，结果怎样，这个故事告诉我们什么道理”这种公式提问，幼儿很容易对生动、有趣的故事产生厌烦心理，进而对故事活动失去兴趣。因此故事教学中，教师要将回忆性提问与体验性提问、创造性提问结合起来，尽量少用回忆性提问，将单调、机械的模式化问题转为启发式问题，从而保证教学过程的生动、活泼。

第二，教师还要注意提问法使用的时机和技巧。一般说来，在教师讲述故事时不要提问，尤其是对那些内容丰富、情节紧凑的故事。若教师在讲述中发现某个幼儿不认真听讲，可以采用注视或手势暗示的方法，也可以提高声音或突然停止讲述以引起幼儿的注意，但不要因此而停下来问这个幼儿几个问题或让他把前面的故事复述一遍。这种做法不但无效，还会使其他幼儿对故事的兴趣降低，破坏故事的完整性。教师在提问时也不要连珠炮式地在同一时间向幼儿提出几个问题，而要按顺序统筹安排。在第一次讲述完后向幼儿提一些问题，这些问题一般是回忆性的，问题不可太多，2～3个即可。第二次讲述完后再提一些问题，这些问题主要是让幼儿体验故事的主要情感，但同样地，问题也不要太多，最多3～4个，否则故事教学课就变成了单调乏味的提问课。

(二)讨论法

讨论法也是故事教学运用较多的一种方法，一般在中班和大班使用。讨论法一般运用于理解作品阶段和续编故事阶段。在幼儿已基本理解故事的主要内容后，为进一步调动幼儿情绪，以深入理解作品内涵，教师一般可采用讨论的形式，让幼儿积极地动脑筋思考故事中的重点及难点问题。讨论中，教师要鼓励幼儿充分地发挥自己的想像力，设身处地地替故事人物出主意、想办法，使幼儿在积极动脑筋参与的同时加深对作品的理解。例如，童话故事《小老鼠做蛋糕》，教师在讲完故事后可以引导幼儿讨论：“小老鼠是怎么想办法做蛋糕的?蛋糕做好后，小老鼠是怎么吃的?你喜欢故事里的小老鼠吗?为什么?如果你是小老鼠，你用鸡蛋做什么?”而在续编故事阶段，教师运用讨论法是让幼儿就故事的情节发展做一个简要的分析，然后再运用自己的想象力进行合理性的续编。讨论有助于幼儿拓宽自己的思路，加深对

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故事情节的理解，从而在续编时能做到故事结构完整，结尾与中间、开始部分形成合理的呼应。

教师在运用讨论法时要注意以下两点：

一是幼儿讨论后，要引导他们进行归纳、总结。仍以《小老鼠做蛋糕》为例，在幼儿讨论之后教师要引导他们归纳出几个问题：小老鼠看到鸡蛋想到做蛋糕--聪明的老鼠;小老鼠将蛋糕分给大家吃--热心肠的老鼠;小老鼠用两个半圆的碎蛋壳做汽车--敢于想像创造的老鼠。一旦幼儿归纳出以上几点，那么幼儿对这个故事的主要内容和基本结构就有了更深入的了解。

二是讨论中要充分发挥所有幼儿的积极性。如果有可能，教师应该让幼儿分组进行讨论。对那些不擅长言辞的幼儿，教师要给予积极的关注，鼓励他们将内心的感受讲出来。

(三)中断法

中断法可运用于中、长篇故事的讲述中。这些故事由于篇幅较长无法一次讲完，因此教师在情节扣人心弦处有意停下，且每次中断时巧妙设置疑问、悬念，让幼儿猜想，可以发展幼儿的思维能力。短篇故事讲述中也可以采用这种方法以引导幼儿进行思考、联想。比如，教师可以就故事的情节提问：“这是怎么回事呢?这是为什么呢?”然后作短暂停顿后说：“听我讲下去就知道了......”也可以就后面要讲的情节提问，如“猜一猜，接下去会怎样呢?”让幼儿简短地议论后说：“是这样吗?听我往下讲就知道了......” 教师在运用中断法时，要记住这种中断是在需要的时候做暂时中断，而不是随意中断，中断的目的是为了提高教学效果。因此，中断法的运用要适时、适当，要少而精，不宜频繁使用。

三、开展儿童故事教学应注意的几个问题(一)如何选择故事

在选择用于教学的故事时，教师需要考虑这样三个方面：故事的可读(听)性;教学主题;幼儿的年龄层次。

可读(听)性涉及故事语言的难易程度、语言结构的复杂程度、故事内容的精彩程度和故事的长度等因素。判断故事的语言难易程度应以幼儿的现有水平为依据。根据维果茨基的“最近发展区”理论和克拉申关于第二语言习得理论中的输入假设，幼儿是通过理解略高于其现有水平的语言输入进行语言习得的。因此，故事语言的难易程度应控制在幼儿的语言水平之内，又要包含新的语言知识。如果幼儿理解不了故事中大部分语句，再精彩的故事也会令他们失去听或读的兴趣。此外，图片和体态语言也是帮助幼儿听懂有一定语言难度的故事的有效手段。从结构和内容上看，应选择逻辑清晰、内容浅显、有趣的故事。从小班到大班，故事内容的复杂性应该是呈梯度上升的。从故事的长度采看。用于课堂讲述的故事不宜太长，因为听故事是一个紧张兴奋的过程，幼儿能集中注意力的时间有限，太长的故事会使他们疲

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倦，失去听讲的兴趣。书面阅读的故事可以稍长一些，因为幼儿可以重看前面的内容。另外只有情节突出的故事才具有可读性，正如英国教育家安德鲁·莱特(Andrew WrisLt)所说，大段的描述是运用故事教学时所忌讳的，用于幼儿教学的故事尤其如此。

教学主题是教师选择故事的重要依据。教师应根据本单元的教学主题选择相关的故事，这样，既能降低故事的难度，又能扩大幼儿的知识面。选择故事时，教师应选择线索清晰的故事，以便于孩子根据故事线索理解、复述或转述故事的内容。

幼儿的年龄也是选择故事时必须考虑的因素。对于低龄幼儿，宜选择重复率高(包括词、句与段落的重复)且朗朗上口的故事。这对幼儿牢固掌握基本的词汇和句型结构以及形成正确的节奏感很有帮助。

(二)如何设计故事教学中的活动

活动的设计是故事教学的关键。语言教学环境下的“讲故事”不同于作为娱乐消遣的“讲故事”。后者的主要目的是“乐”，除了听或读以外，一般没有其他活动;而前者可以说是“寓教于乐”，“教”才是目的，围绕故事所展开的各项活动是达成“教”这一目的的途径。

准备活动：准备阶段的活动一般在呈现故事内容前进行，主要有两个目的：一是清除幼儿理解障碍;二是让幼儿对故事的内容有一个大致了解。扫除语言障碍的准备工作主要是针对影响理解故事内容的关键词和句而言的，对不影响幼儿理解或图画中可以猜测出意义的生词不必解释。需要注意的是，即使是教幼儿生词的活动，也要既有意义又有趣，并尽可能与故事内容相关。

在讲述故事过程中，教师还可以设计出如下活动：在幼儿听故事时，教师向他们出示相应的教学卡片，帮助他们理解;让幼儿通过画面猜测故事的大意;将打乱顺序的图片按自己的理解重新排序;结合故事的关键词猜测故事内容等。富有新意、手脑并用的活动是具有趣味性和挑战性的。比如，边听边做出相应的动作;根据故事情节找出相应的图片，或拼图;根据动作或描述做出判断，等等。这些活动的目的不是评价幼儿答案的对错，而是激发幼儿的兴趣，引发他们思考，同时降低听的难度，提高故事的可听(读)性。讲故事时教师身体语言的运用可增强故事的感染力，提高故事的理解度。讲故事比读故事更具个性特点，教师可观察儿童的反应，并随时采取相应的调控措施，如重复和辅以动作等。讲故事要求教师有较高的口语水平和较高的表演才能，对于口语水平一般的教师，应在讲完故事后，多让幼儿听录音磁带，这样有助于培养幼儿的倾听能力。

在理解的基础上，教师可以设计表达活动。例如，可让幼儿根据图画复述故事或简单描述人物或事物、为故事添加一些内容、根据故事内容分角色表演等。这些活动都有利于提高幼儿的听说能力，也有益于训练幼儿的推理和想像能力。为降低活动的难度，激活幼儿的创造性思维，当幼儿试图复述故事时，教师可以给予一定的提示。这些活动应尽量以小组为单位来进行。此外，幼儿是喜欢表演从录像中看到的短剧和故事的，通过表演他们将从中获得一种成就感。

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(三)引入竞争机制，激发幼儿参与活动的热情

任何一种活动形式，时间久了，孩子都会厌倦。冷漠的情绪会使活动效果大打折扣，引入竞争机制，这一难题便会迎刃而解。竞争能激活幼儿潜在的能力，能激起幼儿的进取心。幼儿好胜心强，大都不甘落后，所以在设计活动时，可采用激励机制，并配以各种形式的奖励，对优胜者给予赏识，对进步者给予鼓励。有时是几句鼓励的话，有时是一朵小红花、一颗小星星，这些都会使孩子们获得一种成就感，始终保持对故事的兴趣，将听、讲故事作为一件快乐的事情。

总之，在幼儿园开展故事教学活动，要以幼儿为主体，以兴趣为中心，从幼儿的心理和生理特点出发，遵循幼儿语言发展的规律，改变传统的学习方式，让幼儿通过体验、参与，生动活泼地进行学习。

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