小学数学课堂中的美

第一篇：小学数学课堂中的美

小学数学课堂中的美

鹰潭市第九小学：倪灵芝

数学中的美无处不在，自古以来就被世人们青睐。一提到数学美，人们就自然而然的想到优美和谐的黄金分割，欧几里得的平面几何，数学皇冠上的明珠——哥德巴赫猜想。。。小学数学是关于整数，分数，小数与几何图形的基础知识，根本谈不上美。但古希腊数学家普洛克说过：哪里有数，哪里就有美。在我的数学教学中，我便寻求与开拓一条与孩子们共同发现美，感受美，创造美的道路。

一，情境中发现美，激发学习兴趣

《数学课程标准》明确指出：数学教学要紧密联系学生的生活经验，从学生生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情景，引导学生参与观察、推理、交流等活动。而我认为，创设的情境不仅应是生动有趣的。而且也同样应该是体现着数学的美。

在教学二年级下册《图形的运动》时，我抓住学生特有的审美能力，精心设计了师生共同欣赏生活中的对称图形的活动，在优美的音乐声中，课件动态演示生活中的对称图形，给学生带来美的享受；从而引入这节课要学习的内容。在教学“除法的初步认识”我首先放映学生喜欢的动画片，并伴有录音：“秋天来了，秋高气爽，蓝蓝的天空飘着几朵白云，白云下面有一条清清的小溪，旁边有一座漂亮的小房子，那就是兔子温暖的家。你瞧，兔妈妈带着6只兔宝宝正在草地上做游戏呢。”通过6只活泼可爱的小兔的出现，把学生带进一个美的意境，同时，以恰当的问题抓住学生的心理特点，激发学生的学习兴趣——“你能帮兔妈妈把六只小兔分成2组，并且每组分的同样多吗？”一个帮字，给了学生助人为乐的成就感，给了他们一个展示自主能力的平台，他们一个个踊跃参与。根据学生的回答，再运用多媒体形象的演示，使学生更清楚地看到是如何平均分的，帮助学生学学习习近平均分，在此基础上引出“平均分的概念”。这样导入课的设计达到向学生渗透“数学来源于生活实际”的教育目的，这也正是数学的魅力所在。

二，在枯燥的练习中感悟美

枯燥的数学练习根本无法吸引学生的眼球，更谈不上感悟数学的美。因此，针对低年级学生的心理特点，采用多种形象、生动、妙趣横生的练习形式，有助于保持学生的数学兴趣。如练习中我精心设计的数学游戏“喜洋洋大战灰太郎”、五子棋”、“寓言故事”等，与实际问题相结合，激情引趣，烘托氛围促使学生积极动脑思考，主动探索，学会从数学角度去观察事物，思考问题，使得学生乐意学。

爱美之心人皆有之，美感能激发人的学习热情和创新精神。因此，在数学教学中，怎样挖掘数学的内在美，用数学固有的美去感染熏陶学生，使他们以愉悦的心情投入到尝试中去激发他们的求知欲，我努力在教学设计中体现这一点。如在学习了千以内数的认识以后，让3个学生一组做猜数游戏，其中生1是裁判，生2把想好的一个十几的数报告给生1，生3开始猜数。

生2：“我想了一百多的数，你猜猜是多少？”

生3：“这个数比200大吗？”

生2：“不”。

生3：“这个数有什么特点”

生2：“遇到困难我们都会拨打它”。

生3：“我猜出来了。是110。”

通过这样的数学活动，使学生建立良好的数感，在体会数的大小的同时，感受数学的内在美；既培养了注意倾听别人的好习惯，又学到一种解决问题的有效策略。

三，在实际操作中享受美

在学生动手剪对称图形，画对称图形的过程中，引导学生去感悟图形的美，数学的美。通过这些活动，使学生学会欣赏数学美，体验数学的价值。又如在教学《分数的意义》时，学生们自己用长方形的纸折，利用分一分、画一画等动手操作活动激发学生兴趣，发现同样是表示长方形纸的4分之1却有大有小。促进学生进一步主动探索、体会单位“1”的美，理解分数的意义，并学会用分数描述生活中的事情。问题的解决增强了学生的自信心和探究能力，克服难题的喜悦成为学生不断进取、积极思考的动力，整个过程中都在感悟美享受美。数学活动是师生交往互动，共同发展的过程。但是，我觉得小学数学课堂更是师生共同发现美，感悟美，享受美的过程。挖掘教材中的美育因素正是遵循了学生的认识规律，使他们的思维从形象思维过度到抽象思维，在获取知识的同时，受到美的感染，受到美的熏陶，提高他们感受美，欣赏美,创造美的能力。我认为这样的数学课堂教学不仅学到了知识，能力也得到了发展，有效的提高了学生的数学素质。

第二篇：中美小学数学教育比较

中美小学数学教育比较

我们经常从教学实录或者影视中看到：美国小学生计算简单的数学问题时竟然要借助计算机；同样，在美国人的生活中，就算是日常的找零钱也不会通过巧妙的办法来解决。那么，美国的小学数学教育与中国的有哪些差异呢？

教师教学理念比较

在教师的教学理念方面，美国教师认为教学是为教育服务的，“人的教育首先是公民教育”。他们认为重要的是教会学生懂得感谢，培养学生的公民意识，让学生产生学习的愿望，让学生学会问为什么，让学生懂数学。而教育的三大目标是坚持学术追求、维护社会公正、尊重多元文化。什么是他们所说的多元文化呢？他们举了例子：对同一个问题，老人和孩子、黑人和白人、正常人和残疾人的理解可能是完全不同的，任何人都不能以自己的思想为标准去评价别人。而当我国的小学数学教师面临“教什么最重要”这个问题时，多数人的回答是教数学知识最重要，教数学思想方法最重要。从这点上看，我国的学校教育被迫让位于为着分数的纯学科教学，这是目前教育改革中的最大阻力。尽管国家一直坚持强调德、智、体全面发展，但在考试分数决定一个人的命运与前途时，德与体便退居其次了，很多教师便将自己的学科教学与学生的道德教育割裂开来，将学生的道德教育完全推给“品德”课程。道德是无法脱离行为而独立存在的，更不可能单独．存在于某门课程当中。对照美国的一些值得借鉴的做法，我国小学数学教师目前最缺乏的是教育意识，是教学为教育服务的意识。我们要思考：学校教育的目的是什么?小学数学教育的目的是什么?是培养缺乏社会责任感的高分学生吗?存在脱离社会活动的素质教育吗?

小学数学教育存在的问题

21世纪，随着世界各国的发展，各个国家的教育也在不断革新。我国在新课改中制定了《全日制义务教育数学课程标准》，力图改变以往单一枯燥的计算模式的教育，而是从学生的思维能力、创新能力等方面出发进行改革。然而，由于中考和高考的存在，教学还是以分数为最终目的，学生的学习效果和学习能力都以分数的形式进行评定，甚至有这样一种说法“以分数作为评定一个学生发展、一位教师发展的唯一指标”。这种现实导致小学数学教育在实践中更加重视做题技巧和计算能力，而不是学生的创新、实践等能力。而美国20世纪80年代出台的一系列关于数学教育的指导性文件，却始终无法改变小学数学教育较为落后的局面，就如文章开头所描述的场景一样“美国小学四年级的学生做加法还要用画道道的方法”。从中可以看出，中美两国小学数学教育所存在的问题正好对立，美国的小学数学重视学生探究式学习，却忽视了最基础的计算等数学能力；我国小学数学将数学能力提高到一个高度，却不能培养学生的自主探究学习。因此，两国小学数学教育也面临着共同的挑战。

教学原则比较

“新课改”以来，我国的小学教育改变了以往教师“一言堂”的现象，提出“以人为本”的教学原则，把学生作为学习的主体。在小学数学教学中，同样提倡“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”，要求教师激发学生的积极性和主动性，采用多种教学手段提供给学生充分的从事数学活动的机会。美国的教学原则相较成熟，在《原则和标准》中指出，教师应理解哪些内容是学生知道的和需要学习的，要求为学生提供实验，创造智力环境，以供学生学习数学，体现出一种将学生作为学习主体，自主探索，独立研究，培养自学能力的理念。而与我国数学教学不同的是，美国数学教学强调没有所谓的“正确的”教学方法，能够切合实际，行之有效的方法就是最好的方法。这样的教学原则有利于激发学生的学习积极性和创造性，同时能够促进教师教学的多样性和灵活性，而不会束缚教师的手

脚。在教学原则上另外一点不同的是，美国《原则和标准》还专门强调教师继续不断的自我完善，不断丰富相关专业知识，以有利于教学的更好开展。而我国在《数学课程标准》中没有对教师的学习提出要求，不利于教师的自我完善，无法推动数学教育发展的趋势，最终不利于整个教育教学工作的开展。

小学数学课堂教学比较

中美两国在小学数学课堂教学方面也存在着差异和各自的弱点。美国教师重视让学生探究，但存在教师引导不到位、用时过长、效率不高等现象。而我国教师追求课堂教学的效率，课堂上各个环节的安排都必定是有教学意义的，所有的教学手段都围绕教学目标而采用的，并且灵活选择有意义的接受式学习或探究式学习方式，但只在某些环节让学生探究。我国教师在这方面存在的主要问题是：探究活动形式化。目前我国小学课程中有专门设置一门叫探究课的课程，普遍为一个星期一节课时。但是，教师们是否真的能够利用这仅有的一节课来让学生进行探究式学习呢？答案是否定的。大部分教师都缺乏探究性教学意识，过多的专注于训练做题，因此真实的情况是：探究课成了做题课或者复习课，学生没有机会能够进行探究学习。然而，也有部分教师利用这门课程来让学生进行探究，但是其中的问题也是层出不穷。比如让学生探究一些无须探究的内容，或者是对结果的关注远远超过了对过程的关注；还有一些教师急于提炼出“好的方案”，对探究过程中多样化方法的价值缺乏应有的重视；探究过程中教师暗示过多，等等。因此，教师应该了解到，不是所有的数学内容都适合学生探究，教师在课堂上应该起主导作用，以学生为主体，在教师的引导下指导学生进行有意义的探究，在探究过程中培养学生的思维、创新能力。

评价原则比较

我国教育的评价体系一直以最终考核的分数为标准，用试卷的成绩来反映学生整个学期的学习成果，由于这种长期以来的应试教育过于强调结果而忽视了过程，因此在《数学课程标准》中开始强调一种目标多元、评价方式多样的评价体系。其中强调要关注“学习的过程”，这也是新课程改革中提出的关注点。但是这种评价原则的改变是否能够使教学方式和教学关注点真正产生改变，教师们能否切实做到关注学生的学习过程而不是最终学习结果，这需要通过长时间的努力来改变以往的状况，毕竟只要中考和高考存在，或者说它们的考试形式不改革，那么“唯分数”的现象是很难真正改变的。

在美国《原则与标准》中指出：“教师应该通过提问、对话。书面作业以及其他方式不断地收集关于其学生的信息”，“评价应该既着重于过程技能，更着重于理解”。由此看来，美国小学数学教育的评价原则关注的是学生对数学的理解，如果学生的数学成绩不好，那么问题是学生不能很好地理解数学，而不在于学习数学的过程。

我国一直在力图改变应试教育的现状，新课程改革就是一个很好的举措，我国的数学课程改革理念在很大程度上借鉴了美国《原则和标准》中的某些思想，并且提出了自己的教学理念。虽然在实行过程中暴露出了一些问题，但是再改革的道路上需要我们长时间的不懈努力，需要结合我国的实际情况，认真分析，适当取舍，才能推进我国中国小学数学教育改革的深入进行。

第三篇：中美文化课堂2

一）坐着教书，跪着指导走进Salem School的每间教室，几乎看不到一直站着讲课的老师。教室里没有讲台，但每间教室一定有一把椅子。那是专门为老师准备的。每当学生从课桌旁离开，坐到地上听老师上课的时候，老师就坐到这把椅子上讲课，严格地说，并不是讲课，而是与学生的交流与对话，一种真正的对在一年级的教室，老师正领孩子们学习二十六个字母。我们进去的时候，一个学生正走到台前展示最喜欢吃的早餐，结束了这一环节之后，孩子们按老师的指令离开课桌，坐到教室一角的地毯上，进行下一个关于字母的游戏活动。教师很随意地坐在椅子上，孩子们则用自己感到舒服的姿势坐着围成一圈，和老师一起唱字母歌，一起玩字母游戏。游戏的内容是让孩子们按顺序轮流说26个字母。比如第一个孩子说A，就要用A说出一个关于食物的单词，并用这个单词说一句话。有的孩子不会说，他一点都不会因为自己不会说而感到紧张或不好意思，而是大大方方地看着老师和同伴，笑着说：“I need help”(我需要帮助)，然后就有孩子举起手，请求帮助的孩子会点一名同伴帮助他说出答案。看着他们脸上绽放的开心的笑容，我忽然想起儿时依偎在妈妈身边听妈妈讲故事的情景，是那么温馨，那么快乐„„而眼前的一切恍若儿时，这种令人向往的课堂姿态在我走出教室的那一刻便永远地定格在了我的脑海中。走进二年级教室时，一位老师正跪在地毯上，给孩子们讲故事。她一边讲一边从包里拿出大小不一，颜色各异的手套。奇怪的是这些手套都各有一只，凑到近前仔细一听，我才知道，原来老师在讲自己有丢三落四的毛病，所以常常丢手套。有一天自己到公园里玩，丢了几只黄色的手套，后来在开车回家的路上丢了几只毛线手套，又在商场里丢了几只„„一边讲，一边随着故事情节的推进把各种只剩下一只的手套摆在地上。孩子们围坐在老师身边，探着小脑袋听得津津有味。我一开始以为这是一节阅读课或是什么故事课，但问过校长才知这是一节数学课。在美国，所有的学科课堂几乎都不只是单纯的讲学科知识，教师更关注学生对知识的感受与体验，以及在生活中的应用，学科之间相互渗透、交叉，所以在听课时，我们常常分不清老师在上什么课，是阅读、写作、社会还是科学？听完故事后，老师让孩子们回到坐位上，根据刚才听到的故事，用自己喜欢的不同颜色的彩笔完成一个统计图。即在公园里，在商场里，在汽车上„老师分别丢了多少只手套？我这才明白刚才老师讲故事的用意。原来数学课可以这样来讲，把枯燥的数学知识变成孩子们最感兴趣的生活中真实的故事，课堂不就像“动画片”一样吸引孩子了吗？孩子们很快完成了统计图，老师又发了一张纸让孩子们根据刚才画的统计图编题目，列算式，大体是“在公园里丢的手套比在商场里丢得多几只，在汽车上丢的比在公园里少几只？”之类的题目。虽然在进行这一环节时，因为时间关系要到下一个教室参观，校长领着我们离开了，但我能想像有了前两个环节的铺垫，学生做这样的题目该有多么的快乐和轻松！而老师跪着给学生讲故事的情景也一直在我的脑海中挥之不去。其实在接下来的很多教室中我都会看到有老师在小组讨论时，跪到某个孩子的座位边指导和启发他们。坐着教书，跪着指导。在美国教师这种课堂姿势的背后，我看到了一种叫做“自由”、“平等”与“尊重”的东西。老师不是高高在上的知识传授者，不是与学生隔离的，他们就在学生中间，与学生在一起，如同他们的朋友，或是父母。

（二）教学即对话-----一种真实的平等走进美国课堂，感受最深的一点是：教师没有中国教师那样刻板而严肃的面孔，没有按自己预设滔滔不绝的讲授，学生没有中国式的正襟危坐，也没有那种形式化的小组合作。课堂就是一种“围炉式”或叫“茶馆式”的轻松的对话。它是学生积极参与、主动求知的过程，是自主建构的过程，通过师生双方的共同创造达成各自的完善与满足。“在这样的课堂上，学生可以随时提出疑问打断教师的课堂，而每一次被打断教师总会停下来，耐心地给予指导，或请其他学生为其解释。学生发言不用站起来，甚至不用举手，随时都可以发出自己的声音，表达自己的观点。在一年级的一节阅读课上，一个学生到台前展示自己图文并茂的作品，他指着图画说：I’ll show my friend to bake a cake.（我将向我的朋友展示怎样烤蛋糕），老师马上微笑着问他：“Can I come?”（我也能来吗？）学生笑了：“Of course.”（当然了。）在这样的课堂上，学生不仅仅是学习知识，而一是一种与教师或同伴之间真正的对话。这种感受随着我不断地走进美国课堂在一点点加深。在一节初中一年级的数学课上，大卫老师给学生上的是相似图形面积的比例关系。一个学生在上课十分钟后才进入教室，但大卫老师并没停下来批评或指责她为什么迟到，仿佛什么都没有发生，继续讲课。从迟到女孩疑惑而费解的眼神可以看出她显然跟不上老师的讲课。有好几次，大卫老师都主动停下来问她是否有不明白的地方，并耐心为其解释。可有一个问题，这个女孩始终没弄明白，这时，女孩的同伴站起来对大卫老师说，“我可以到讲台上为她讲吗？”大卫说，“当然可以。”于是，这位学生大步流星地走上讲台，用画图和方式进行了生动的解释。对话式”课堂理论根基是“建构主义”学习理念，它认为在学习中教师是学生的“学习伙伴”，教师不应始终以知识权威、文化先知的角色参与到教学活动中。支持学习的建构性、协商性和参与性。因而本身蕴含着教学民主的价值预设，并以发展学生的主体功能为旨归。在这样的课堂上，师生之间，生生之间是没有任何距离的。在一年级的一个教室，有一个学生在回答问题时遇到障碍，好长时间没答上来，但老师一直用关注和激励的眼光看着他，等他说出答案。有的学生等不及了，举手想帮忙，但老师却用手势作了一个制止的动作，说：No, I want him to think more.（不，我想让他多想一会儿）。在中国的课堂上，老师可能等不上5秒钟就会叫起其他同学回答，可是这位老师足足等了这个孩子10几秒钟，直到他说出答案，然后夸张地赞叹道：“excellent!”，其他孩子也跟着鼓起掌来，我看到那个孩子眼睛里露出无比骄傲的神情。有了对话，才会有生成，课堂才会洋溢着生命的气息。不由得想起中国的那种完全按教师预设推进的课堂，那种充满了功利性浮躁与作秀式虚假的课堂，那种为了讲给听课者听，而不是真正基于学生生命需要的课堂，与美国的对话式的课堂相比，我们缺失的可能不仅仅是行为本身，而是一种真实的平等和骨子里对生命真正的关怀。所以，在中国的课堂上，当教师问学生“对不对”时，答案一律是“对”，当教师问学生“懂了没有”，学生们会异口同声“懂了”，当教师问会了的请举手，所有的学生都会毫不犹豫地一齐举起手，学生为了迎合教师或逃避批评，不会装会，不懂装懂，因为只要随便叫起一个学生，可能就会一问三不知。这种毫无意义的问答并不能称之为对话，它不过是教师自欺欺人的自我安慰而已。所谓“对话”，必须在思想上与学生对等。“对话”视野中的教学，是师生共同构建、共同创造的过程。它的前提与基础是确立师生间的人格平等，消解教师传统的权威地位，给学生最大的自由空间，只有这样，学生才可能发表个性化的见解或提出自己的真实疑惑和有意义的问题。但令人忧虑的是，中国的学生不仅习惯于顺着老师说老师爱听的话，而且习惯了听老师说话，我曾经听初中的一位老师说，当他问他的学生：你们愿意听老师讲，还是喜欢合作讨论式的课堂时，大部分学生还是愿意选择听老师讲。教师权威的消解不是一蹴而就的事；学生长期以来所形成的依赖心理和被动接受“标准答案”的习惯已成定势，要加以改变形成对话式的课堂尚需过程与时日。

（三）课堂外延是生活在美国的每一个教室里，无一例外地都挂着一张世界地图。我以为，那是专门为地理课准备的。可是，当我第一次随小学校长走进一间教室时，我才发现，原来这个世界地图是可以随时拈来的教学资源。听到校长介绍我们是中国的客人，这位老师马上走到地图面前指着美国的位置说，这是我们的国家，谁能指出中国在哪里？马上有孩子举手并走到台前指出中国的位置。孩子们为他的优秀表现热烈鼓掌。老师又接着问，谁到过中国？你们到过中国的哪个城市？中国的面积有多大？中国的人口是多少？问了几个问题后，又请孩子们向我们提问美国杜威的“教育即生活”在我走进美国课堂的第一天就有了切身的感受。美国的教师可以把生活中一切情景开发成学生的课程资源。我曾听过一节初中的历史课。课的内容是让学生了解美国的战争史，并合作完成介绍战争史的project.看谁的project 能吸引更多的参观者。学生先花三天时间到网上查找关于战争史的信息，然后课堂上进行小组交流，互相补充信息，同时按老师的要求分工合作，有的负责整合信息，有的负责制作PPT，有的拍图片或制作模型，有的负责制作海报，有的负责解说。在下一周再进行小组交流，全班共享。最后两天以小组为单位展示自己的Project.请大家评出自己最喜欢的project, 并谈出喜欢的原因。这样的课堂在时间上不是以45分钟为授课单位的，它甚至跨了两个周的时间；在空间上，它把课堂从教室这个狭窄的空间一直延伸到家庭，甚至社会生活中。在内容上，它直接取材于美国真实的战争史实，学生通过网上查询，采访经历过战争的老兵，到博物馆参观等方式获取信息，而不仅仅从课本上获得知识。完成这样的作业学生需要付出很多，因为没有标准答案和现成资料参考，他们需要绞尽脑汁、探索尝试、战胜难关。然而正是在完成这项宏大的“作业工程”的过程中，学生初步掌握了科学研究的基本方法，锻炼了收集、处理、整合信息的能力，提高了观察问题、思考问题、分析判断问题和解决问题的能力，培养了严谨求实的科学态度，强化了关注社会、关注未来的意识，增强了他们的社会责任感和使命感。让学生在做的过程中求学问，在调查研究的过程中求真知，学生的学习兴趣、主动性、想象力和创造力，可能就在这样的课堂中一次一次、一点一滴被开掘出来。在Salem School, 每一节课都与实际问题及学生真实生活相联系。我听了一节叫作‘snowday”（下雪日）的写作课。因为我们到康州时正遇到美国最寒冷的季节，十天时间，有七天在下大雪。其中有一场雪是美国几十年来最大的一场雪。所以，关于下雪天的话题便自然走进了美国的课堂。生活即教育，在美国的课堂上我再次体验到了这一点。这节写作课同样不是以45分钟为单位的。因为我第一次走进这间教室时，教师是先让学生独立思考和回顾自己下雪天经历的人与事，然后自己在一张纸上画一个思维图式。教师会不断走到一些同学面前进行启发性指导。当大部分同学都基本画完后，再小组合作讨论。美国的小组合作一定是建立在独立思考的基础之上的，没有独立思考作基础，合作就会流于形式，就不可能实现真正意义上的合作。在合作的过程中，小组成员从同伴那里受到启示，补充和完善自己的图表。然后，每组推荐一个成员到台前进行交流，介绍自己的snowday.大家在分享的基础上再进一步修整完善。一节课就基本结束了。第二节关于snowday的课是第二天我偶然走进同样一个教室发现的。原来这节课是第一节课的继续。每个学生手中都有一张老师发给的图表。这个图表是教师在第一节课学生思维图式基础上整理提升出来的。这个图式更具体，要求学生在第一节课的基础上细化图表，包括写出主题句，然后写出活动的名称，以及每个活动下的支持性信息。写完后，小组合作，然后全班交流，教师指导。最后，在第二张纸上，写出第一段的内容。这一次要求注意表达内容的逻辑性、生动性，注意标点和用词等。虽然这节课我们没听完就离开了。但我知道，因为写作的内容来自学生最熟悉的生活，而且教师一步步为学生设置了足够的学习支架，学生写起来一定下笔千言，至少不会像中国学生那样，遭遇“为赋新诗强说愁”的尴尬。其实，何止是学校，家庭，整个国家都是学生的生活大课堂。在美国，看到最多的是图书馆、博物馆和纪念地。历史博物馆、自然博物馆、科技博物馆、艺术博物馆这些联邦政府投巨资修建的大型展馆，华盛顿的白宫、国会大厦、五角大楼、林肯纪念堂、航天馆、水族馆、农展馆等场馆全部免费向学生开放。不少博物馆里陈列着当年开拓者艰辛的创业史。美国只有不到三百年的历史，但它们把每一个历史的足迹都完好地保存下来，并变成学生教育甚至公民教育的课程资源。孩子走遍美国，也就了解了整个美国的历史。听房东说，她每学期都要带领她的学生参观几个博物馆，因为这是开拓学生视野，接受爱国主义教育最好的途径。把课堂延伸到家庭生活、社会生活中，它改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，推动他们去关注社会、了解历史、体验人生。”学会用历史的眼光看社会，敞开胸怀看世界。事实上，美国本身就是一本教科书。当我们为“考什么，教什么”，把课程简化成了教材，进而把教材窄化成了要考试的知识时，美国的教师却把孩子的目光引向课堂外面那无限广阔的生活世界。杜威提出的“教育即生活”，在美国的课堂上到处都能找到它的影子，而陶行知先生在批判继承基础上提出的“生活即教育、社会即学校，教学合作一”在中国的课堂上却难觅踪影。反观美国的课堂，我们还会仅仅为取得一个好的成绩而沾沾自喜吗？当学生除了学习课本上的知识，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”时，我们还会为培养几个清华、北大的高考状元而骄傲吗？当我们的高考状元因“只会学习，别的什么也不会”而遭遇被美国八所大学拒收的尴尬时，我们又该如何审视我们的教学？

http://mingshi.qlteacher.com/studio/xujianhua/Article/8987

第四篇：中美翻转课堂比较及其思考

中美“翻转课堂”比较及其思考

自从萨尔曼∙汗在TED作了《用视频再造教育》的精彩演讲之后，有关“翻转课堂”的各种模式及其反响的译文，源源不断地出现在教育类网站和报刊杂志上。有意思的是，当国内外兴起“翻转课堂”热之前，早在上世纪八十年代，我国基础教育界已经出现过类似今天“翻转课堂”教学实验。将今昔、中美“翻转课堂”教改实验做一个比照分析，对于深化基础教育课程改革具有现实意义。

一、美国“翻转课堂”实验

㈠萨尔曼∙汗“翻转课堂”实验

孟加拉裔美国人萨尔曼∙汗最初因为帮助表亲纳迪亚学习数学，开始在YouTube上传视频。萨尔曼∙汗的教学视频里看不到他本人，只有虚拟黑板、彩笔、光标和同步会话配音。纳迪亚说，更喜欢“自动版的表亲”，因为可以随意地让“萨尔曼∙汗”暂停、重复和快进，而不必担心浪费他的时间。透过调侃的表象，萨尔曼∙汗发现其中的意义深远。首先，网络视频让学习者有一个自定进度的学习，即按照自己的节奏、速度或方式学习，能够有效提升学习绩效。其次，上传的教学视频“将一直保持活力”，适用于网络上所有的学习者。

于是，新的学习方式浮出水面：学习者在家里通过教学视频学习新知识新概念，在课堂里做作业、交流、讨论、做实验。教师依托技术支持，在学习管理平台上或课堂里，密切关注学生学习情况，需要的时候会及时介入，针对性给学生个性化的指导，不用“一个版本”针对所有对象地讲课。萨尔曼∙汗的探索颠覆了传统课堂的教学结构，使“翻转课堂”的价值凸显出来。

在传统教学模式环境中，学生反复经历听课、家庭作业、听课、家庭作业„„考试，无论得70分还是80分，得90分还是95分，课程都将进入下一个主题。即使得到95分的学生，也还有5分的困惑没解决。在原有的困惑没有解决的情况下，建立下一个概念将增加学生的困惑。那种只管要学生快速向前，而不管他们面临的“瑞士奶酪式的保证通过原有基础继续建构的间隙（Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）”的传统教学模式，其效果适得其反。

“翻转课堂”创造了人性化学习方式，可以根据个人需要有一个自定进度的学习，如果忘记了较长时间之前学习的内容，还可以通过观看视频获得重温，有效解决了忽视“瑞士奶酪式”的间隙、“一个版本”针对所有对象讲课造成的问题。萨尔曼∙汗发现，那些在某个或某些概念上多用一点点额外时间的孩子，一旦理解了概念，就会很快进步。因此，“翻转课堂”广受学生、家长和教师的欢迎。

其次，“翻转课堂”发展了自主学习的能力。“翻转课堂”把传统课堂先教后练的基本格局改造成先学后练，把知识的传递安排在课前，把知识的内化安排到课内，改变了课堂教学结构（参见“教学结构变化比较图”），其结果发展了学生安排学习的能力、思维认知和解决问题的能力，丰富了学习过程中的情感体验，树立起学习自信心。

其三，“翻转课堂”凸显教育技术在教育现代化进程中的重要性。萨尔曼∙汗制作教学视频供学生在线学习，学生的作业也是在线的。教师通过学习管理平台（a live dashboard）了解每一位学生的学习状况，在学生最需要帮助的时候介入指导。因此，整个教学环境发生了历史性的重大变化。离开计算机网络通讯技术，根本谈不上个性化指导。教育现代化的核心是人的现代化。“翻转课堂”把学生掌握知识的作业过程转变为课堂上交流学习成果、从事科学实验、项目协作探究、完成课堂作业的过程。从教学目标分类与国家课程标准的关联来看，实现了从低级思维学习到高智慧学习的重大转变，这一转变正是培养创新型人才的关键所在。

㈡美国林地高中“翻转课堂”实验

美国科罗拉多州林地公园高中的两位科学教师——乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯，也从制作教学视频开始“翻转课堂”实验。他们发现学生真正需要教师的时候，是他们在做功课遇到困惑，需要单个帮助的时候。学生并不需要教师在教室里传递信息，完全可以自己学习课程内容。

于是，他们预先录制教学视频，让学生把观看视频作为家庭作业的一部分，在学习课程之前的晚上，在家里通过网络、U盘或者DVD观看教学视频，称为“预点播（Pre-Vodcasting）模型”。学生可以根据自己的理解程度，反复观看教学视频和PPT，可以多次暂停，倒带，做笔记或阅读。然后利用课堂教学的时间进行深入的科学实验或完成原本的家庭作业，教师在学生需要时给予个性化互动式指导，帮助学生弄清楚他们不懂的概念。实验对比显示，学生的考试成绩不断提高，学生和家长的反馈非常肯定。尽管他们没有提出“翻转课堂”的术语，但被媒体冠以“翻转课堂”报道之后，很快遍及美国和全球。

二、中国“翻转课堂”实验

㈠重庆江津聚奎中学“翻转课堂”实验

重庆江津聚奎中学随机选取两个实验班，在语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理等８门学科开展“翻转课堂”实验。问卷调查显示：82.9%的学生比较喜欢或非常喜欢，88%的学生认为提高了学习积极性，88.9%的学生认为增强了学习信心，88%的学生认为知识要点更易理解，99.6%的学生认为帮助自己做好笔记，63%的学生认为作业完成质量更好，17%的学生认为增加了学业负担；100%的教师接受这种教学模式，并表示愿意在下学期继续参加项目实验。

㈡江苏省木渎高级中学“问题导向”自主学习模式实验

20世纪80年代，江苏省木渎高级中学创造了一种今天叫做“问题导向”的自主学习教改模式，具有“翻转课堂”的意义。这项实验要求教师在备上一节课时，设计下一节课学生自学的任务，预习任务必须明确，即今天所谓任务驱动、问题导向。在下一节课上课前，教师需要了解学生预习情况，以便在课堂教学中因势利导；还要设计拓展教学深度的问题或案例。在上课的时候，需要控制学习进度，确保时间集中在深度拓展方面。如下图所示：

实验要求学生通过预习学会结构化思考，自主解决重点、难度和热点问题，逐步培养今天所说的探究精神和解决问题的能力。

在课堂教学活动中，教师根据学生预习情况分配学生交流学习成果的任务，既使之享受成就，又有利于互相启发、触类旁通。教师聆听学生发言，把握其思维脉络，学会智慧指导。尤其是把时间集中在深度拓展上，发展学生分析问题和解决问题的能力，教学质量不愁得不到提高。

三、中美“翻转课堂”比较

不难看出，当年木渎中学的“问题导向”自主学习模式与今天发源于美国的“翻转课堂”有着惊人的相同之处。试作比较：

㈠教学结构比较

中美“翻转课堂”在教学结构上基本一致。重庆聚奎中学效法美国“翻转课堂”教学模式；江苏省木渎高级中学也把知识学习前移到课堂教学之前；课堂上，学生汇报自学成果，师生深度发掘教学内涵。详见下图：

可见，即使处在没有网络的20世纪80年代，中小学教改创新照样启动。只要基于“学生为中心”理念，勇于实践，创新就成为必然成果，无论提“翻转”还是不提“翻转”。

㈡教学方式比较

美国“翻转课堂”采取建构式教学方式，萨尔曼∙汗制作的教学视频牢牢抓住视觉反射与思维关联的特性，以点、线移动配合声音引导思维，先观察后发现，形成新的认知结构，同时渗透着趣味、学科思维方法和哲学思考。课前让学生在网上观看视频，可以根据个人实际暂停、重复和快进，有利于填平“瑞士式奶酪”鸿沟，夯实知识基础。然后到课堂上做实验、做作业、相互交流，还有教师在一旁适时给予一对一的个性化帮助，是一种“学生为中心”的学习方式。

重庆江津聚奎中学在实施“翻转课堂”中把教师讲授时间从45分钟降到15分钟，保证把时间交给学生自主学习。但是，教师在作业平台上布置的作业仅限于选择、填空和判断三种题型，离深度学习的要求还相去甚远，需要在实践中不断提升教师的认识水平和操作水平。

木渎高中的实验采取教师布置预习作业的方式，课堂交流采用点名回答问题的方式，深度发掘则采用讲授为主的多种教学方法，本质上属于“教师为中心”的传统教学方式范畴，但是萌发了“学生为中心”的新教学方式幼芽，面临着在改造与创新中重生的抉择。

㈢教学环境比较 美国的“翻转课堂”具有鲜明的技术特征。萨尔曼∙汗和林地公园高中的“翻转课堂”范本都采用了上课前观看教学视频的方式，借助于移动通讯和平板电脑技术，可以在家里、课堂里随时随地地“泛在”展开。萨尔曼∙汗把课程制作，学生在家学习和到教室作业，以及让教师通过学习管理平台监控学生学习进度，根据需要介入学生学习，予以个性化的帮助指导等等，统统纳入技术范畴，使整个学习过程充满智能化的技术色彩。林地公园高中则鼓励学生在课堂学习时自带数字化学习设备，以便在完成既定任务的基础上可以随时开始个性化学习，并且把熟练运用信息技术的学生（tech-savvy students）视为“翻转课堂”教学模式的必要前提。

我国重庆江津聚奎中学“翻转课堂”，基于网络和移动技术，采取制作教学视频的办法，试图将源于美国的教学结构、教学方式的变革与本校实际相结合。江苏省木渎高级中学的实验产生于上世纪80年代，早于美国20多年，当时没有计算机网络通讯技术和数字化教学资源，完全处于传统教学环境之中。但是，类似“翻转课堂”的教改实验偏偏在这样的背景下发生了，这很值得我们思考与发掘其现实意义。

㈣教学理念比较

美国“翻转课堂”技术表征下贯穿“以学生为中心”的现代教育理念。其核心理念有二：一是“让每个学生按照自己的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网络环境下课堂学习的一般本质。二是互动的个性化指导。教师通过在教室里巡查或者学习管理平台监控，适时地给予学生个性化指导。当两个核心理念相互配套转化为方法论时，就形成“以学生为中心”的人性化课堂。由于“翻转课堂”顺应世界教育改革发展潮流，又得到创新无限的技术支持，一旦问世便风行全美乃至全球。

中国的“翻转课堂”，无论是重庆江津聚奎中学还是江苏省木渎高级中学，都体现“以学生为中心”的教学理念。但是，都没有摆脱应试教育的桎梏。当年木渎高级中学的类似“翻转课堂”的教改实验，其直接目的也是为了高考，只是采取了重视培养能力的教学策略，并没有产生自主学习、协作学习、探究学习实验的自觉行为，更没有上升到培养创新型人才的认识高度。随着时过境迁，几乎销声匿迹。

四、创新适合学校实验的“翻转课堂”模式

中美“翻转课堂”实验为基础教育课程改革提供了可资借鉴的原则与方法。根据中小学校现状，自主学习和协作探究两种渐次提升的“翻转课堂”实验模式值得提倡。

㈠自主学习“翻转课堂”模式

该模式强调任务驱动，问题导向，要求学生根据预习任务学会结构化思考，由浅入深逐步形成自主解决问题的能力；要求教师学会制作和上传教学视频，善于运用专题学习网站，善于组织交流学习成果，善于在聆听中发现学生思维脉络，学会智慧指导学生，并且在课堂上对需要帮助的学生作一对一的个性化指导。该模式容易上手，使初涉“翻转学习”（Flipped Learning）的师生快速发现其优越性。

㈡协作探究“翻转课堂”模式

该模式同样强调任务驱动、问题导向，是一种基于项目的学习。要求学生能选择探究课题和研究方式，或根据课题或情境选择研究方式；通过小组观察、记录、数据分析等手段从事意义建构；学会平等讨论问题，发展交往能力；在思想碰撞、迁移、联想中激发智慧；形成解决问题的信念、方法和毅力；并通过展示，深化学习成果，享受成就。要求教师善于策划协作探究的主题；善于指导而不是直接要学生怎么做；善于观察、总结、组织交流讨论；善于激励学生探究热情。

这种模式尤其适合小学科学和中学理、化、生等学科的学习，但是需要专家指导。

五、比较引发思考

㈠重视“翻转课堂”实验中的教师影响力

“翻转课堂”实验成功与教师影响力有关。观察教学视频可以发现，萨尔曼∙汗是一位非常出色的讲师，通晓可视化教学技巧，他的教学简明易懂，渗透着趣味、方法和哲理。可汗学院（Khan Academy）只有他一个讲师，制作的教学视频超过3000个，吸引了全美乃至全球超过1亿6千万人次观看。查询其学习背景，发现他拥有麻省理工学院数学理学士、电子工程及计算机科学理学士，电子工程及计算机科学硕士，以及哈佛大学工商管理硕士等多个名校学位。可以说，萨尔曼∙汗开启了最聪明的人从事教育事业的新时代。

另一位“翻转课堂”先驱者乔纳森∙伯格曼也是一位优秀教师，曾获得2002年美国总统数学和科学教学卓越奖（Presidential Award for Excellence for Math and Science Teaching），2010年入围科罗拉多州教师半决赛（Semi-Finalist for Colorado Teacher of the Year），还担任伊利诺伊州约瑟夫∙西尔斯学校的领先技术负责人（Lead Technology Facilitator）。他和亚伦∙萨姆斯的“翻转课堂”实验的成功恐怕与此不无相关。

我国中小学开展“翻转课堂”实验必然考验教师影响力。将萨尔曼∙汗的教学视频与我国的黄冈名师公开课视频作比较，可以看到黄冈名师视频中有许多干扰观看者学习的因素。全国各地学校不乏黄冈名师公开课中的教师，如果不能通晓网络环境下可视化教学特点，依样画瓢匆匆上场，“翻转课堂”很有可能翻不出多好的效果。

因此，“翻转课堂”实验需要遴选教学基本功好、有心理学悟性、通晓网络环境下可视化教学特点、善于运用教育技术的教师担纲，同时迫切需要加快“翻转课堂”师资培训。

㈡电教系统面临新的发展机遇与挑战

萨尔曼∙汗“翻转课堂”实验和林地公园高中“翻转课堂”实验都采用视频作为课前学习资源，一个“用视频再造教育”的新时代转瞬之间就来到了，这给电教发展带来新的机遇与挑战。认真研究微课程制作规律，各尽所能，百花齐放，积极开发以视频为主要格式的教学资源，就能壮大事业，站立信息化教育潮头，引领教育现代化。反之，将被课程改革实践抛在后面，丧失引领教育现代化的重要地位。

第五篇：中美小学数学教育差异何在？

马立平：中美小学数学教育差异何在？

Liping Ma, a former teacher and principal in China, has written extensively about the differences between how the United States and China teach math to elementary school students.After earning a doctorate in curriculum and teacher education from Stanford University, she worked as a senior scholar at the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.In 1999, she published ―Knowing and Teaching Elementary Mathematics,‖ an influential book that argues elementary school teachers need a better grounding in arithmetic and math in order to teach them effectively to their students.She currently works as an independent researcher.Dr.Ma spoke recently with Vikas Bajaj of The New York Times editorial board about her research and why Chinese and other Asian students score well above their American counterparts on international math tests.曾在中国任教师和校长的马立平就中美小学数学教育的差异撰写过大量文章。在斯坦福大学(Stanford University)获得课程和教师教育博士学位后，她作为资深学者在卡内基教育发展基金会(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)工作。1999年，她出版了《小学数学的掌握与教学》 一书，这本影响深远的著作提出，小学教师要想进行卓有成效的教学，自己需要在算术和数学方面打下更好的基础。目前是一名独立研究者的马博士近日与《纽约时报》评论版委员会的维卡斯·巴贾吉(Vikas Bajaj)谈了她的研究，以及为什么中国等亚洲国家的学生在国际数学测验中成绩要比美国同龄人好很多。Q.Your research compares how the United States and China teach elementary math.Can you briefly explain the biggest differences between the two countries?

问：你的研究对中美小学数学教育进行了比较。能否简要解释两个国家的最大差异在哪里？ A.In my first work, published in 1999, I found that Chinese teachers who had much less education than our American teachers showed more profound understanding of the elementary math they were teaching.答：在我1999年出版的第一本书里，我发现中国教师虽然接受的教育远不如美国教师，但是对他们所教授的小学数学有着更深刻的理解。

I noticed that Chinese math education at the elementary level has a core subject structure.They focus on one subject;I called it school arithmetic.That ongoing core subject picks up other things [like fractions, geometry and simple equations].While in the States, we teach many, many things [like number operations, algebra, problem solving and geometry, taught independently of one another in a way that makes it hard for teachers and students to connect them].We lack this kind of core that goes through five, six years of elementary school.That‘s why, in my opinion, we in the States don‘t teach elementary math in an efficient way.我注意到中国的数学教育在小学这个层面具有一个核心科目架构。它专注于一个方面；我称之为学校算术。这个持续的核心会随着时间的推移加入其他东西，比如分数、几何和一次方程。而在美国，我们教很多、很多东西，比如数值运算、代数、解题和几何，这些都是分开来讲授的，这样教师和学生就很难把它们联系起来。我们缺乏那种在小学的五、六年时间里贯穿始终的核心。这就是为什么我认为我们在美国没能找到一种高效的小学数学教育方法。Q.One interesting observation in your work is that the two countries once used similar approaches to teach math.And that the United States changed how it teaches math, while the Chinese kept and built on that approach.问：在你的书中有一段有趣的观察，说两个国家曾经采取过类似的数学教育思维。美国改变了教数学的方式，而中国保持了这种方法，并且在此基础上有所发展。

A.The turning point in the States was in 1959, after Russia launched Sputnik.In the beginning, it was all about advanced math.But this new structure allowed people to make changes and allowed people to take stuff out and put stuff in [the math curriculum].What I criticize is the structure, that structure made the content unstable.Whenever the policy makers changed, the content changed.So, we were not able to accumulate teaching experience.答：美国的转折点发生在1959年，俄罗斯人造卫星升空后。一开始仅限于高等数学。但是这种新的课程体系允许人们对数学课程进行增加和删减。我批评的是这种体系，这种体系让内容变得不稳定。决策者一有变更，内容就变。这样一来，我们就无法积累教学经验。Q.How important are these differences in explaining why students in China and other East Asian countries tend to have higher scores on international math tests than American students?

问：中国等东亚国家的学生在国际数学测验中往往会取得比美国学生高的分数，你说的差异在多大程度上可以解释这个现象呢？

A.There are many explanations.Students [in those countries] work hard, the parents have higher expectations.But I myself will say that content plays a big role.The subject was not developed by the Chinese, not even the Japanese.The core theory of school arithmetic was created by scholars, including American math scholars, in the second half of the 19th century.We created it, but we abandoned it.While on the other side, they [East Asian countries] just adopted it and improved the teaching approaches.答：有很多解释。那些国家的学生学习勤奋，父母寄托着更高的期待。但是我个人认为内容起到的作用相当大。科目不是中国人开发出来的，甚至都不是日本人开发的。学校算术的核心理论是19世纪下半叶的学者们创造的，包括美国数学学者。我们创造了它，但是我们把它抛弃了。而与此同时，东亚国家却采纳了它，并对教学手段进行了改良。

Q.There is a common perception in the United States that education systems in Asia rely heavily on rote memorization.How true is this perception?

问：在美国有一种常见的看法是，亚洲的教育系统很强调死记硬背。这种认知符合实情吗？ A.Of course, rote memorization exists in Asia.But, I think, it‘s not only rote memorization.By those tests we can clearly see that they do not only memorize.It‘s overly simplistic to say they just memorize it, and it blocks our research and understanding of why they are doing well.答：亚洲当然是存在死记硬背的。但是我认为他们不仅仅是死记硬背。从那些考试我们可以清楚地看到，他们不是单纯在记忆。说他们只是在记忆是把问题过分简单化了，这样会妨碍我们去研究和理解为什么他们考得好。

Q.The other common perception is that Chinese and East Asian students are less happy and under greater stress to do well on exams.问：另一个常见看法是中国和东亚学生没那么快乐，承受着更大的应考压力。

A.Again, that is another issue I wish was not oversimplified.I am in my early 60s, when I was an elementary school student back in China, I felt I was very happy.Hard work doesn‘t make you unhappy, as long as you learn meaningful things.You will even feel good when you work hard.But currently in China, there is an over-emphasis on tests.That does make students unhappy.答：这又是一个我希望不要过分简单化的问题。我现在60出头了，我在中国的小学里读书时，是很开心的。勤奋学习不会让人不开心，只要你学到有意义的东西就行。勤奋学习甚至会让你感到愉悦。但是现在中国过分强调考试了。那的确会让学生不开心。

Q.In a recent article, you express concern that recent changes China has made in its math curriculum could weaken its approach and make it more like the United States.Can you explain what China has done and why you are concerned about it?

问：在最近的一篇文章里，你对中国近年的数学课程改革表示了担忧，认为会削弱它的教学思路，变得更像美国。能否讲解一下中国做了什么，为什么会有这个担心？ A.Since 2000, they published a new Chinese standard.They kind of copied a lot of our concepts.Mainly, my concern is that they conceptually gave up their structure.They said we will not use arithmetic as the core subject, we will break it into several standards.That makes me feel that they will follow the structure that will weaken the content.However, Chinese schools and textbook publishers have so far kept the arithmetic structure.But they are not allowed to say that.It‘s a very weird situation.答：2000年以来，他们发布了一份新的教学规范。他们差不多是拷贝了一些我们的概念。我的担心主要是他们在观念上放弃了自己的体系。他们说我们不要再把算术作为核心科目了，我们要把它分成多个规范。这让我觉得他们会去追求一个弱化内容的体系。然而中国的学校和教科书出版社迄今为止还是保留了算术体系。只是他们不能说出来。这是个很古怪的状况。

Q.How much has changed in the United States in our approach toward elementary math since you first started studying it? 问：自从你开始研究以来，美国的小学数学教育发生了什么改变？

A.We have been trying in this country to teach less.We have noticed that we have taught too many things – our curriculum is one-mile wide and one-inch deep.We have tried to get focus.That is a big change in this country.However, we have not noticed that arithmetic is a core subject.In the States, now we want to teach algebra, algebraic thinking in elementary school.I personally think it might not work.答：在这个国家里，我们在努力少教点东西。我们注意到我们教的太多了——我们的课程是求全而不求精的。我们在努力集中注意力。这是这个国家的一个重大改变。然而我们还没有看到算术成为核心科目。在美国，我们现在想要在小学教代数和代数思考。我个人认为这样是行不通的。Q.Are you arguing that children shouldn’t be taught algebra or that it should not be taught in elementary schools? 问：你认为孩子们不应该学代数，或者不应该在小学的时候学？

A.I am concerned about algebra at the very beginning of elementary school, even kindergarten.We will not teach real algebra.We will call this algebra and we will say, ‗Oh, we are teaching algebra, we are teaching advanced things.‘ Actually, that will not lead to what we want.答：我对小学一开始、甚至幼儿园就学代数感到担忧。我们不会教真的代数。我们会称它为代数，然后说，‗噢，我们在教代数呢，我们在教高级东西。‘实际上那不会达到我们想要的效果。

There is a misunderstanding of arithmetic in this country.Many people think arithmetic equals computational skills, and that‘s it.Arithmetic has a theoretical core and there is intellectual depth to it.That arithmetic can serve as a good foundation for students to learn algebra or other advanced math.这个国家对算术存在误解。很多人认为算术等于计算能力，仅此而已。算术是一个理论核心，它是有智力纵深的。这样的算术可以为学生学习代数或其他高阶数学打下很好的基础。