平淡是人生的一大境界

第一篇：平淡是人生的一大境界

平淡是人生的一大境界

记得有位朋友问我：“你觉得生活应该像什么？”我便指着桌子上的水杯回答到：“或许生活应该像一杯平淡的白开水。” 的确，高山无语、深水无波，绚烂之极总归平淡。短暂的激情过后总是难免趋于平淡。然而我所谓的平淡既非平庸之平，更非淡而无味之淡，而是深入的淡定，内心的祥和。这是古代哲人提倡的万物一体的境界，更是人生之路的终极领悟。

“看天上云卷云舒，去留无意；望庭前花开花落，荣辱不惊。”原本看来平淡之极的世间万物却蕴含着丰富的人生哲理。相对于宇宙的空阔深邃，生命只不过是生死两极之间短暂的一瞬，然而世人却忙碌着追逐名利地位，奢求豪华的物质生活以及活在意别人的看法之中。诚然，不懈奋斗者可敬，勇于进取者可钦，开创壮举者可佩，但从容自如、淡定恬静者才能达到生活的极致。

平淡是人生的一大境界，更是对待人生的一种态度。古往今来，凡成大事者无不分秒必争、举重若轻、超凡脱俗才能成就一番事业。伟大诗人但丁说：“走自己的路，让别人去说吧。”这句话成为当今众多年轻人很时髦的口头禅。然而，此路并非身着奇装异服、性格怪僻、做事特立独行之路，而是摆脱世俗的浮华烦燥之风，褪去自身的趋炎附势、好大喜功之气，从而淡泊名利、宁静致远、寻得真理之路。

平淡是一种“静”。它要求我们积极而又平静地面对生活。遇事冷静清醒，三思而后行。肖伯纳说：“明白事理的人使自己适应世界，不明白事理的人想使世界适应自己。”无论遇到何事，我们都应该坦然地面对已经发生的一切，平静自己的心情，既不能将错就错，也不能乐极生悲。

平淡是一种“福”。它要求我们调整心态，真正做到知足常乐。古代哲人老子说：“祸莫大于不知足，咎莫于欲得。”大诗人李白说：“人若不知足，得陇又望蜀。”当代诗人泰戈尔说：“当鸟翼系上了黄金，就飞不动了。”作家莫泊桑也说：“生活永远不会像我们想象的那么好，但也不会像我们想象的那么糟。”可见，坦然面对生活中的喜怒哀乐得失，做到知足常乐，是我们开启幸福之门的金钥匙。

平淡是一种“美”。它要求我们轻松歉意的生活，在五彩斑斓的大千世界中发现自然之美、和谐之美。“松间明月照，清泉石上流。”“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”“山下兰芽短浸溪，松间沙路争无泥。”古代诗人无不借助自然界平淡至极的事物来寄寓生活之美。罗丹也曾说：“美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”我们需要做的就是在平淡的生活中发现美，发现生活之美、自然之美、和谐之美。

第二篇：做一个快乐的老师是人生的一大境界

做一个快乐的班主任是人生的一大境界

什么是幸福？这是永远没有明确界定的问题，相同的生活境遇，在不同人的眼中会有不同的感受：有的倍感幸福，充满感恩；有的或许会深感痛苦，充满沮丧。所以说幸福是一种感觉，是一种心态，它取决于人们的生活态度、生活价值观和心境心态，因此，幸福是可以自己去获得的。那么我们如何来调整自己的心态，找到作为教师的职业幸福感呢？

一、要热爱自己的职业

教师这个工作，在我看来应该是一个大多数人羡慕的职业，我自己也一直认为，做教师对我来说是一个非常正确的选择。首先，作为教师，虽然我们上班的时候忙一点，累一点，操心一点，但我们每年有寒、暑假，周末、节假日都可以照常休息，还可以拿全额的工资，自己的孩子也不愁放假没有人带。虽然作为职业学校的老师，我们每年有招生任务，这也是令很多老师师苦恼的一件事，但换个角度想一想，招生的同时我们也可以当作一种休闲，我们可以利用招生经常和朋友、同学、亲戚加强联系，可以几个同事一起去体验一下农村生活。很多事情都是这样，换个角度去想，感觉就不一样。很多时候我们改变不了现实，就只有改变自己的想法。其次，虽然我们每天都在同一个地方上班，大多数老师所教的内容变化也不太大，但我们的学生却是经常在变化的。面对这些个性鲜明、性格各异的学生，在教育他们，和他们斗智斗勇的同时，我们的知识素养、个人能力也在不断的提高。我记得校长曾经说过这样一句话：如果你能把一个班管理好，你就能胜任任何管理工作。原话不是这样，大概是这个意思。我很赞同这个观点，事实也是这样。要想当一个好老师，当一个好的班主任，对我们的个人素质、能力、教育技巧都有很高的要求。在教育学生的过程，我们自身的素质和修养也在不断的提高。

只要我们发自内心的热爱教育事业，并将自己的生命意义与之相连，就可以找到幸福。如果我们喜欢自己从事的职业，我们就可以在这里收获快乐，付出也就成了享受。

二，要认清自己的价值。

通过学习我认识了教育专家任小艾（任小艾，1976年高中毕业后留校（北京119中学），担任语文教师兼班主任工作，在中学任教17年，有15年担任班主任工作。现担任教育部《人民教育》编辑部一编室主任）的关于《教师素质和班主任工作艺术》报告，其中有这样一段话：

我永远难以忘记我第一次登上讲台。我记得那是我第一次站在讲台上，第一次翻开教案，第一次拿起粉笔书写板书，第一次面对教室里的学生，第一次听到学生喊我“老师！”我的心

灵震憾了，我突然意识到我所从事的职业和任何一项别的职业不同，那就是，别的事业是人对物质，比如这个茶杯，这是一个物质的东西。在生产它的时候是人对物质而言，它没有喜怒哀乐，也不能和人进行交流。假如出现了废品，那是物质上的损耗，可以再造一个新的。但是，我们所从事的职业是面对着活生生的人，任何一个人都不能出废品！这就是教师职业的残酷。它的残酷就在于那里呢？就在于教师的职业是一项只能成功不能失败的职业！不允许失败。对每一个老师来讲，你的学生可能在你的班级里是百分之一，但在每一个家庭来讲，这个孩子就是百分之百！就是父母头顶上的一片天！

三、要学会享受教育中的幸福。

教师如果能以享受的态度从教，那么教育生涯就是幸福的人生。享受教育每一天，幸福生活到永远。就会让这个阳光下的职业真正体现出阳光的一面。只有教师幸福了，学生才会感到幸福，因为幸福的教师才能够真正去爱学生，师生共同感受幸福的过程正是和谐教育的价值体现。享受教育：

首先要懂得享受课堂。课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台，营造一个充满生命活力的课堂，和学生一起痛苦、一起欢乐，这样就会少许多教学的焦虑和烦恼。要懂得研究教学和合理定位,把教学工作看作是一种简单的重复，那必然厌倦，无幸福可言；但是如果对教学进行了研究，并对自己有合理定位，那么教师就能够从中带来了新鲜感和不断进步的成就感，那就有了幸福感。

其次，要懂得享受学生。作为职业学校的老师，可能每天都会遇到问题学生，这个学生早操迟到了，那个学生抽烟，还有学生不遵守课堂纪律、不听老师管理等等，有的老师可能会说天天烦都烦不过来，还享受。作为教师，遇到这些事情是不可避免的，如果每天都抱着烦的心态，不仅找不到职业的幸福，更找不到生活的幸福。

有这样一个故事不知道大家听说过没有，讲的是一个老板早上出门的时候被狗咬了一口，心里就很不痛快，心想一大早就被狗咬这一天可能就会不顺利。老板来到公司，正赶上秘书递上来一堆文件签字，老板正有气没处发，看到秘书一大早就递上来一大堆的文件，就把秘书吼了一顿。秘书无缘无故受了老板气，一天心里也不舒服，下班回到家里看到儿子在外面和一群小朋友玩的正高兴，不知道作业完成了没有，一下子就火了起来，拉起儿子就朝家走，嘴里还狠狠的教训着儿子。儿子被妈妈训的大哭起来，家里的小狗看见小主人哭的伤心，凑过来想安慰一下小主人，哪想到小主人正在发脾气，一脚就把它踢开了。这可能是一个杜撰的故事，但说的也是一个事实。

大家想一想，我们有没有在工作中遇到烦心的，回到家里把气撒在老婆、孩子身上的时

候。所以，我们首先要化解自己在工作中的这些烦心事，才能让自己和家人都能够幸福。作为老师，遇到问题学生是一件很自然的事情，哪个学生不犯错呀。关键是错是我们如何去处理，我们可以采取灵活多样的方式把学生的问题处理好，把自己的威信树立起来，得到学生的尊重。

四、掌握一定的缓解压力的方法。

职业倦怠是由于工作压力长期未能得到有效缓解而产生的，因此，教师应主动掌握一些有效释放压力的措施。

1、学会倾诉

培根曾说，当你遇到挫折而感到愤怒抑郁时，向知心朋友的一席倾诉，可以使你得到疏导。教师应乐于与人交往，广交朋友，这样在郁闷沮丧时，就可向朋友倾诉并寻求支持，及时释压，避免职业倦怠的产生。

2、学会享受生活。

幸福不仅仅来自工作，更来自生活。家人、朋友、闲情、雅趣是幸福生活不可或缺的。享受生活和友情不一定需要许多的钱，关键是有没有一种先进的理念，当我们学会舍得用杯水车薪去买些喜欢的书、买件心仪的衣服，或者和家人、朋友一起去聚会、泡吧、旅游一趟，开朗、豁达的生活态度、自觉高雅的生活情趣可以给我们增添许多快乐和幸福。

3、培养广泛兴趣

教师还应培养广泛的兴趣，多参加各种业余活动，做到劳逸结合，放松自己，增强自己的心理承受能力和耐压能力。包括下棋、打牌、绘画、钓鱼等。当发生职业倦怠时，可以尝试做自己感兴趣的事，这样，既可以缓解压力，又发展了自己的兴趣爱好，可谓一举两得。“不管面临何等样的目前的烦恼和未来的威胁，一旦画面开始展开，大脑屏幕上便没有它们的立足之地了。它们隐退到阴影黑暗中去了，人的全部注意力都集中到了工作上面。”伊丽莎白就是通过画画治好了忧郁症。

总之，学校让教师有幸福感是实现教育本质的需要，也是教育的最高目标；教师有幸福感也是构建和谐社会的迫切需求，教师自己也要树立起把教育当作幸福工作的境界。高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，是职业幸福感的坚实基础和永恒的活力。因此，让我们通过多种途径来培养、形成健康幸福的心态:一种平常的心态，一种感恩的心态，一颗对工作对学生爱的心态，一种没有嫉妒和抱怨的心态。这样做了，教师的幸福感一定能够得到提升。只有教师幸福了，学生才会幸福。

第三篇：人生是一种境界

人生是一种境界

我们的第一声啼哭，就暗示了世道的艰难。因此，我们不能不凭借自己的双脚，在这个世界上跑来跑去。

太多的期待，太多的幻想，支撑起我们灵魂的星空，使我们习惯于在毁灭中求生，在绝壁间寻路。

我们必须从从容容。

人生，永远是一枚青涩的果子。

这其实是一种幸运。我们有充足的理由高悬于枝头。在天地之间，在幸福与痛苦之间，展示自己。

一切不要太在意。

纵然卑微如涧边之草，纵然崇高如峰间之松，流水行云，都是匆匆一生。

上帝拥有自己可意的庄园，留给我们在人间，我们理当坚守自己。

摊开的手掌，同时落满了阳光和风雪。

我们原本就是凭借鲜花与荆棘，凭借果园和荒漠，把握住生存的根据。

学会走路，学会爱恨，学会在心灵流血的时候，打起精神。

我们必须从从容容。

在失恋的雨季中，牢记住初恋的晴空。

在凄迷孤苦中进修，怀想远方的朋友。

忧伤时，握手为拳，唤醒窗外那一片属于自己的风景。

人生之无奈，也就在于我们永远不能企及自己梦想中的一切。

既然我们无法抓着自己的头发升上太空，那么，我们倒不如深情的低下头，挥去天边那诱人的彩霞，热恋我们脚下的这一方实实在在的土地。

食人间烟火，尝酸甜苦辣，尽喜怒哀乐，历荣辱盛衰，这未必不是一种福。

我们必须从从容容。

在不尽的旅程中，用足音与这个世界交谈；

在风雪的荒凉处，用热血温暖自己；

在沦陷的季节里，举双臂为不倒的旗帜。

这个充满爱与恨的世界，原本是我们无法背叛的家园，每扇洞开的窗口，都有一片我们留恋的温馨。

人生，是一种境界。

我们必须从从容容。

第四篇：平淡人生-焦裕禄

平淡的人生，伟大的事业

—— 我是你们的儿子，我来看看你们！

焦裕禄，人民的好书记，党的好领导，看完之后，让人肃然起敬。

在饥荒的年代里，有这样的一个领导，他穿着朴素，说话和蔼可亲，没有一点领导的架子，就像是一个普普通通的农民，就是这样的一个县委书记，在群众心里的形象比任何一个都高大，因为，他是一个实实在在为人民办事的好书记，是人们心里的救星，是人们心里无法忘记的好“儿子”！他就是我们人民的好书记，党的好干部—焦裕禄同志。

在饥荒年代，他，算是临危受命吧，到了兰考县去当书记，他，没有一点官威，以一个普普通通的农民的形象，出现在县委办公区，在到兰考的路上，将自己的干粮分给了孩子们。在那里，领导班子开会的时候，也是坐在最不起眼的角落里。然而，他去人一心系着群众，天天下基层，与人民打做一团。在其被调整为第一书记后，就将领导班子特殊待遇取消了，同时，立刻将上面发送的救灾物资分发到老百姓的手里。使人们有了燃眉之急。在去以为老乡家里的时候，看到老大爷卧病在床，他说：“大爷，大娘，我是你们的儿子，我来看看你们，是毛主席让我代表党来看看你们！”多么简单地一句话，就让人肃然起敬！因为，他心里想的是人民，念着的也是人民！

这样的领导，真的不多见，在我们现实的生活中，如果我们的所有的领导，无论官职是大是小，只要做到了人民永远是第一位的，那么，他肯定是人么心目中最伟大的领导，可是又有几个领导真正能够做到呢？在洪灾面前，决不妥协！他，总是那样的身先士卒，什么事情都考虑在其他人的前面，为了尽快解决问题，身先士卒，深入一线去摸清况，现场勘测地形，并进行记录，在其他人都唉声叹气的时候，他，一句话，“你们还是不是男人！拿出共产党员的勇气，与老天爷拼一拼！”让人精神大振，不再是消极的等待，而是积极的想办法！为了解决洪涝问题，生病中的他一直在坚持着工作，忍受着巨大的疼痛，他规划着治水的办法，想着它的水利设施！看着他忍受着疼痛还坚持工作的女儿，留下来心疼的泪水！而他的儿子，在他生病的时候，瞒着自己的父母，去做体力活，为的是为自己的爸爸买点好吃的补补身体！

在上级调查组来的时候，群众们为了他，集体聚集在县委大院内，为了为焦裕禄叫屈。调查组人员的一句话，“看一个干部，就是要看他是否能够得到群众的爱戴与拥护！”他们相信群众的眼睛是雪亮的！

吃别人嚼过的馍没味道！所以他一直下基层，走到群众中去，与群众心连心！在病情加重的时候，仍然坚持走基层，“没事，挺挺就过去了！”这就是他对自己的病关心程度和对群众的关心！

“我相信，历史会公平的评价每一个人的！”是的，历史给了他最公平的评价，他获得了群众的爱戴与拥护，获得了群众的纪念！他是以为肯实实在在为群众办事的好干部，好书记！党的好领导！是永远活在人民心中的好书记！

他们的水利工程，在后面的恶劣天气中，承受住了考验！人民满意的事情，党肯定满意，人民不满意的事情，党会满意吗？他就是这样的一个人，一切以人民的利益为先！他是一个优秀的共产党员！

想想现在的我们，生活美好而幸福，而我们却有了更多的抱怨和不满，在每次的学校活动中，我们总是抱怨有太多的工作要做，有太多的事情做不完，我们很少去想自己浪费了多少时间，荒废了多少年华。我们没有焦裕禄的辛苦，可我们却有了焦裕禄没有的抱怨和不满，我们总觉得付出就应该得到回报，其实生活是一种填充。身为预备党员的我们，时时都要注意自己的行为，我们要像焦裕禄一样，克己奉公，勤俭节约，热爱人民。努力为自己的为人民的明天而不断奋斗着。焦裕禄同志是人民的好书记，是我们的好榜样，我们要学习焦裕禄同志的热爱人民的精神、努力服务于人民的精神，我们要像焦裕禄为人民的利益而死，为人民的美好生活而牺牲。在焦裕禄的生命中除了最广大人民群众的利益，没有自己特殊的利益。我们也要像焦裕禄同志一样。我们党的宗旨就是全心全意为人民服务，焦裕禄同志做到了，我们也要做到，我们要和同学们团结友爱，为海口经济学院，为信息工程学院贡献出我们的一切。党叫我干啥我就干啥，不讲条件，不提要求，不计个人得失，把自己的一切都投入到为党为人民的工作中去。

焦裕禄是“县委书记的好榜样”，我们就要努力成为海口经济学院的好榜样，我们不屈不挠，以身作则。我们要严于律己，不搞特殊化。我们是为群众而来，为群众而活的中国共产党员，我们是未来的骄傲。

焦裕禄精神是共产党人先进性的集中体现，是我们保持共产党员先进性的好教材，作为一名中共预备党员，我从焦裕禄同志的感人事迹中受到了深刻的教育和启发，我更加坚定了自己的信念，在学习中，努力刻苦，生活中勤俭节约，工作中，踏踏实实。坚持解放思想，实事求是，与时俱进，始终保持奋发有为的精神状态，把团学的工作，党支部的工作做好，做到位，学习焦裕禄同志，继承和发扬焦裕禄同志的精神，对促进我党支部的精神文明建设，尤其是在对加强我党支部学风的建设上发挥了积极重大的作用，同时学习焦裕禄同志的精神让我们懂得了为学院、为党总支的明天，努力贡献自己的每一份力量。向人民向党交一份满意的答卷。

第五篇：人生境界是人的精神

人生境界是人的精神存在方式和存在状态的整体反映，体现人对宇宙人生的 理解和把握程度，也标志着人的精神修养及思想觉悟的水平。“人的精神是生活在 自己的境界之中的，境界是人之为人的精神标识。” ①

人生境界对人的整体生活状

态和存在方式都有着重要的影响，它涉及到心灵的“自由”、人生的“意义”和“价 值认同”、“幸福”等等人生的各个方面的问题。教育要“以人为本”，就不能不关 注这些人生的基本问题。人的生命是物质生命和精神生命的统一，教育应该建立 在生命这一完整性的基础之上，不仅关注人的物质生命，关注“何而为生”的人 的生存问题，更要关注人的精神生命，关注“为何而生”的人的存在意义和价值 问题。物质生命是基础和前提，精神生命则是人之为人的根本所在。当今教育的 一个深层缺陷便是在工具理性和功利主义的主导下，片面追求知识、技术和实用 技能，片面追求升学率和就业率，对学生的精神世界和道德修养品质方面的问题 却重视不够，更缺乏引导学生对人生意义和价值的追寻，这样的教育是一种不健 全的教育，自然不利于培养人性完满和生命完善的人。因此，在教育中突显人的 境界问题，探讨教育与人生境界的关系，重视教育在提升人生境界中的功能和作 用，既符合教育尊重人性的本真意蕴，又与当前教育彰显人文性、关注人的完整 生命的时代特征相吻合。

当今学术界，在哲学、美学等领域，一直存在着对境界、人生境界问题的广 泛关注，已经取得了相当丰硕的理论研究成果。但是，在教育领域关于教育与人 生境界关系的研究却显得相当贫乏，缺少系统深入的探讨。因此，如何吸收和借 鉴哲学、美学等领域对人生境界问题的优秀研究成果，深入研究教育与人生境界 的关系，并探讨教育如何促进人生境界的提升，关于这方面问题的研究可以说仍 存在着相当广阔的空间。

第一部分，走进“人生境界”。通过对“境界”一词的概念梳理，指出“境界” 一词的内涵已从本源上的“疆域”、“疆界”引申为人的一种精神空间、一种价值 和意义世界，是一种“心境”。并通过境界的真实性，即境界作为最能贴近人的自 我感受、最能决定人的生活状态和行为方式的人的内在真实，以及境界与自由的

关系，即境界的提升有助于人们实现心灵的超越与自由，进一步阐释了人生境界的意蕴。

第二部分，人生境界：中西方之共同关切。中西方历史上存在着各种各样的 人生哲学，从不同的角度论证着人生的价值和意义问题。相应地，在中西方历史 上，也出现了各种有关人生境界的学说和理论，从不同的角度提出了各自划分人 生境界的标准并依次提出了提升人生境界的方法和途径。可以说，追求高尚的人 生境界，自古以来就是人类一道美丽的风景线。

第三部分，人生境界：教育之应然关切。人总是生活在一定的境界之中，人 生离不开境界，作为“人”的教育理应关注人生境界的问题。而且，教育本身也 具有提升人生境界之功能。人生境界的提升不是自然而然发生的，而是一个长期 复杂的过程，需要教育的引导和促进。这一切决定了教育必然成为人生境界提升 的一个重要途径。

第四部分，提升人生境界之教育。论文最后从唤醒学生的境界意识、增强学 生的境界提升能力、提高学科教学的境界性、在行动中提升学生的境界以及以教 师的境界提升学生的境界等五个方面分析思考了教育如何提升人的人生境界。

......................................................................................................................................I Abstract........................................................................................................................................III 引

言

......................................................................................................................................1

一、走进“人生境界”

..................................................................................................3

（一）识读“境界”

.......................................................................................................3

（二）境界：另一种真实

............................................................................................6

（三）追求境界：对自由的渴望

............................................................................9

二、人生境界：中西方之共同关切

.................................................................12

（一）中国历史上的境界思想

...............................................................................13

1．儒家：“仁 ” 的境界.................................................................................................13 2．道家：“道 ” 的境界.................................................................................................17 3．佛家： “ 空 ” 的境界..................................................................................................19

（二）西方历史上的境界思想

...............................................................................21

1．苏格拉底：通向至善之路....................................................................................21 2．克尔凯郭尔：人生三阶段....................................................................................22 3．尼采：精神三变......................................................................................................24

三、人生境界：教育之应然关切.......................................................................26

（一）教育理应关注人生境界

...............................................................................26

（二）教育具有提升人生境界之功能................................................................29

（三）人生境界的提升需要教育

..........................................................................30

四、提升人生境界之教育

..........................................................................................34

（一）关注精神成长

唤醒学生的境界意识................................................34

（二）培养反思批判精神

增强学生的境界提升能力

..........................36

（三）加强人文教育

提高学科教学的境界性

..........................................38

（四）注重知行合一

在行动中提升学生的境界.....................................41

（五）加强教师自我修养

以教师的境界提升学生的境界................42 结

语

....................................................................................................................................44 参考文献

....................................................................................................................................46 后

记

....................................................................................................................................51

引

言

“人生境界”是人的一种精神空间，是世界在人的心灵中的存在方式和存在 状态，体现人对宇宙、人生的理解和把握程度，也标志着人的精神修养及思想觉 悟的水平。教育与人生境界具有密不可分的关系，中西方历史上存在着多种系统 成型的“人生境界说”，对研究教育问题提供了重要的理论资源，对于解决当前教 育的主要问题也具有重要的启迪和参考价值，值得我们来进行深入挖掘。

教育是人的教育，“以人为本”是教育应有之义，一种真正的“人”的教育必 须要从人之为人的最根本处出发。从刻在特尔斐神殿上的“认识你自己”到赫拉 克利特的“我已经寻找过我自己”；从苏格拉底的“未经省察的人生不值得过”到 康德的三大批判，都显示了人类从未停止对自身存在这个斯芬克斯之迷的艰难探 索。“人是什么”这是一个人们注定要永久面对、反复追问的问题，因为人们从来 都不仅仅满足于“何而为生”，总是要进一步追问“为何而生”，总是要追问人生 的意义和价值，为自身的存在找寻理由和根据。在宇宙众生之中，也只有人才会 反思自身的存在，才会追问人生在世的意义和价值，因为人是一种有着自主自觉 的心灵的精神性存在，这也是人区别于动物的根本之处，是人之为人之本。由于 人的心灵的存在，使世界相应地存在着两种呈现，一种是外在于人的客观世界，一种是在人的心灵感知和把握中的世界，这后一个世界便是人的精神世界。而对 于人来说，并不存在纯粹意义上的客观世界，世界一旦进入人的视野，就会打上 人的主观的烙印，经过人的心灵的加工。从这个意义上说，我们永远不可能感知 和把握到那个纯粹客观的世界，世界就在我们心中，对于人来说，心灵的世界即 是整个的世界，即“吾心即宇宙”。这个心灵感知和把握中的世界即我们平常所说 的“境界”，境界即是我们的精神世界，“人的精神是生活在自己的境界之中的，境界是人之为人的精神标识。” ①

人在世上存在，即是在境界中存在，境界不同，①

梁红、澎湃：“境界哲学视野中的德育趋向”，《教育评论》 2004 年第

期。虽然面对同样的客观世界，理解与感受也会有所不同。“看山是山，看水是水；看 山不是山，看水不是水；看山只是山，看水只是水。”这一段充满禅机的语言向我 们呈现了三种不同的人生境界。同样的山，同样的水，在不同的人的眼中意义便 不同，从自我意识尚未苏醒的“看山是山，看水是水”，到自我意识觉醒的“看山 不是山，看水不是水”，再到超越了自我意识的“看山只是山，看水只是水”，彰 显了人的精神境界由低到高的三种不同的层次。

德国著名哲学家雅斯贝尔斯说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和 认识的堆集。” ①

人的灵魂的教育也是教育之魂所在。教育要“以人为本”，不仅

要关注人的物质生命，关注“何而为生”的人的生存问题；更要关注人的精神生 命，关注“为何而生”的人的存在意义和价值问题。物质生命是基础和前提，精 神生命则是人之为人的根本所在。重视人的精神生命，就要重视人的“境界”问 题，因为“境界是心灵存在的方式” ②

。如果忽视了人的心灵，教育便失去了其本

真的意蕴，成为没有灵魂的教育。当今教育的一个深层缺陷便是在工具理性和功 利主义的主导下，片面追求知识、技术和实用技能，片面追求升学率和就业率，对学生的精神境界和道德品质方面的问题却重视不够，更缺乏引导学生对人生意 义和价值的追寻。这样的教育是一种不健全的教育，自然不利于培养人性完满和 生命完善的健全的人，当代青少年中普遍存在着精神空虚、道德滑坡、意志消沉、个性压抑的现象，他们不再追问人生的意义和生命的价值，由此丧失了其安身立 命之本，失去了其灵魂的归宿。因此，在当代教育中突显“境界”问题，提倡关 注学生精神生命的成长，对于改变当前教育的这种重物质、轻精神，重科学、轻 人文，重手段、轻目的的局面，对于培养具有完满人性和完善生命的人，对于使 教育重新回到其本真意义上来，具有着重要意义。

①

［德］雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，北京：生活·读书·新知三联书店

1991 年版，第 页。

②

蒙培元著：《心灵超越与境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第76 页。

一、走进“人生境界”

（一）识读“境界”

“境界”，从词源上看，原指地理意义上的疆域、疆界、地域，如《后汉书·仲 长统传》中所言，“当更制其境界，使远者不过二百里。”这里的“境界”即“疆 界”之意，是客观事物存在的空间范围。

佛学东渐以后，“境”、“境界”之类术语广泛出现在一些佛学翻译和中国佛教 的教义中。此时，境界已不再是一个单纯的地域概念，而是融合了人的认识、情 感、意志等心灵世界中的因素，常用来指称人心对佛的觉悟程度。如《无量寿经》 说：“比丘白佛，斯义弘深，非我境界。”《入楞枷经》说：“我弃内证智，妄觉非 境界。”

可见，佛学中的“境界”指的是人的心灵中的精神世界，是一种心境，离不开心灵的参与，正如《大乘起信论》中所言：“三界虚伪，唯心所作，离心则 无六尘境界。”

自此，境界问题便与人的心灵密不可分了，以后中国的文学、艺术、哲学等 领域对“境界”的阐述都深受佛家的境界说的影响。在中国的文学、艺术领域，“境”、“意境”较早地作为重要术语使用。唐代王昌龄的《诗格》云：

诗有三境，一曰物境，欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得 形似。二曰情境，娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。三曰意境，亦张之于意而思之于心，则得其真矣。

在王昌龄这里，“境”便是指“境界”，不论是讲意境，还是讲物境、情境，都没有脱离人的心灵，都是指心灵中的境界。近代文学大师王国维在他的代表作 《人间词话》中大量使用“境界”一词，并把“境界”作为评词的最高标准，“然 沧浪所谓兴趣，阮亭所谓神韵，犹不过道其面目，不若鄙人拈出‘境界’二字，为探其本也。” ①

可以说，“境界”是王国维文学理论体系中的中心概念。王国维 的“境界”是一种艺术的境界、审美的境界，“境非独谓景物也，喜怒哀乐，亦人 心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。” ②

可见，此种审美境界是艺术作品与人的心灵融合的产物，一切美的事物离不开人心的参 与，美是主客观的统一。

“境界”问题也是中国近现代许多哲学家都喜欢谈论的话题，他们从各自不

同的角度，着眼于不同的价值领域阐明了各自的境界思想。熊十力在《新唯实论》 中讲的是“真”的境界，“实体非是离自心外在境界，唯是反求初实证相应故。” 认为实体不是离心外在的，对其把握离不开心灵的直觉。金岳麟在《论道》中讲 的是“至真、至善、至美、至如”的境界，他称之为“太极”。冯友兰在《新原 人》中提出了系统的“人生境界说”。冯友兰根据人对宇宙人生的觉解程度的不同，把人的人生境界分成了四个层次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，并认为，人生所处的境界是随着人对宇宙人生觉解程度的提高而不断提升的，人 所处的境界不同，人生对于其所具有的意义也就有所不同。可见，“境界”在冯友 兰那里是一个与人的觉解相联系的意义世界。唐君毅在他的《生命存在与心灵境 界》中以心灵三观分别观对象之体、相、用，把人的心灵分为三类九种境界，试 图通过融合西方哲学来重建儒家心性本体学说。冯契在《人的自由和真善美》中 指出“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了理 想，‘境’则是有意义的结构。” ③

“境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中

生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平。” ④

在这

里，冯契突出了境界的价值论含义和理想性。当代学者蒙培元在《心灵超越与境 界》中认为，境界“不是概念的问题，也不是单纯的认识问题，而是心灵问题，精神生活的问题。” ⑤ 他这样来定义“境界”，“所谓境界，是指心灵超越所达到的①

［清］王国维著，滕咸惠译评：《人间词话》，长春：吉林文史出版社

1999 年版，第 页。

②

同上，第 页。

③

冯契著：《人的自由和真善美》，上海：华东师范大学出版社

1996 年版，第92 页。

④

同上，第93 页。

⑤

蒙培元著：《心灵超越与境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第456 页。一种境地，或者叫‘心境’，其特点是内外合一、主客合一、天人合一。” ①

张世英在

《新哲学讲演录》中认为“‘境界’就是一个人的‘灵明’所照亮了的、他所生活 于其中的、有意义的世界。” ② “灵明”在张世英这里指的是人有意识和自我意识，能够超越在场。另外，当代青年一代的学者中对“境界”问题表现出浓厚兴趣的 也大有人在。比如，有的学者认为“精神境界就是人的精神世界，它指人的精神 世界或精神品质的某种层次、状态、水准” ③

；有的学者把“境界”看成是“人的 精神修养及思想觉悟的水平” ④，并根据人的精神的知、情、意、信四种意识形式，把人的思想境界划分为真、善、美、仰四种；还有学者认为“人生境界是人生体 验的结晶，„„人的境界的达成和表现都依赖于其对自己的生存实践和人生意义 的体验” ⑤，由此把“境界”定义为“人的生命实现样态”，认为“它是人的生存

处境与人生体验的统一，呈现为生命的总体质量规格、水平状态和风格面貌” ⑥

等 等。

可见，如今我们使用的“境界”一词的含义已从本源上的疆域、疆界引申为 人们的一种精神空间、一种价值和意义世界。通过以上的梳理可以看出，对“境 界”的理解存在着广义和狭义之分。广义上的“境界”是指一种人生状态，尤其 是指一种精神状态。比如冯友兰的“人生境界说”就把人生境界划分成了层次由 低到高的四种不同的境界，并认为每一个人都处于某种人生境界之中，只不过是 层次高低不同；张世英认为境界是人的心灵的一种存在方式，境界有高有低，人 人皆处于一定的境界之中等等，这些都是从广义上来理解“境界”的，而且一般 意义上对“境界”的理解也都是这种广义上的。文学、艺术领域所讲的“境界” 一般是指较高的、较理想的境界，即狭义上的“境界”；其它领域也有某些论者为 了其论述的需要而从狭义上来界定“境界”，付长珍在其“宋儒境界的价值蕴涵” 中所讨论的“境界”便是如此，即指人的精神和人格修养已经达到的某种理想的①

蒙培元著：《心灵超越与境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第75 页。

②

张世英著：《新哲学讲演录》，桂林：广西师范大学出版社

2004 年版，第152 页。

③

陈鹏著：《执有与空无──中国人的境界观》，昆明：云南人民出版社

1999 年版，第 页。

④

宁新昌著：《境界形而上学及其限制──由先秦儒学谈起》，济南：齐鲁书社

2004 年版，第 页。

⑤

刘惊铎著：《道德体验论》，北京：人民教育出版社

2003 年版，第113 页。

⑥

同上，第112 页。状态。但是，对“境界”的理解，不管是广义还是狭义，不管从何种角度出发，最基本的一点是相同的，即都认为“境界”体现了人的精神世界，离不开人的心 灵的参与。而且，在各家的境界说中也都体现了一种境界超越思想，即提倡通过 心灵的自我超越，追求人生的较高境界，并力求达到人生的最高境界。

本文中的“境界” 是从广义上说的，是指人的心灵对宇宙万事万物的某种感 悟、态度和把握方式，也体现人的精神修养及思想觉悟程度。每个人眼中的世界 是不同的，哪怕是对仅涉及认知领域的客观事物的观察也不完全相同，进入到我 们眼中的事物严格来说并不是事物本身，而是事物在我们眼中的成像，每个人观 察的角度、状态不同，则观察到的事物也有可能不同，正所谓 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。涉及到价值及意义领域则更不用说了，个人的生活阅历、精神 修养不同，对人生的感悟、对世界的把握方式就会不同。客观世界只有一个，而 “境由心生”、“境随心起”、“境由心造”，人的心灵世界的差异决定了人的精神境 界也是各种各样、丰富多彩的。个人的境界本身也不是永恒不变的，而是会随着 个人经历及精神修养的变化而变化，会随着个人的人生阅历的增长和精神修养的 提高而不断地从较低的层次提升到较高的层次。

“人心之不同，各如其面。” 人的境界本身虽然是内在的而不是外显的，但

是却可以由人的外在言谈举止表现出来，人的境界不同，其生活实践的样态、为 人处世的风格，甚至其外在的精神面貌都会有所不同。“境界”虽然是一种心境，但它并不是脱离现实世界的、抽象的、超感性的世界，而是我们对现实世界的一 种感受、态度，它并不虚幻、并不高远，因为我们每个人都生活在某种境界中，都有自己对世界的领悟和感受，只是高低层次不同。

（二）境界：另一种真实

“境随心起”、“境由心造”。每个人的境界都是一种心境，是人的主观把握中 的世界，都打上了主观的烙印，都不是对客观世界本身准确无误的反映，这也是 人生境界的问题之所以显得扑朔迷离、给人以虚妄不实的感觉的主要原因之一，以至现实中许多人一提到境界的问题都觉得是虚幻的、不切实际的。那么，人的 境界问题真是虚妄的吗？什么才是真实的？

我们平常探讨“真”的问题，总是归结到主客是否相符的问题，即我们的主 观认识是否符合或者说正确反映了客观事实。这是一种认识论的角度，其根源在 于主客关系式的思维模式，在这种思维模式中，人是主体，世界万物是外在于主 体的客体，是被主体认识、改造的对象。主体与客体通过认识而统一，主观认识 与客观事实相符合，这成了判断真实与否的尺度。此种对“真”的追求要求尽量 摒弃个人主观的偏见，追求的是客观的知识，是最大可能的客观化。西方传统哲 学长期以来就是以这种主客相符的真理观为主的，真理总是与客观知识联系在一 起，总是强调人们对客观事实的认知与把握。在大力提倡科学技术、把经济的发 展放在首位的当代中国，已经深受西方这种主客关系的传统思维模式的影响，重 知识、重认识、重主客相符的所谓“客观事实”。

人的境界是一种心境，是主观把握中的世界，离不开人的心灵的参与，而传 统真理观理解中的“真实”是要尽量消除人的主观因素的影响。因此，如果在此 种真理观下来探讨真实与否的问题，那么，人的境界问题显然不属于“真实”的 问题。但是，境界本身不是认知问题，或者说不仅仅是认知问题。境界哲学是讲 主客统一的，采取的是一种整体的思维方式，它超越了认知的领域，超越了主客 相对，境界的实现就不仅仅涉及认识问题，更涉及到情感体验和修养实践的问题。因此，境界的“真”就不应该放在追求主客相符的认识论的前提下来探讨。

那么，境界属于什么问题呢？境界问题归根到底属于人的心灵存在的问题。只有人才有境界，原因就在于人的心灵的存在。由于人的心灵的存在，使世界相 应地存在着两种呈现，一种是外在于人的客观世界，一种是在人的心灵感知和把 握中的世界，而对于人来说，并不存在纯粹意义上的客观世界，世界一旦进入人 的视野，就一定要经过人的心灵的感知和把握。从这个意义上说，那个在心灵的 感知和把握之外的纯客观的世界等于是不存在的，心灵的世界即是整个的世界，即“吾心即宇宙”。而这个心灵感知和把握中的世界即我们所说的“境界”，因此，人在世上存在，可以说就是在境界中存在。也正是这个原因，有人说，“人总是处 于一定的存在之中，而最接近于人的真实就是他的精神境界。” ①

这种真实是个人 内在的真实，是自我的真实，它不以主客相符为标准，而是人的真真切切的贴身 感受或情感体验。“你的喜怒哀乐，你的悠闲恬淡，都是你的当下之真。这一切的 感受当然离不开外在的真实，但外在的真实只有进入你的心灵才能成为内在的真 实。即使是一片美景，如果你不懂得欣赏，或无暇去领略，它就不是你的真实；而 即使是草屋陋室，你却能感到它的恬淡安宁，它对你就是真实的美景。” ②

在中国传统哲学中，知识论和认识论并不受重视。作为中国传统哲学的代表，不论是儒学、道学还是佛学，其思维方式都是主客不分的天人合一式的，因此对 外在的客观世界并不感兴趣，并不追求主客间的相符，中国人的兴趣在人的心灵 内部，在于心灵境界的超越和提升。中国传统哲学从根本上体现为一种境界修养 哲学，儒家的“仁”、道家的“道”、佛家的“空”便是其各自追求的人生的最高 境界。境界的问题在中国传统哲学中可以说是人生最大的真实。

在西方哲学史上，也存在着对主客相符的传统真理观的超越，存在着真理观 的转向，对于这一重大突破，西方现代哲学家海德格尔可以说是功不可没。海德 格尔反对真理以感性直观为先、为准的传统观念，从而打断了知识与“当前化” 的联系，这等于挖掉了传统真理观的根基。在海德格尔看来，“一个真的陈述与事 物的关系乃是在一个敞开的领域中彼此相称的关系，在此敞开的领域中，一方面 陈述显示着存在者，一方面陈述又必须按照存在者之所是的那样述说存在者。换 言之，这种相称的关系既是受存在者的制约，又是由于人已经显示了存在者，从 而在存在者那里已经有人的作用，这才使此种关系受存在者的制约。这双重性质 是一而二、二而一的。” ③

也就是说，真理就是这种“敞开”性，“让存在者存在”，“让存在者如其所是”，“让”就是参与其中，就需要人参与到“敞开的领域”中。真理在海德格尔这里指的就是事物通过人而“显示”自己的真相，这显然是一种

①

陈鹏著：《执有与空无──中国人的境界观》，昆明：云南人民出版社

1999 年版，第 页。

②

同上，第 页。

③

转引自张世英著：《进入澄明之境──哲学的新转向》，北京：商务印书馆 1999 年版，第79 页。主客的融合，离不开人的主观的感受和体悟。由此，海德格尔打破了西方旧的传 统哲学中的主客关系模式，达到了人与世界融合为一的整体观，实现了西方传统 真理观的重大转向，境界的真实性也由此得以一定程度的彰显。

当今中国，国家、社会强调的是经济的发展、科技的进步，人们追求的是金钱、物质、权力等这些所谓“实实在在”的东西。此种背景下的现代教育也深受这种 功利主义影响从而日益地被工具化和功利化，成为人们追逐“仕”途、“钱”途的 工具。在这样的背景下，心灵境界的问题受到漠视、冷落，甚至被当成是迂腐、虚妄之谈也就不难理解了。但是，现代人的物质生活虽然得到了极大的改善，精 神上的问题却成了现代社会的一个通病，无聊、空虚之感越来越腐蚀着人们的心 灵，使人们感受不到心灵的充实与幸福，对美好生活的祈求也就成了水中花、镜 中月，这不能不引起具有强烈的忧患意识和责任心的教育研究者的关注和思考。笔者认为，精神境界是一个有机的整体，反映人的整体的存在状态，人的精神境 界最能贴近其自我感受，最能决定其生活样态和行为方式，对个人来说，这才是 最大的真实。而作为一种真正关注人的教育就理应帮助人们追寻这种真实，帮助 人们追寻人生的理想境界。张世英在《进入澄明之境──哲学的新方向》中也这 样写到：“在人们正按主客关系的思维模式，热衷于经济和科学追求的今天，同时 提倡一点超越主客关系的高远境界，应该是合乎时宜的，以物观物，诚属实际生 活之必然；以道观物，也应该是人类心灵的需要。我想，这也许不算是迂阔之论 吧。” ①

笔者亦深有同感。

（三）追求境界：对自由的渴望

“不自由，毋宁死”，这句为人们所熟知的格言深刻体现了人们对自由的渴望。可以说人都是向往自由的，自由体现深刻的人性需要。一种合乎人性的、理想的 教育理应帮助人们去追寻自由、实现自由，理应有助于成就人生的自由状态。人 类的各种拼搏、努力、挣扎，其最终的目的可以说都是为了消除人生的各种各样

①

张世英著：《进入澄明之境──哲学的新转向》，北京：商务印书馆

1999 年版，第 页。的限制，为了追求无拘无束、逍遥自在的生命状态，这样的生命状态即是自由。自由只存在于人的领域，只有人才会对自由有着不懈的追求和向往。这是因为，只有人才会审视和反思自身的生存状态，才会有破除限制、力求超越之意识，即 人是一种有着自主自觉的心灵的精神性存在，这也恰恰是人区别于动物的根本之 处。因此，追求自由归根到底是求心灵之自由，是人的心灵破除一切之限制，达 到无拘无束、逍遥自在的一种精神状态。人类从未停止对自由的探索和追求，自 由之思是人类的永恒主题。总体上说，中西方哲学史上对自由的探寻存在着向外 和向内两种路向。

向外探寻就是把力量往外用，寻求外在超越，主张通过对外部客观世界的认 知、支配和控制来求得自由，这是西方近代哲学所遵循的追求自由之路。在对待 人与世界的关系上，西方近代哲学长期是以主客二分的思想为主导原则的，即人 是主体，世界是客体，二者彼此外在。在这种思维模式中，主体是认识者，客体 是被主体认识、改造的对象，人与世界的关系是一种对立的关系，人总是妄图通 过支配世界、战胜世界来求发展、求自由。区分了主体和客体，也就确定了人的 主体性，使人自身得以发现并具有了自我意识，由此也具有了一定的自由的特征。但是，在这种主客关系中，世界作为外在于人的客体，对于作为主体的人来说，始终是一种限制，而且只要客体存在，只要这种主客关系存在，这种限制就不会 消失。“主体面对客体，始终有客体限制着主体，主体不可能有真正的自由。” ①

西方 的这种重认知、重向外探索的特点促进了西方社会自然科学和物质水平的高度发 达，但却没有为西方人寻得一条通向自由的心灵之路。物质的发达解决不了心灵 的问题，甚至反而成为人的一种限制，使人“役于物”，沦为“物的奴隶”。显然，抛开人的心灵自身，企图通过对客观世界的支配和控制来追求自由，这条路是走 不通的。现实生活中，我们时时感到自己处于种种约束与限制之中却始终无法自 拔，一个限制破除后，紧接着又会有另一个限制出现，自由成了遥不可及的幻想，这便是由于我们过于着力于向外寻求自由的原故。因此，于人的心灵自身之外求

①

张世英著：《天人之际──中西哲学的困惑与选择》，北京：人民出版社

1997 年版，第101 页。自由，则自由终不可得。

另外一种探寻自由的方式则是向内的，即转向人的心灵自身，寻求心灵的超 越和解脱，这其实是一种自我超越，一种内在超越。这种探求自由的方式与人生 境界的提升是密切联系在一起的。追求境界，其实就是追求心灵超越，人的境界 提升的过程即是其心灵不断解放走向自由的过程。现实的世界只有一个，但人对 待现实世界的心境却可以多种多样，人通过内在的心灵陶冶和精神修养，是可以 达到那种无拘无束、逍遥自在、圆通无碍的自由之境的。这种探寻自由的方式也 是中国传统哲学所遵循的主要方式。中国传统哲学的兴趣不在于向外探求，不在 于获得关于外在世界的客观知识，而在于心性的修养，在于人生境界的提升。正 如冯友兰认为的，中国传统哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于提高心灵 的境界。孔子的“从心所欲不逾矩”、孟子的“浩然之气”、老子的“无”、庄子的 “逍遥”等等，便是他们各自所提倡的理想境界，显然也都体现为一种自由的境 界。因此，在中国传统哲学中，对自由的追寻与人生境界的提升是分不开的，是 合二为一的。自由是人所追求的一种境界，而且是一种最高的理想的境界，是人 生所能成就的最理想状态，自由的人格也是一个人所能成就的最理想的人格。

西方哲学史上，康德从自由与必然的二律背反的讨论出发，认为自由不属于 必然性的领域，而属于超必然性领域，他明确划分知识与信仰、必然性与自由，并提出“限制知识”。康德的这一哲学思想告诉我们，真正的自由不可能在必然性 的知识领域获得，只有超越知识、超越必然性，才寻求到真正的自由。西方现代 哲学家大多肯定了康德的这一主张，并从新的角度进一步发展了这一思想。尼采 主张以“命运之爱”、“酒神状态”来积极热情地肯定人生中的一切挫折和不幸，接受必然性，从而获得一种超越必然性的自由，这种“命运之爱”或“酒神状态”并不是要在超出现实世界之外另建一个超感性的抽象世界，它其实就是对待必然 性现实的一种人生态度和心境。海德格尔认为，人是生活在世界中的“此在”，而 非单纯外在于客体的、作为认识者的主体，世界正是通过“此在”而显示其意义，并主张“此在”应克服其受必然性现实世界支配的“非本真状态”，向超出必然性 限制的“本真状态”回归，这其实也是人的心灵对现实人生的一种感悟和超脱。

于外在客观现实中求自由，则自由往往不可得。因为现实中总是充满着种种 束缚与限制，这些外在的束缚与限制隶属于必然性领域，非人力所能轻易改变，而且我们往往是冲破了此限制，又陷入彼限制之中，反反复复，没有穷尽之时，自由成了远在天边的神话。我们无法绝对地支配外界，但是我们能支配自我，能 支配我们的心灵，而且“支配自己是比支配世界更伟大的工作”。①

因为，“你能

支配世界、战胜世界，只是表示你的意志力，能破除外界一切阻碍。而支配自己、战胜自己，则表示你能主宰‘用以破除外界一切阻碍之意志力’之本身。” ②

人的

心灵在本质上是自由的，是自我决定的，外在的种种限制与束缚是否真的存在，全在于我们的一念之间，我们可能深陷于其中而不能自拔，也可能由于一念之自 反而超越之，这些所谓的限制与束缚对于我们来说就不存在了，这便是一种自我 超越，也是一种境界的提升。因此，境界的提升使人走向自由，追求自由离不开 人的心灵境界的提升。

二、人生境界：中西方之共同关切

作为“人”，最大的问题恐怕就是“人生在世”的问题了。人生在世，不仅需 要考虑“如何”生活在这个世界上，而且要考虑“为什么”生活在这个世界上，要为自身的存在寻找理由和根据，这是因为人是一种价值性的存在，人的本性决 定了其离不开对“为何而生”的追问，离不开对自身存在价值和意义的追寻，这 也是一切关于人生的哲学所探讨的核心问题。人生的价值和意义与人生的境界是 密切相关的。价值和意义的世界是人的心灵感知和把握中的世界，是相对于客观 世界来说的人的精神世界，而人的境界也是一种心境，体现世界在人的心灵中的 存在方式或存在状态，人所处的境界与人对世界、对人生的认识、感受和理解有

①

唐君毅著：《道德自我之建立》，桂林：广西师范大学出版社

2005 年版，第 页。

②

同上。关，人所处的境界不同，人生对于其所具有的意义也就有所不同。因此，人生境 界关涉到人的价值和意义世界，体现人对其存在价值和意义的体证程度。人生境 界说可以说是人生哲学的重要组成部分。

中西方历史上存在着各种形式的人生哲学，从不同的角度论证着人生的价值 和意义问题。相应地，在中西方历史上，也出现了各种有关人生境界的学说和理 论，从不同的角度提出了各自划分人生境界的标准并依此提出了提升人生境界的 方法和途径。可以说，追求高尚的人生境界，自古以来就是人类一道美丽的风景 线。下面就分别介绍中西方历史上具有代表性的几种人生境界学说。

（一）中国历史上的境界思想

这句话应该是比较贴切的。中国传统哲学从根本上都体现为一种人生哲学，它不重视对外在客观世界的认知和探求，而重视人生的感悟和体验，重视人的内 在心灵的超越和提升。在中国传统文化的代表──儒、道、佛三家的学说中，虽 然没有明确提出“境界”这一概念，但实际上都在讲境界，都非常重视人生境界 的问题，并从不同的角度提出了各自的人生境界理论。中国哲学可以说就是一种 提倡心灵超越的境界修养哲学，它旨在指出人生的理想境界，以及达到这种境界 的方法和过程。

1．儒家：“仁”的境界

儒家哲学从整体上说是一种道德哲学，孔子作为儒家的创始人，从理论上说，就在于其首先明确地把“道德”确定为人生的本质，因此，儒家的人生境界说是 建立在道德的意义之上的。“仁”是儒家境界说的核心范畴，是儒家确认的宇宙人 生的本体，是人之所以为人的本质，成仁，也就是成人。“仁”的境界融合了天道 和人道，是一种“天人合一”的境界。关于“仁”，孔子有过许多这方面的言论。仁者，爱人。仁者之心，即是能推己及人，视人如己；“己所不欲，勿施于人” ①，① 《论语·颜渊》。“己欲立而立人，己欲达而达人” ①，由自己的好恶而考虑到别人的好恶，超越一

己之私，这正是走向道德的关键，也是达到仁的途径。孔子对自己的一生曾有这 样的描述：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而 耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。” ②

这既是孔子一生道德修养的过程，也是孔子 的人生境界在其一生中不同阶段的体现，至今仍常常被后人引来作为其年龄阶段 与境界成就的对比象征。

孟子进一步发挥了孔子“仁”的思想。孟子自觉地思考人性问题，明确提出 “人性善”，把人的“仁”性诠释成善性，其突出的表现是任何人都有“不忍人之 心”。他说：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻 隐之心，非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然 也。” ③

人性是人之为人的本性，孟子把“仁”作为天命人性，并以“四端”之心 解释“仁”。“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也； 是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。” ④

在孟子看来，仁义礼

智是人的本性，是一个真正意义上的人本身所具有的，因此，求“仁”也就是求 其放心，“学问之道无他，求其放心而已矣” ⑤。“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣” ⑥，在孟子看来，天人是相通的，即“上下与天地同流”，这是人生的 最高境界。

宋明理学，即人们常说的宋明新儒学进一步丰富和发展了儒家的“心性之学”，并把孟子人性善的思想发扬光大。张载在《正蒙·中正篇》中说“无意为善，性 之也，由之也”，“有意为善，利之也，假之也”，并主张“无意为善”，反对“有 意为善”。这也是孟子所说的“由仁义行，非行仁义也” ⑦

。程颢则以《易传》的

“敬以直内”对孟子的“由仁义行”作了无待命令式的解释，认为“敬以直内”

①

《论语·雍也》。

②

《论语·为政》。

③

《孟子·公孙丑上》。

④

同上。

⑤

《孟子·告子上》。

⑥

《孟子·尽心上》。

⑦

《孟子·离娄下》。不同于“以敬直内”，“敬以直内”是“由仁义行”，是道德的无待命令；“以敬直 内”是“行仁义”，是道德的有待命令。王阳明则提出“知行合一”和“致良知” 的著名命题。“知行合一”的“知”即孟子所说的“良知”，它是“不虑而知”的，“良知”要通过“行”而体现出来，“吾心之良知，即所谓天理，致吾心之良知于 事事物物，则事事物物皆得其理也” ①，即吾心之良知本性在行的功夫中得到充分 展现，这也就是孟子所说的“由仁义行”，也是对孔子“为仁由己”的发挥，体现 了儒家的自由思想。

现代新儒家不仅仅继承了传统儒家的境界思想，而且吸收、融合了西方哲学 中的一些精神元素，因此又不同于传统儒家。现代新儒家代表人物之一冯友兰先 生，在最能反映其哲学精神的《新原人》一书中提出了完整系统的“人生境界说”。冯友兰先生不仅具备中国哲学的深厚功底，而且对西方哲学也有着广泛的涉猎和 深刻的理解，他的“人生境界说”可以说也是中西哲学融合的产物。“境界的问题，按冯先生的解释，它是一个‘觉解’的问题，又是一个‘意义’的问题。他提出 ‘觉解’和‘意义’理论以解决人的精神境界的问题，这是中西哲学融合的一个 明显的标志。” ②

把理性主义精神引入中国传统哲学，可以说是冯友兰对中国哲学 的一大贡献。“觉解”即自觉的了解，在《新原人》中，冯先生根据人对宇宙人生 的“觉解”程度的不同，把人的人生境界分成了四个层次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。冯友兰认为，人对宇宙人生觉解的程度，可有不同。因此，宇宙人生对于人的意义，亦有不同。那么，人对于宇宙人生在某种程度上所有的 觉解，以及因此宇宙人生对于人所有的某种不同的意义，即构成人所有的某种境 界。人的“觉解”不同，宇宙人生对于人的意义便不同，不同的意义构成了人的 不同的精神世界，即构成了人的不同的境界。

根据“觉解”程度及其意义的不同，冯友兰对处于四种境界中的人进行了区 分和论述。“自然境界”在冯友兰所划分的人生境界中是一种层次最低的境界，生 活在这种境界中的人，其行为是“顺才”和“顺习”的，其生活是“行乎其所不

①

《王阳明·传习录》。

②

蒙培元著：《心灵超越与境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第386 页。得不行，止乎其所不得不止”。也就是说，处于这种境界中的人对自身的生活和行 为没有了解，其生活是一种自然的、生物学意义上的生活，人生对于这种人来说，只是一片混沌，没有什么意义和价值。“功利境界”之高于“自然境界”，在冯友 兰看来，在于其觉解程度的提高。处于这种境界中的人对于自己的行为已经有了 清楚的了解，是以自觉的行为来谋求自身的利益。自觉的“为利”是生活在功利 境界中的人的行为特征，这里的“利”包括我们平常所说的“名”和“利”两个 方面，不论是为“名”还是为“利”都是在为“己”。功利境界中的人已经有了明 确的人生目的，其目的就是“为己”。在冯友兰看来，社会现实中的大多数人都处 在功利境界中，功利境界是常人的境界，主观上虽不可取，客观上却并非对社会 没有一点益处。但又指出功利境界的本质在于为己，不能保证社会的安定与发展，不足以成就理想的人格。“道德境界”是冯友兰认定的一种较高的精神境界，是一 种较理想人格的体现。道德境界中的人对于人与社会的关系即人的社会性已经有 了清楚的“觉解”，生活在道德境界中的人也是求利的，但不是求自己的利，而是 求社会的利、他人的利，前一种是“为利”的行为，后一种则是“行义”的行为。“行义”

是以道德规律之“应该”行事的，是道德境界中人的行为特征。道德境

界中的人对于自身在社会中所处的位置及所担负的责任也有了明确认识和价值认 同，能够依照社会的道德标准及职责要求来规范自己的行为，能够“尽伦尽职”，并且在“尽伦尽职”中找寻到自我存在的价值和意义。但是，在冯友兰看来，道 德境界仍然不是人生的最高境界，人生的最高境界是“天地境界”。处于天地境界 中的人已经具有了对宇宙人生的最终的“觉解”，已经自觉地了解到人不仅是社会 的一份子，更是宇宙的一份子，了解到于社会的全之外还有宇宙的全。天地境界 中的人不仅能够尽人伦人职，而且能够尽天伦天职，其行为是超道德的，即已经 超越了“行义”的阶段而达到“事天”的阶段。天地境界是对道德境界的超越，是一种审美的境界、“乐天”的境界，相当于传统儒学中的“圣人之乐”、“孔颜之 乐”。只有天地境界中的人才对于人之为人之理有了彻底的觉悟，才能完全地尽人 之性，成就“参天地赞化育”的理想人格。正如冯友兰先生所认为的，自然境界和功利境界是自然的礼物，不需要特别 功夫，一般人都可以达到，是需要被超越的境界；而道德境界和天地境界则是精 神的创造，必须经过特别修养的功夫，才能达到，是人们应努力追求的。冯友兰 的“人生境界说”是对传统儒家境界说的继承和发展，也是融合中西哲学的一个 重要成果。它不仅具有深刻的理论意义，而且具有重要的实践价值，对于人们寻 找人生的意义和价值、追求精神境界的超越和提升，具有重要的启迪和参考价值。

2．道家：“道”的境界

如果说儒家“仁”的境界是基于伦理道德意义上的人的道德本性，则道家“道” 的境界则是基于超伦理、超道德的人的“自然”之性，道家不是教人经世致用、成贤成圣，而是教人“越名实而任自然”。“道”是道家境界说的核心范畴，是道 家确认的宇宙人生的本体，“道”的境界是道家所追求的最高人生境界。

“道可道，非常道；名可名，非常名” ①，在老子之前，“道”乃是一个有限 的概念，其原始意义具体地确指道路，在语言中又是无特定指称的语词“言说”，但在老子这里，“常道”则是不可言说的，不是名言所能指称的。“有物混成，先 天地生。„„吾不知其名，强字之曰‘道’，强为之名曰‘大’” ②，“道”是“无

名”的，只是勉强起了个“道”这个名字，姑且代表“道”这个东西，至于“道” 本身是什么，则是不可言说的。“道”不是一个具体的认识对象，不能以逻辑概念 分析的方式来描述，只能以超越了经验与逻辑的直观的方式去体悟、体验，因此，“道”只能是一种境界，只能是人心对“道”的体认和感悟。

“道”不是感知觉的对象，没有规定性，因此“道”即是“无”；“无”没有 任何规定性，却因此包含着无限的可能性，能“生”出一切的“有”，所以“道” 也是“有”，这个“有”不是具体的“有”，而是“大有”。“无”与“有”的统一 便是“道”。因此，“道”的境界也是“无”的境界，是无知无欲、自然无为的境

①

《老子·一章》。

②

《老子·二十五章》。界。“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为。” ①

“损”便是损一切人为 的有违自然的东西，包括人为的知识和欲望。“损”是一种修养功夫，“损”的结 果便是“道”的境界的实现。老子以“朴”、“素”论“道”，引导人们“见素抱朴” ②、“复归于朴”、“复归于婴儿” ③，便是提倡这种“损”的功夫的体现。所谓“复 归”、“损”实际上是一种超越，是主张超越一切人为欲望的膨胀，克服异化，回 到人的最初的本真状态。

庄子继承和发展了老子“道”的思想，并把“道”作为其追求生命自由的最 基本的范畴。追求生命自由的精神境界是庄子哲学的宗旨，“逍遥而游”则是生命 自由的最高心灵境界。所谓“逍遥”，就是超越形体、超越现实世界，超越一切主 客观的限制和束缚，达到精神上无对待的彻底自由、彻底解脱，它不是客观的自 由，而是主观的、人的心灵的自由。庄子从“道”的“自然无为”的本性出发，提出要顺“道”而生，安命无为，把“安命无为”作为达到这种心灵自由的精神 境界的理想手段，主张一切顺其自然，安顺天命。因此，庄子说：“知其不可奈何 而安之者，德之至也。” ④

万物齐

一、“道”通为一也是庄子反复强调的一个重要 观点。在庄子看来，“逍遥”与“齐物”是相互对应、不可分割的，“以道观之，物无贵贱；以物观之，自贵而相贱。” ⑤

以“道”观照世间万事万物，则世间无所

谓贵贱、是非、得失、利害，万物一体、万物相通，这实际上是对物我关系、人 我关系的一种超越，是心灵的一种圆融无碍、逍遥自在的自由境界。

许多人认为道家的思想是出世的、消极的，其言论由于玄虚而陷于空疏。的 确，相对于儒家来说，道家所提倡的人生境界在现实的生活中更难得以实现，道 家提倡的“绝学去知”也更不利于人们认知能力的发展、不利于科学技术的发展，这一点在当今的市场经济社会自然是受排斥的。但是，道家对“道”的境界、对 心灵自由的精神境界的向往，对于利欲熏心、过分拘泥于是非得失的现代人的心

①

《老子·四十八章》。

②

《老子·十九章》。

③

《老子·二十八章》。

④

《庄子·人间世》。

⑤

《庄子·秋水》。灵境界的提升是具有很重要的启迪作用的。事实上，在中国历史上，道家的人生 境界说对于中华民族的性格塑造也产生了很重要的影响。

3．佛家：“空”的境界

佛教起源于印度，两汉之际传入中国，在魏晋时期得到了较快的发展，至于 隋唐达到鼎盛。至此佛教与儒、道相互借鉴与吸收，实现了佛教的中国化，出现 了地地道道的中国佛教，随之佛教也成为中国文化的有机组成部分。

佛家认为世界是虚幻的、人生是痛苦的。世间一切事物、现象皆处于流变之 中，没有定性，即“诸法无常”、“一切皆空”；人生的苦在于生死轮回，众生永处 于生死轮回之中而不得解脱，并且每一轮回也都充满了苦难，生老病死，永无尽 头。佛家认为人生有“八苦”：生苦、老苦、病苦、死苦、爱别离苦、怨憎会苦、求不得苦、五蕴炽盛苦，佛教所要解决的根本问题就是救人于“苦”海之中，就 是引导人在红尘中实现超越，从“苦”海中获得解脱。佛家认为，人之所以会痛 苦，在于人过于“执著”，要从“苦”海中解脱，就要破“我执”，要觉悟到世间 一切事物、现象皆是“无常”，皆是虚幻，即觉悟到“一切皆空”。世间一切事物、现象皆处于因缘和合的生灭流变之中，地、水、风、火是一切事物的基本因素，一切事物都是由此四种元素复合而成的，佛家“四大（地、水、火、风）皆空” 的主张由此而来。

“空”是佛家确认的宇宙人生的本体，是佛家修养的根本。“空”的境界也即 是成“佛”，也叫“涅槃”、“圆寂”，是彻底的解脱，是佛家修养的最高境界。“涅 槃”的本意是“灰身灭智”，也就彻底的“死”。但佛家并不是主张要人人都去自 杀，都去结束自己的生命，而是主张“心死”，主张心灵的超越和彻底解脱。不错，佛家的确是追求“彼岸”世界的，追求所谓的“西方净土”、“西方极乐世界”，这 也是作为一种宗教哲学的典型特征。但是，佛家所追求的“空”的境界即“涅槃” 境界并不一定是出世间的，它其实在人世间就可以成就，这一点尤其在中国化的 佛教──禅宗那里体现得最为明显。“佛法在世间，不离世间觉”、“担水劈柴，无非妙道”、“修佛即修心”、“心清净则佛”，①

可见，佛家的超越是心灵的超越，佛 家的解脱是心灵的解脱，能否成“佛”、能否成就“空”的最高境界，关键在于心 灵能否破除“我执”，从“执迷”中获得解脱，也即是能否“觉悟”。因此，在佛 家那里，“彼岸”即是“此岸”、“此岸”即是“彼岸”，能否合二为一，完全取决 于心灵的“了悟”与否，佛家的“佛”不像西方的上帝那样，是绝对的实体、外 在的人格神，而是人的心灵所达到的境地，它就在人的心灵之中，完全可以在人 世间成就。“悟即是佛，不悟即是众生” ②，即强调通过自我觉悟来实现“佛”的 境界。

佛家“空”的境界，类似于道家的“无”，甚至比“无”的境界更加彻底，它 没有任何“名相”的滞碍，是彻底的解脱。道家虽然主张“无为”，但并不是完全 出世的，而是具有很强的现世关怀，不论老子，还是庄子都很关心现实人生问题，并不逃避现实。“道”的自由境界既是一种精神解脱，又是现实的理想追求，因此，道家的境界说虽有消极的一面，但并不是完全出世的，不是一种宗教哲学。佛家 则不同，它主张彻底解脱、彻底超越。“空”的境界虽然能够在人世间成就，但是 就其精神实质而言仍是出世间的；“成佛”不是要成为神，但是却彻底摆脱了一切 生灭变化与世间事务，也就是实现了永久的解脱。从实质上讲，佛家哲学的确是 一种出世之学，它否定了客观外在世界的价值，否定了“此岸”的现实的人生，人生的意义因此也就成了无意义的意义。因此，说佛家哲学是一种消极的处世哲 学是不为过的。但是，佛家理论中依然存在着许多值得我们借鉴的关于心灵陶冶、精神修养的宝贵资源，尤其是注重心性修养和境界提升的心灵境界说。我们渴望 摆脱外在的束缚与限制，期望心灵的超越与自由，追求人生境界的提升，这一切都 可以从对佛家人生智慧的深刻领会与感悟中获得重要的启发。

①

《坛经》。

②

《坛经》。

（二）西方历史上的境界思想

中国哲学基本上都是某种人生哲学，探讨的是人生本身的价值和意义问题，而西方哲学则有自然哲学、形上学、认识论、人生哲学等多种形式，并非以人生 哲学为主。但是，在西方各种不同的哲学派别中也不乏对人生问题感兴趣者，他 们从不同的角度也都阐发了各自对人生价值和意义的观点以及关于人生境界的思 想。尤其是到了近代，西方逐渐形成了一股注重人生哲学的潮流，人生境界的问 题也相应地得到一定的突显。相应地，西方历史上也形成了一些比较成型的人生 境界学说，下面简单介绍其中三种。

1．苏格拉底：通向至善之路

苏格拉底（公元前

468 ──前

399）被称为是西方哲学史上第一位人生哲学家，他一反当时希腊哲学的自然学派对天地之理的穷究，转而以人的自我生活和社会 生活作为哲学研究的主要对象。苏格拉底认为，人生是在具体的实际生活中度过 的，若是只研究自然，就会忽略了人生，因此，他“把哲学家观看星星的眼睛转 向了观察生活” ①，探索人生的真理是其一生的兴趣所在。

善是苏格拉底哲学的核心概念，也是其最高哲学范畴，可以说，“苏格拉底的 整个哲学都不过是对善的不同角度的讨论和对善的普遍性的追求”。②

苏格拉底认

为，善是我们一切行为的目的，也是人生的最高目的。我们做一切事情都是为了 善，也正是为了善，我们才做其他的事情，因此，善是人生所必须依据的唯一原 则，具有最高的道德价值。这样，苏格拉底就把人生的最高境界确定为善的境界，同时，把人在生活世界中对善的追求和实现叫做美德或德行。美德一词，希腊文 为

arete，其含义相当广泛，不仅指人的优良品质，而且泛指任何事物的优点、长

处和美好的本性。苏格拉底把人在生活世界中所表现的卓越品质如勇敢、正义、①

金生鈜著：《德性与教化──从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究》，长沙：湖南大学出版 社

2003 年版，第34 页。

②

何仁富：“通向至善之路──苏格拉底的人生境界论”，《四川大学学报·哲学社会科学版》 1996 年第期。智慧、友爱、自制、虔敬等等都称为人的美德，美德是善的，它体现了人之为人 的德性品质，现实生活中人们对美德的期望和获得即是对善的追求和实现。“美德 即知识”是苏格拉底的一个著名命题，也是其通向至善的人生境界学说的理论基 石。“知识”在苏格拉底这里指的是对善的认识，即对人的本性（physis）及相关

事物的本性的认识，要达到“善”这一人生的最高境界，关键就在于获取知识，获取关于善的知识。善的知识和善的行为在原则上是一致的，人只要获得了关于 事物的真正的知识，只要真正认识了善，就一定会向善、行善。没有人会有意为 恶，趋善避恶是人之本性，人之所以会为恶，则是由于无知，由于没有真正认识 事物的本性，即“无知即恶”。苏格拉底虽然认为善的实现在于对人及相关事物的 认识，在于知识的获得，但同时认为，这种获取知识的能力却不是从外部给予人 的，而是人本身所具有的天赋本性，是内含在人的理性精神之中的，这说明了善 的实现是从人的精神本身发展出来的，人必须认识到自身的这一理智本性，即“认 识你自己”。人不仅应认识到自己的理智本性，而且应认识到自己的无知，即“自 知无知”。只有认识到自己一无所知，才能不被自己已有的认识所限制，从而进一 步获得关于事物和善的知，才能触摸到真知和善的本质，获取美德以至达到至善，也就是说，对人自己本性的认识是其他认识的基础和前提，是通往至善之路的入 口。

自知无知是一切真知之始。认识到自己一无所知，却同时具有追求真知的理 性精神和能力，这才使获取真知成为可能，从而也使各种美德的获取即善的实现 成为可能。从无知到真知，从真知到美德，从美德到至善，苏格拉底构建起了西 方哲学史上第一个比较完整的人生境界说，对我们今天人们的德性培养和境界提 升仍具有一定的现实意义和参考价值。

2．克尔凯郭尔：人生三阶段

克尔凯郭尔是

世纪上半叶丹麦的一位重要思想家，其理论后来成为存在主

义的重要来源，因而作为存在主义的先驱享誉西方哲学界。与笛卡尔时代以来的理性主义哲学传统不同，克尔凯郭尔明确地将个人的存在作为哲学的出发点，反 对一味求知而遗忘了人的自身，他认为抽象概念扼杀了活生生的人生，主张哲学 应该是探索理想人生。在《或此或彼》、《人生道路诸阶段》等书中，克尔凯郭尔 表达了其关于人生境界的思想。

克尔凯郭尔认为，人在通向上帝、成为自我的过程中，可能经历三个阶段，即审美阶段、伦理阶段和宗教阶段。需要指出的是，克尔凯郭尔所说的人生的三 阶段，并不是指每个人的人生都必然依次经历的三个阶段，不是指三个时间阶段 的线性跃迁，他实际上是在描述人的三种不同的存在方式或存在状态。因此，克 尔凯郭尔所谓的“阶段”实际上更接近于我们所说的“境界”，人生的三阶段实际 上指的就是人生的三种境界。第一个阶段是“审美阶段”，也即审美境界，在克尔 凯郭尔对人生境界的划分中处于最低的层次，其特点是人的生活为感觉、冲动、欲望和情绪所支配，个人沉溺于感性的享乐生活，不追求确定的信念，不遵循固 定的和普遍的原则和规范。感性的享乐生活其特点是“外弛”的，亦即“向外追 逐”，需要依靠外在的东西来使自己获得满足，而实际上人的欲望无边、欲壑难填，且感性的快乐本身是肤浅的、易逝的，并不能真正给人们带来心灵上的安宁与幸 福感。到头来此阶段的人或者陷于欲望不能得到永久满足的痛苦之中，或者陷于 短暂的感性满足后的空虚和绝望之中，总之，生命不能获得最终的归宿。第二个 阶段是“伦理阶段”，即伦理境界，其特点是人的生活为理性所支配，不再完全受 制于感觉、冲动、欲望和情绪等感性的因素，能够将个人所欲与社会义务相结合 从而遵守具有普遍意义的道德准则和义务。但是，这种对伦理道德规范的遵守是 一种有意识的刻意的遵守，实际上是一种自我的“克制”，一定程度上也体现了人 的一种不自由的、受限制的状态，而且，当面临一定的感性享乐的引诱时，“伦理 阶段”的人也往往会由于不能“自制”而犯错，可以说，伦理主义者永远处于可 能重新陷入“审美阶段”的危险之中。因此，在克尔凯郭尔看来，“伦理阶段”不 能成为人的整个存在的根基，也不能成为人生的最高境界，而仍需有所上升，即 上升至人生的“宗教阶段”。“宗教阶段”即是宗教境界，是克尔凯郭尔所设定的人的存在的最高境界，其特点是人的整个生活为信仰所支配。克尔凯郭尔在《致 死之疾病》一书中写道：“人是无限与有限、永恒与暂时、自由与必然的综合，总 之，人是一个综合。” ①

克尔凯郭尔同时指出，人的这种本真的“综合”是由上帝

设定的，因此，一切要听从上帝的召唤。当个体的生活中出现了伦理道德要求同 宗教信仰的矛盾时，“宗教阶段”的人一般会依从宗教信仰而冲破伦理道德的束缚。

克尔凯郭尔关于人生的这三个阶段的划分，实际上就是由“感性”经由“德 性”从而走向“神性”的过程，也是人生的境界从低级到高级的上升过程。在克 尔凯郭尔看来，境界的高低取决于个体对上帝的依赖程度，人生所能成就的理想 人格就是皈依上帝的基督徒，克尔凯郭尔认为这样的人才实现了其本真的存在，才实现了人之为人的最高标准。但是，克尔凯郭尔又认为，并不是所有的人都能 成为基督徒，即并不是所有的人都能达到人生的最高境界。

3．尼采：精神三变

尼采是

世纪后半叶欧洲和人类最伟大的哲学家和思想家之一，是人类思想

史上一颗璀璨的明珠。但是，由于其思想的超前性和言论的直接、犀利，使得尼 采并不被他同时代的人所理解和接受。尤其是第二次世界大战时期，尼采的哲学 思想被法西斯所歪曲利用，致使尼采被人误以为是“法西斯主义哲学家”，蒙受了 不白之冤，甚至直至今天，仍然存在着对尼采思想的许多误解和曲解。

现代的人想要真正地理解尼采，最可靠的途径唯有通过阅读其作品。读尼采 的文字，很容易让人有一种心潮澎湃、激动不已的感觉，因为我们可以感受到，这是一个对生活充满热情和期待、以一颗真诚的心积极探索人生的人。人生的问 题是尼采最关心的问题，把其称为“人生哲学家”是毫不为过的。人们也称尼采 是一个“悲剧哲学家”，但这并不意味着其是一个悲观主义者。尼采深受叔本华悲 观主义人生哲学的影响，强烈意识到生命本身是虚无的、无意义的，人生最终是 一场悲剧，可以说对人生的悲剧性质具有深刻的感悟。但是，尼采并没有像叔本

①

转引自马亚男：“冯友兰与克尔凯郭尔的人生境界说比较”，《中州学刊》 2003 年第

期。华那样彻底的否定人生，而是在否定人生之后又积极地肯定人生，以一种超越、进取的“强力意志”来积极地赋予人生以意义，人生诚然是一场悲剧，但人生的 最高境界却是“笑一切悲剧” ①。

尼采认为，“人之所以伟大，是因为他是一座桥梁，而非目的。人之所以可爱，是因为他是一种过渡，一种毁灭。” ②

在这里，尼采强调了人生的过程性和超越性，并认为，在这个过程中，人生将经历三个时期，人的精神也经历三种变形，也即 三次超越：从合群时期的“骆驼”到沙漠时期的“狮子”再到创造时期的“婴儿”。第一个时期是人生的合群时期，人类的精神应变为“骆驼”。骆驼具有坚忍负重的 精神，人类的精神应像骆驼一样坚强有力，勇猛向前，能够承担一切“重负”。但 骆驼必须听从他人的指导、接受他人的命令，因此人生不能仅仅停留在这一阶段。人生的第二个时期是沙漠时期，此时人类的精神将发生第二次变形──变为“狮 子”。狮子要争取自由，成为沙漠之王，首先要战胜原来的王──巨龙“你应”，而喊出“我要”，即颠覆一切既有的评价，一切自我决定、自我负责，从而为新的 创造赢得自由。经过了人生的沙漠时期便进入到了人生的创造时期，人类的精神 发生第三次变形，从“狮子”变为“婴儿”。婴儿是生命之始，既象征着新价值的 诞生，也代表着新价值的状态。精神变成婴儿意味着无限的可能性和创造性，它 给了生命“一种神圣的肯定”，来进行“创造的游戏”。③

经过三次转变，人类的

精神摆脱了外在的奴役和束缚，成为了它自己，并能自由地创造它自己，也即达 到了人生的最高境界，处于这一最高人生境界的人尼采称之为“超人”。“超人” 在尼采这里乃是意味着敢于作一切价值转换的人，敢于打破旧的、传统的价值体 系，并能以“强力意志”创造新价值的人。

尼采的“精神三变”，是人的自我意识逐渐觉醒的过程，也是人生境界的提升

过程，代表了人生境界的三个层次，且每一次提升都是对前一境界的继承与超越。力量、自由、创造是达到人生最高境界、成为“超人”所必备的要素。

①

［德］尼采著，黄明嘉译：《查拉图斯特拉如是说》，桂林：漓江出版社

2000 年版，第38 页。

②

同上，第 页。

③

同上，第

页。从上述中西方历史上存在的人生境界说来看，不同的人生境界学说有着不同 的划分标准、类型以及提升人生境界的方式和途径，但彼此之间也存在着许多相 同或相通的地方，最根本的一点就是都体现了人的精神的超越性，都强调了人的 精神存在的发展空间及人生境界提升的必要性和可能性。相比较而言，中国传统 哲学更偏向于重视人的心性修养的境界哲学，更偏向于探讨人生本身意义和价值 的人生哲学，西方哲学则有着多种存在形式，但是，从总体上说，不管是中方还 是西方，人生境界的问题都是倍受关注的，追求崇高的人生境界可以说是人类共 同的理想诉求。

三、人生境界：教育之应然关切

从以上分析我们可以看出，人生境界与人有着密切的关系。人是一种有着自主 自觉的心灵的精神性存在，总是生活在一定的境界之中，人生离不开境界。而且，从人的本性上说，人们总是希望过一种“有境界”或者“高境界”的生活，因为 人总是趋向于美而好的东西，总是在向往一种美好的人生。教育是关于人的教育，人是教育的直接对象，是教育的出发点和归宿，“以人为本”是教育的应有之义； 同时，教育也是影响人发展的一个非常重要的因素，在个体发展中发挥着特殊的 功能。这也就是说，教育与人之间是互相影响、密不可分的。这样，教育离不开 人，而人离不开境界，那么，教育与人生境界之间便存在着千丝万缕的联系，教 育对人的精神境界的提升也负有不可推卸的责任。

（一）教育理应关注人生境界

人是物质生命和精神生命的统一，人生兼有物质层面和精神层面的生活。物 质生命是人存在的基础和前提，是一切生物所共同具有的；精神生命则是人所特 有的，是人区别于动物的根本之处，也是人之为人的根本所在，最能体现人存在的价值和意义。因此，人生的意义和价值并不在于物质生活是多么的丰裕和富足，而在于精神的超越和提升。

人生境界是人的心灵的存在方式，是人的精神存在状态的整体反映，它对人 的整体生活状态和存在方式都有着重要的影响，涉及到心灵的“自由”、人生的“意 义”和“价值认同”、“幸福”等等人生的各个方面的问题，而这些问题也是一种 美好的人生必须解决的问题。对美好人生的向往和追求是人之本性使然，一种理 想的教育就应该有助于引导人们对美好人生的追求，有助于人们对美好人生的创 造和实现。“美好的人生是精神丰富的人生，是精神超越的人生，是精神升华的人 生。没有人的精神的丰富与超越就谈不上美好的人生。” ①

精神的超越与升华意味

着人的精神境界的提升，教育要关涉人的美好人生，就必须关注人生境界的问题。

关注人的精神生活，关注人生境界的提升，并不是要否定人的物质生活。人 的物质生命是人的生命存在的基础和前提，没有了这个前提，人的一切精神方面 的追求就无从谈起。因此，物质生活也是人的生活的必须，它可以为人的精神生 活提供一定的前提和保障，脱离物质的精神是抽象的、虚幻的，也是人们所难以 接受的。但是，对于人来说，仅仅有物质生活是不够的，物质解决的是人类最基 本的生存问题，却不能解决人的存在意义和价值问题，不能承担起生活的全部意 义，因而不能成为人生目的之所在。同时，人的物质生活也需要精神的引导。“饮 食男女，人之天性”，本无可厚非，但任其放纵，就要另当别论了。人要通过其意 志、精神来控制物质，而不能被物所控制，成为物的奴隶。物欲的满足解决不了 心灵的问题，贪图享受、盲目消费、物欲横流最终带来的是心灵的空虚、无聊、无意义感，所谓的满足也只是表面上的肤浅的感官的兴奋与短暂的快感，这种满 足感是外在的、易逝的，因而也是不真实的、虚幻的，不能承担起人们对生活的 真正意义和价值的追求，只有精神上的充实、满足才是内在的、持久的，才能让 人获得心灵的安宁，才是生活的意义和价值的真正所在。

现代社会，人们用科学技术创造了一个庞大的物质世界，在商品经济的大潮

①

刘济良著：《生命教育论》，北京：中国社会科学出版社

2004 年版，第287 页。下，一切都被看成是商品，看成物，甚至人与人的关系也成了物与物的关系，金 钱、物质成了衡量人的价值的尺度。物质发达了，人们的物质生活得到了前所未 有的改善，但精神生活却日益苍白，甚至失去了方向，许多人陷入苦闷、焦灼、孤独和冷漠等等精神上的折磨之中。这种现象同样影响到当今的青少年一代，如 今的青少年大多是独生子女，是家里的“小皇帝”、“小公主”，从小娇生惯养，物 质上不愁吃、不愁穿，但近年来频繁发生在学校校园中的暴力事件，甚至自杀、他杀事件，让不少人都深深有感于当代青少年精神世界的危机。而我们当今的教 育现状，非但未有助于这种状况的改善，甚至反而起到了推波助澜的作用。现代 教育过于强调教育的社会、政治、经济功能，过分拘泥于升学率、就业率，片面 强调知识的灌输、技能的培养，而忽视了对个人精神的培育，更谈不上对人生境 界的提升。新中国成立以来，虽然我们也强调人的精神的发展，但大多是限于政 治思想教育的范围，甚至对学生道德品质的教育也要与政治思想挂钩，实际上并 未真正关注学生内在的心灵世界，并未重视学生精神境界的提升。当今教育大力 倡导“关注学生”、“学生本位”、“以人为本”，但现实中的教育遵循的仍然是一种 知性教育的模式，追求的仍然是升学率和就业率的提升，使得本应是丰富人的心 灵、完善人的生命的教育日益堕落成为仅仅满足人的生存需要的工具，这样的教 育培养的是“才”而不是“人”，只能养成人们对物质和利益的崇拜，使人的精神 境界处于功利境界这样一个较低的层次，而不能真正实现人的心灵的超越。“教育 是人的灵魂的教育”

①，“教育的灵魂在于教育要追求无限广阔的精神生活” ②，失

去了对人的灵魂的关注的现代教育自然也“遮蔽了自己的灵魂” ③。

教育本应帮助人们实现心灵自由的生命状态，但当代教育的过度向外探求，使 其反而成了限制人的心灵自由的帮凶。现代人所面临的压力越来越大，心灵越来 越压抑，对知识的无止境的追求，对外物无限制的攫取，使现代人迷失了自己。科技越来越发达，物质越来越丰富，人们的生存压力却越来越大，精神也越来越

①

［德］雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，北京：生活·读书·新知三联书店

1991 年版，第 页。

②

刘济良著：《生命教育论》，北京：中国社会科学出版社

2004 年版，第114 页。

③

同上。苦闷，一些心灵较敏感的人始终被这样的问题所困挠：人到底需要什么？人到底 需要过一种什么样的生活？人生的意义到底在何处？“科学理性不能代替人生问 题，科学知识不能代替心灵境界„„开放的心灵既能增加知识，又能提高境界，这才是真正的‘自作主宰’。” ①

人类精神在本质上是自由的，只有从精神本身入

手，才能解决精神的问题，人生需要境界，让心灵安息在此境界中，作为庸碌生 活的超越。

超越性是人的本性，人发展的过程就是人不断自我否定、自我超越的过程。现实中存在的人的精神堕落的现象并不能作为对人的精神超拔向上之否定，而是 人的精神在寻求超越的过程中遇到了一些“阻力”，妨碍了人的精神境界的向上提 升。教育应该帮助强化人们提升自我精神境界的愿望，帮助人们树立提升人生境 界的信心及克服人生境界提升的阻力，激励并引导人们不断地走向更高的人生境 界，达到人生最完满的状态，而不是继续“充当加剧人类精神危机的角色” ②。这

是作为关于“人”的教育所理应关注的问题。

（二）教育具有提升人生境界之功能

教育学的教科书大多把教育的基本功能概括为两个方面，即促进个体发展的 功能和促进社会发展的功能。关于教育的这两大功能，从教育产生的时候起就客 观地存在着，但对于二者关系的认识，在不同的历史发展阶段以及不同的教育家 和思想家的主张上，一直存在着分歧，教育中究竟应该社会本位还是个体本位也 一直存在着激烈的争论。但是，不管怎样，促进个体发展一直都被认为是教育的 基本功能之一，而且教育促进社会发展这一功能也必须要通过人的发展来实现，“教育固然对社会发生作用，但这种作用必须通过培养的人参与社会实践而实 现。” ③

人是教育的直接对象，教育的直接功能便是其个体发展功能。

但是，教育究竟要培养什么样的人呢？人的发展究竟包含哪些方面的发展？

①

蒙培元著：《心灵超越与境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第 页。

②

谭维智：“精神关怀：教育本质的回归”，《当代教育科学》 2003 年第 期。

③

冯建军著：《生命与教育》，北京：教育科学出版社

2004 年版，第 页。回答这类问题是建立在对人的认识的基础上的，对人本身的认识也是一切教育活 动和教育理论研究的前提。人是物质生命和精神生命的统一体，人的发展也必然 包括物质生命的发展和精神生命的发展这两个方面，因此，教育个体发展功能也 就包括促进人的物质生命的发展和促进人的精神生命的发展两个方面。物质生命 是基础和前提，精神生命则是人之为人的根本所在，教育具有促进人的精神发展 的功能也是教育成为一种真正关乎人的教育的根本所在。人的境界也就是人的精 神世界，是人的精神所达到的某种层次和水准，教育具有促进人的精神发展的功 能，自然也就具有提升人生境界的功能。柏拉图在《理想国》中通过“洞穴中的 囚徒”这个隐喻形象说明了教育促使人们“心灵转向”的功能的发挥。柏拉图认 为，可以通过“教育力”将人们的精神或灵魂从“低处”引向“高处”，从“黑暗” 引向“光明”，从“丑恶”引向“美好”，从“虚假”引向“真实”，从“意见”世 界引向“理念”世界，这个“心灵转向”的过程实际上就是人生境界的提升过程。“恰当的教育能够引导人在黑暗中寻求理想之光。” ①

我国解放前的教育哲学家李

石岑先生也认为，教育的目的或功用就是提升人的境界。

教育不仅仅是知识经验的传递，更重要的是对人的精神修养和思想觉悟水平的提升，是对人的精神境界的提升。教育的基本功能之一就是把人类所创造的文 化科学知识或经验内化为学生的精神财富，并引导学生超越知识、超越有限，追 求精神的升华、生命的完满，实现内心的充实完善和人格境界的提升。

（三）人生境界的提升需要教育

教育应该关注人生境界的问题，也具有提升人生境界之功能；反过来说，人 生境界的提升也需要教育来参与其中，甚至可以说人生境界的提升离不开教育。历史上出现的各种人生境界学说在阐发自己的境界思想时，几乎都涉及到了教育，提出了相应的教育观点。儒家主张通过“修养”来提高人生的境界。儒家“修养” 的过程其实就是“道问学、尊德性”的过程，这个过程孔子叫“践仁”，孟子叫“存

①

彭湃：“境界教育：当代高等教育的结构性缺失”，《黑龙江高教研究》 2004 年第

期。

养”、“扩充”，《大学》叫“明明德”，《中庸》提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的修习方法，《大学》则提出一套“格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”的道德修养和道德践履过程。道家的“绝圣弃智”、“绝学无忧”也并不是完全不要教育，而是反对儒家经世致用式的教育，主张的 是一种自然的教育，以使人洞见本性、返朴归真。佛家有关心性修养和境界提升 的学说本身也蕴含着丰富的教育思想。苏格拉底提倡“产婆术”，主张引导学生自 己发现真理，帮助学生的心灵走向光明。尼采主张教育不是教人以知识，而是教 人以智慧，主张教育应该受主要力量的指导，救人先救己等等。当代学者张世英 在谈到人的境界的形成时也提到了教育的影响作用，他认为“任何一个人都是无 穷关联的网络上的一个聚集点”，因此，“每个人的境界都是由天地万物的无穷关 联形成的”，所谓的“无穷的关联”包括自然的关联、历史的关联、文化的关联、教育的关联等，也就是说，一个人境界的形成要受到自然因素、历史因素、文化 因素以及教育因素等各个方面的影响，人生的境界就是在这“无穷的关联”影响 下“长期沉积、铸造起来的一种生活心态和生活方式”。①

人生境界是世界在人的心灵中的存在方式和存在状态，是人的心灵对客观世 界的主观把握，而人的心灵具有无限性和创造性，是一种不断生成、不断超越的 存在。因此，人生的境界不是固定不变的，而是具有不断提升的可能性，即人生 的境界可以由较低层次向较高层次不断迈进。人生境界本身的这一性质也为教育 提升人生境界提供了前提，因为，如果人生境界本身不可改变，也就无所谓提升 了。同时，人生境界的提升并不是自然而然发生的，人生的理想境界也不是轻而 易举就可以达到的，否则，也同样不需要教育来参与其中。下面我们从人生境界 形成过程中所具有的特点来进一步说明人生境界的提升需要教育的参与。

首先，人生境界的提升具有潜在性。孟子以“四端”之心解释仁，明确把“善” 作为人之本性所在，但同时也认为人的“善端”最初也只是一个“萌芽”，这个“萌 芽”要成熟、长大，要真正达到“仁”的境界，需要“存养”、“扩充”，需要一定

①

见张世英著：《新哲学讲演录》，桂林：广西师范大学出版社

2004 年版，第156 ─ 158 页。

的内在修养和外在实践的功夫。同样，虽然人在内心深处总是向往过一种高境界 的生活，但这也仅仅是内心深处的一种“向往”，也同样需要通过一些内在、外在 的努力来使之真正得以实现。“超越性是生命的品质，但一切生命的品质都具有潜 在性，它不会自发地流露出来，需要提供一定的条件，包括社会条件和教育条件。” ①

因此，虽然人的超越本性决定了人生的境界是不断向上提升的，但这个提升的 过程也同样不会自发地完成，而是需要包括教育在内的一些外在因素的激发和诱 导。教育本身具有提升人生境界之功能，是促使人生境界的提升由潜在性走向现 实性的一个主要方面，如果缺少了教育积极的诱发和引导，人们追求精神升华、境界提升的美好愿望有可能就夭折在摇篮中。因此，人生境界提升的潜在性可以 说是其需要教育来参与其中的一个重要原因。

其次，人生境界的提升离不开人的理性认知能力的发展。境界本身不是认知 问题，而是对认知领域的超越。但超越并不是抛弃，人的境界问题虽然不能靠单 纯的认知来解决，却也并不是跟认知毫无关系。一个人的认识能力、知识水平虽 然并不一定跟其人生境界所处的层次成正比，也就是说，一个大学教授并不必然 的比一个捡垃圾的境界高，但对一个人的人生境界的形成和发展有着重要的影响 作用。冯友兰以“觉解”说境界，认为一个人境界的高低取决于其对宇宙、对人 生的自觉的了解程度，并由此把理性主义引入了中国哲学的传统，主张通过人的 “觉解”能力的发展来提高人生境界。姑且不论冯友兰这一主张是否准确，但它 却向我们显示了人的认识、理解能力的发展对人生境界提升的重要性。促进人的 理性认知能力的发展是教育所追求的目的之一，也是教育所应具有的一项重要功 能，可以说，教育对人的理性认知能力的发展具有着重要的影响作用，这一点在 偏重知性教育的现代教育中体现得尤为明显。人生境界的提升离不开人的理性认 知能力的发展，而人的理性认知能力的发展离不开教育的作用，那么，人生境界 的提升也就与教育不可分离。

再次，人生境界的提升是一个长期复杂的过程。自然境界、功利境界等层次

①

冯建军：“人的超越性及其教育意蕴”，《教育研究与实验》 2005 年第 期。

较低的境界是“自然的礼物”（冯友兰语），一般人都可以比较轻松地达到，是需 要被超越的境界，但是，像道德境界、审美境界、自由境界等这一类层次较高的 境界，则需要特别的修养功夫才能成就。由较低层次的境界向较高层次的境界提 升并不是一蹴而就的轻松的事情，有时甚至需要一个相当漫长的过程，而且这个 过程可能充满诱惑和陷阱、艰难和困苦。“一个人要想最终提升自己的人生境界，实现人生的至境追求，就必须明白根本的方向在哪，实际的困难在哪，可能的危 险在哪，适宜的方法在哪，如此等等。” ①

因此，人生境界的提升如果缺乏教育的

引导，人们可能迷失方向、误入歧途，离理想的境界越来越远；如果没有教育对 人的坚强意志的培养和锻炼，人们可能由于艰难和困苦而中途放弃，与高尚的人 生境界失之交臂；如果没有教育提供的方法和途径，人们可能在盲目探索的过程 中跌跌撞撞，甚至穷其一生也未能达到人生的理想境界等等。

最后，人生境界的提升具有反复性。人生境界的提升不仅仅是一种认识过程，也是一种实践过程，也就古人所说的“知行合一”。“知”要通过“行”而体现出 来，“一个人是否达到了某一种境界，不是看他 / 她说的怎么样，而是看他 / 她是否

在日常生活和生产实践中经常地、反复地和自觉地按照那种境界的要求去做了。” ②

而

在具体的实践过程中，人们往往面临着各种各样的诱惑，人们的行为也经常受到 各种因素的干扰和破坏，在这些诱惑和干扰面前，人的境界可能发生动摇，甚至 倒退到较低的层次。在这样的关键时期，同样需要教育发挥作用来巩固人们对人 生境界的认识、坚定人们实现高尚人生境界的信心和决心。

可见，教育在人生境界的提升过程中发挥着不可替代的作用，“人生境界的提 升离不开教育，包括个体的自我教育。教育是人生境界提升的前提条件、内在动 力和基本途径。” ③

①

石中英著：《教育哲学导论》，北京：北京师范大学出版社

2002 年版，第127 页。

②

同上。

③

同上，第128 页。

四、提升人生境界之教育

教育应该关注人生境界的提升，也具有提升人生境界之功能，而人生境界的 提升本身也需要教育的参与，因此，教育应成为人生境界提升的一个重要途径。那么，教育究竟如何提升人的人生境界？这是这一部分所要探讨的主要内容。

（一）关注精神成长

唤醒学生的境界意识

人是一种有“意识”的存在，因此能够超越自然世界、本能生命的限制，而 以内在的尺度来决定自己的生命状态，这体现了人是一种有着自主自觉的心灵的 精神性存在。境界是人之为人的精神标识，人皆处于一定境界之中，而且从本性 上说，人总是向往一种美好的生活，总是期望一种“有境界”、“高境界”的人生。只是这种期望和向往并不总是能显现出来，它可能只是潜存于人们的意识深处，只有在被唤醒之后，才能得以启动。教育要发挥提升人生境界的功能，首先就要 唤醒学生潜在的境界意识，使学生意识到人生境界的提升对于人的意义和价值，从而促使学生自觉主动地为其人生境界的提升而努力。人的境界是一种“心境”，体现人的心灵对世界的感悟及对人生的态度，是人的一种精神空间；人生境界的 提升意味着人的心灵的超越和升华，意味着人的精神修养和思想觉悟水平的提升。因此，教育要唤醒学生的境界意识、提升学生的人生境界，就离不开对学生精神 世界的关注。

精神生命是人之为人的根本所在，教育以人为目的，就应该关注人的生命的 完整性和独特性，关注人的精神生命的成长与发展。1995

年世界发展首脑会议上

通过的《行动纲领》提出了“以人为中心”的社会发展战略，呼吁重建以人为中 心的发展价值体系，重视人的和谐发展。在这种新的社会发展观的指导下，教育 也应该确立“以人为中心”的发展方向，即一切为了人的发展、为了人的整体生 命的完善与和谐。但是，理想与现实总是存在着差距。教育以人为价值取向、以

人的发展为最终目的、关注人的精神成长，这只是对教育的一种价值期望，现实 中的教育却并非如此。在我国，社会主义市场经济的建立给经济的发展带来了无 限的生机和活力，人们的物质生活水平得到快速提高。然而，市场经济奉行的竞 争和利益至上的原则同时也对人的精神世界产生了许多不良的负面影响，更多的 人沉溺于对金钱、物质、权力等外在欲望的贪婪索取，从而忽视了对道德品质、理想追求、人生价值等内在精神世界的探索和建构，忽视了对人生境界的向往和 追求。“置身现代社会之中，我们在充分地享受现代化所带来的福利和便捷的同时，也可能陷于人性的迷失。” ①

教育作为“心灵转向的艺术”，本应有力促使当前这

种状况的改善，本应引导人们追求高尚的人生境界、追求精神的成长与发展。但 是，置身于现代境遇之中的教育却未能保持自身的独立性和纯洁性，也日益地被 功利化和工具化了。国家发展教育事业是为了“经济的快速发展”；学校则是为了 提高升学率和就业率；对家长和学生而言，面对“为什么要上学”、“受教育的目 的是什么”这样的问题，“好前途”、“找好工作”、“挣大钱”、“过上舒适富裕的日 子”才是他们内心真正的答案，“完善人格、提升境界”则被看作是虚妄不实、不 合时宜而又奢侈的一种想法。“有用”成了衡量一切价值的尺度，今天的教育不再 是人的灵魂的教育，不再具有自身独特的意义和价值，已经彻底沦为“工具性教 育”。

教育要提升学生的人生境界，就必须改变当前这种单一的物的价值取向，实 现向人的价值取向的转变。“教育必须成为一种有内在灵魂的实践。这一灵魂就是 人的完成，就是个体人格的完整性发展，就是人性的不断趋于卓越。” ②

虽然，人 的生命兼有物质性和精神性两个层面，人的取向可以说是物质和精神的统一取向，但是，相对于物质性，人的精神性更本质地表达了人性，是人之为人的根本所在，尤其是在当前教育过于关注其“物质性功能”而忽视了“精神性功能”的背景之 下，更是应该强调教育的精神取向，加强教育对学生精神生命的培育，促进学生 精神生命的成长。教育应引导学生不仅关注生存问题的解决，而且要关注生命存

①

刘铁芳：“教育如何走向哲学”，《教育研究》 2005 年第 期。

②

同上。

在的价值和人生的意义；要把人生境界的问题引入学生的思考和讨论范围，引导 学生关注其内在精神的修养和心灵的陶冶，启发学生对世界、对人生的思考和感 悟。教育要使学生意识到，物质生活的丰富、生存问题的解决满足不了人们对自 身存在意义的追问，解决不了人们的安身立命问题，因此不能使人们的心灵获得 最终的安宁与幸福；也要使学生明白人生境界与其个人生命的息息相关，是最贴近其自我感受的最大的真实，人生境界的提升是生命的完善、人生的升华，是个 体生命质量的提升。

意识是行动的“导火线”和“发动机”，学生没有提升人生境界的意识，就不 会有提升人生境界的行动。潜在的境界意识被唤醒之前只能处于沉睡状态而不能 有所作为，而一旦人的境界意识被唤醒，灵魂就会产生一种强烈的震颤和冲动，内心感受到一种前所未有的敞亮，瞬间萌发出提升其人生境界的强烈愿望和强大 动力。因此，关注学生精神成长，唤醒学生的境界意识，促使学生自觉主动地提 升其人生境界，这是教育发挥提升人生境界之功能首先应该做到的。

（二）培养反思批判精神

增强学生的境界提升能力

人生境界的提升意味着较高的人生境界对较低的人生境界的否定和超越，意 味着对现存生命状况的不满。而人只有在对现实不断的反思与批判中才能不断发 现自身现存状况的有限和不足，才能产生实现生命超越的愿望和动力，人生也才 有继续向上提升的空间。如果一个人对其人生状况不存在什么不满，自然不会产 生任何的超越意识，其人生的境界也就丧失了向上提升的可能性。事实上，人是 不可能满足于其现有的存在状态的，总是对现实存在着这样或那样的不满，总是 在追求一种更美好、更理想的可能生活及一种更完满的人生状态。可以说，人就 是一种超越性的存在。而这种超越是建立在对现实的反思和批判的基础上的，没 有对现实的反思和批判，就无所谓超越。“人在‘批判’中否定着世界，生成为人，升华着人性，寻找着人的意义。” ①

因此，教育要想发挥提升人生境界的功能，就

①

陆杰荣著：《哲学境界》，长春：吉林教育出版社

1998 年版，第 146

页。

要注重培养学生的反思批判精神及能力，尤其是自我反思和自我批判的精神及能 力，给学生以提升人生境界的工具和手段。

中国传统哲学以心性修养和境界提升为其兴趣所在，因此，中国古代的教育 家大都重视这种自我反思与批判精神的培养。孔子说：“见贤思齐焉，见不贤而内 自省也。” ①

在孔子看来，人的道德品质的养成和精神境界的提升离不开对人自身 的存在价值和意义的反思与追问，离不开这种“内省”的精神品格。他的学生曾 子受其启发，继承了这一思想，“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不 信乎？传不习乎？” ②

这同样是一种反思式的思维方式，即通过一定的外在媒介 物来反思自身的存在，通过对“为人谋”、“与朋友交”、“传不习”的反思来省视 自身，印证自身的存在。可见，中国古代倡导的这种“内省”的功夫实际上就相 当于我们今天所提倡的自我的反思批判精神，当然这种反思批判精神主要是从道 德修养的意义上讲的，是对自身道德品质及精神境界修养状况的反思与批判。中 国古代哲人正是在这种“内省”中寻找着生命的价值和人生的意义，寻找着实现 生命超越的方法和途径，反映到他们的教育思想上，则是主张通过这种“内省” 功夫的培养，使学生在对自身存在状况的不断的反思与批判中，修养身心、完善 人格，实现生命的超越和人生境界的提升。

人的生命是自由自觉的存在，超越性是个体生命的品质。人的生命在一次次 不断地自我超越中印证着自身存在的价值和意义，使生命个体不断打破原有的平静和单调、弥补现存的不足和缺陷，使生命之流奔腾不息并永远保持积极向上的 状态，从而创造着丰满的人性和可能的生活。人生境界的提升与生命的这种超越 本性是联系在一起的，而超越意味着否定，需要借助于反思和批判来完成，因此，教育要促进学生人生境界的提升就要培养学生的反思批判精神，锻炼学生反思批 判的能力。反思是批判的前提，在于发现问题，发现自身存在的不足和缺陷；在 反思的基础上，才能批判和否定已有境界的不足，产生克服不足的愿望和动力，并有针对性地找到解决问题的办法和途径，从而提升人生的境界，获得生命的超

①

《论语·里仁》。

②

《论语·学而》。

越、人生的升华。培养人的反思批判精神的教育本身也必须具有反思批判精神，“教 育是面向‘未来’的事业，它遵循的是一种‘应然’的逻辑，它应该永远对现实 说‘不’，具有反思和批判意识。” ①

教育应该积极创造条件，不断地启发学生对

其人格品质和人生境界的自我反思、自我批判，使学生看到其人生境界继续向上 提升的空间和可能性，有针对性地克服其精神发展中的不足。从本质上讲，提升 人生境界的教育就是“一种引导人类自我超越的教育活动，是一种引导人们超越 有限追求无限、超越匮乏追求完满、超越现实追求理想、超越知识追求精神升华 的教育活动。” ②

（三）加强人文教育

提高学科教学的境界性

人文教育，顾名思义，是一种以人为目的、充满人文关怀的教育，以培养学

生的人文素养为己任。人文素养包括人文知识和人文精神，其中人文精神是核心，是灵魂。关于“什么是人文精神”，学术界至今仍然没有一个确定的表述，但是也 有一些公认的基本方面，其中最重要的一点就是不仅要把人看作是一种肉体的存 在，还要看作是一种精神性存在，要以人为指向和尺度，强调人之为人的尊严和 价值。人文教育实质上是一种人性教育，是一切致力于人的道德精神价值领域的 教育的高度抽象，它以个体生命的发展和完善为最高旨趣。而致力于人生境界提 升的教育是一种关注人的精神世界、启迪人的价值和意义世界的教育，可以说是 一种具有强烈的人文关怀的教育。因此，加强人文教育、提高教育的人文性也是 教育提升人生境界的一个重要路径。

在刚刚过去的

世纪，是人类的科学技术突飞猛进的时代，科技进步的速度

之快和力量之神奇就连身处其中的我们也会惊叹不已。科技确实改变了世界，人 类的物质财富迅猛增长，物质生活水平迅速提高，人与人之间的交往和联系也越 来越便捷。但与之伴随的却是人们道德水平、思想境界等人文精神的急剧下降，①

冯建军著：《生命与教育》，北京：教育科学出版社

2004 年版，第308 页。

②

彭湃：“境界教育：当代高等教育的结构性缺失”，《黑龙江高教研究》 2004 年第 期。

利益成了人们衡量一切价值的标准，也成了人与人之间交往的纽带，坦诚、真挚 和仁爱在这个越来越功利和冷漠的社会里显得是那么地难以祈求！人类面临着深 刻的人文危机，而我们的教育却在这场危机中起着推波助澜的作用。在功利主义 价值观的影响下，教育表现出唯科学教育的倾向，学校强调的是科学技术知识的 教育，人文学科被边缘化。哲学、文学、历史学、伦理学等在注重就业率的高等 教育阶段成了不受欢迎的冷门专业；音乐、美术等在以升学率为导向的基础教育 阶段成了可有可无的学科，而这些学科却对人的精神境界的形成和提升具有举足 轻重的影响。甚至，有些人文课程在实施过程中也日趋“科学化”和“知识化”，失去了其应有的价值和意义。比如哲学、文学、伦理学等这些本来蕴含着深刻的 人文内涵、能够促进生命的涌动和升华的学科内容，却在追求科学化、标准化的 前提下变成了冷冰冰的概念知识体系，放弃了对真、善、美、自由、公正、智慧、爱等这些人间终极性价值的思考和追寻，从而未能很好地发挥其促进人生境界提 升之功能，丧失了这些人文学科的真正灵魂之所在。

就科学教育本身来说，它也应该是一个完整的体系，不仅包括科学知识的教 育，还包括科学思维、科学方法和科学精神的教育。而我们的科学教育也仅仅是 强调了科学知识、技能和方法的学习和掌握，忽视了对科学精神的追求。“知识的 学习对于人来说，其本质的意义应是为完善和提升自我，是为了人与世界的和谐 发展。” ①

但是，在主客二分的思维模式下，在唯科学主义的意识主导下，人们屈

从于其征服和占有的欲望，妄图通过对外部客观世界的认知而支配和控制世界。这样，就仅仅注重了知识的外在工具性价值，而没有进一步追问知识本身的价值，忽视了知识学习对人的境界提升和人格完善的意义。更有甚者，在一切都被商品 化的商品经济社会里，就连知识学习的认识意义也不复存在，“知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为 了分数、学历、文凭、证书„„这一切‘知识的代码’而学习，人们认为标有了 这些‘代码’就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知识学习的①

鲁洁：“一个值得反思的教育信条：塑造知识人”，《教育研究》 2004 年第 期。

本义荡然无存，学习意义的异化到达极致。” ①

不能说知识学习、科学教育对人的精神境界毫无积极作用，事实上，人生境 界的提升也离不开人的认知、理解能力的发展，但是，“科学至上”、“理性至上”、“知识中心”的科学主义教育却走向了一种极端。这种教育漠视学生的精神世界，缺乏人文内涵，只见物不见人，是一种以“教艺”取代“育人”的本末倒置的教 育模式，不利于学生精神境界的提升和整体人格的培养。各学科的教学，包括一 些人文学科，由于过于注重理性知识的传授，也都逐渐丧失了其应有的陶冶心灵、培育精神、提升人性的人文内涵，自然丧失了提升人生境界的价值意蕴。教育要 想从整体上提升学生的人生境界就必须超越这种唯科学教育的取向，加强人文教 育，提高各学科教学的境界性。具体来说，应包括以下几个方面。首先，加强人 文学科的教育内容，重视人文学科的教学。要改变当前“重理轻文”的价值取向，提升人文学科的地位，平衡文理科的比重。其次，切实增强教育的人文内涵，提 高各学科教学的境界性。这里不仅包括对科学学科教学的人文性和境界性的提高，而且包括人文学科教学的人文性和境界性的真正实现。在科学学科的教学中，要 超越单纯的科学知识、技能教学，启迪科学精神，通过对科学之真的领悟，去发 现世界的美，激发内心的善，从而促使其整体思想境界的提升，促进其完整人格 的实现；在人文学科的教学中，要真正发挥这些人文学科对人的境界提升的独特 优势，而不仅仅是徒有人文学科之名，而行以科学学科之实。最后，加强科学学 科与人文学科之间的沟通、融合。人生境界是人的整体的存在状态的反映，是对 世界、对人生整体的理解、感悟和把握，而学科教学的一个典型缺陷就是把一个 整体的世界分离开来，要克服这个缺点，就是要加强不同学科之间的沟通和融合，在不同学科的相互交流、渗透之中引导学生对单一学科知识的超越，促进学生对 整体人生的理解与把握。

①

鲁洁：“一个值得反思的教育信条：塑造知识人”，《教育研究》 2004 年第

期。

（四）注重知行合一

在行动中提升学生的境界

提升人生境界离不开“知”，离不开对世界、对人生的认识和理解，但是，“知” 并不是目的，不是为“知”而“知”，而是为了成就一种理想人格，为了实现人生 在世的价值和意义。这样，人生境界的问题就不仅仅是一般的认识问题，而且关 涉到如何做人、如何为人处世，也即如何“行”的问题。人的境界虽然体现的是 人的心灵世界，但境界的提升也不能仅仅依靠一种形而上的玄思，而是需要一定 的修养和实践，需要在实际的行动中身体力行之。

强调“明道”与“践行”的统一是我国传统教育中的一个重要特征，它不仅 是我国传统教育实施中的一种基本方法或一项基本原则，也可以说是我国传统教 育所追求的一种境界。“明道”是一种“知”，但不是或不仅仅是指科学知识和客 观真理的“知”，而是一种存在认知，一种对人之为人的自我认识，一种道德认知、意义认知。中国传统哲学中这种主客统一式的认识论不同于西方哲学中主客二分 式的认识论，而这也恰恰是中国传统哲学更倾向于境界哲学的一个原因所在。“知” 德与“行”德是密切联系的，仁之所以成为一种境界，不仅靠“知”，而且靠“行”，强调知行统一、重视修养和实践是中国境界哲学中一个贯穿始终的重要思想。孔子 认为：“君子耻其言而过其行，” ①

“君子欲讷于言而敏于行。” ②

荀子则认为：“君

子之学也，入乎耳，著于心，布乎四体，形乎动静。” ③

《中庸》则提出了系统的

境界修养方法和步骤，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” ④

南宋 的朱熹更是在继承孔孟之学的基础上，进一步发展了孔孟关于言行一致的思想，主张知行统一。他认为，“知与行工夫须着并到，知之愈明，则行之愈笃；行之愈 笃，则知之愈明。二者皆不可偏废，如人两足相先后行，便会渐渐行得到，若一 边软了，便一步也进不得。” ⑤

“知行常相须，如目无足不行，足无目不行，足无

①

《论语·宪问》。

②

《论语·里仁》。

③

《荀子·劝学》。

④

《中庸·二十章》。

⑤

《朱子语类》卷十四。

目不见。” ①

明代的王阳明在批评当时人们将知行分离的基础上，强调“知行合一”，指出：“真知即所以为行，不行不足谓之知。” ②

知与行是“合一并进”的关系，“知 是行之始，行是知之成。” ③

境界是人的心灵境界，却通过人的言谈举止而表现出来。一个人境界的高低 不仅要看他知道了什么，还要看他实际上做了什么，“知”与“行”本不可分离。在教育中，如果“知”不能转化为“行”，不能在“行”中接受考验，那么，这种 “知”只是外部强加于学生的，而不是发自学生的内心深处，没有得到学生真正 的价值认同，也就不能真正作用于学生人生境界的提升。只有在可以使学生发生 切身体验的行动中，才能强化和巩固学生已有的思想境界，并不断获得关于事物、关于人生的新的理解和感悟，进而再次影响其行动。如此循环往复、知行合一，学生才能真正获得心灵的内在超越，在行动中自觉主动地实现其人生境界的提升。因此，教育要提升学生的人生境界，就不能仅仅满足于课堂上知识的灌输和授受，而是要超越知性教育的思维框架，强调内外合一、知行统一，使教育与学生的日 常生活联系起来，在行动中启发学生对人生的思考和感悟，并在学生发生真实体 验的基础上提升其人生境界。

（五）加强教师自我修养

以教师的境界提升学生的境界

教师被称为“太阳底下最神圣、最光辉的职业”，这不仅是对教师这一职业神 圣性、光荣性的肯定与赞美，更是对教师道德人格修养的一种期盼和要求。教师 是一个特殊的职业，它之所以特殊就在于它所面对的对象是人，是有思想、有感 情的人，一个境界高尚、具有良好的人格修养的教师对学生精神境界的感化作用 是一般的言传说教所不可比拟的，很难想象一个品质低下、行为龌龊的教师对学 生的精神品质的教育能起到多大的效果。由于教师职业的这一特殊性，决定了教 师人格的修养、精神境界的提升就不仅仅是教师个人的事情，而是关系到教师所

①

《朱子语类》卷九。

②

《王阳明·传习录》。

③

同上。

面对的教育对象——学生。教师的人生境界就不仅仅是教师自身存在的本体价值 的体现，而且还作为一种教育的手段或者教育的一种重要影响因素，去影响学生 的人生境界，从而也具有着工具性的价值。因此，想要成为一名优秀的教师，不 仅要学识渊博、学有专长，而且要人格高尚、德高望重。为人师表，不仅要在学 问上为人师，还要在道德人格、精神品质上为人师。在中国历史上，师有“人师” 和“经师”（或“业师”）之别。学有专长，专于一技，可以为“经师”，也就是纯 粹的教书匠；只有德才学识兼备、人格高尚足以为人楷模的才能为“人师”，而我 们一直所推崇的也是这种“人师”而非“经师”。

社会对教师的期望是如此之高，想成为一名真正合格的教师是非常不容易的。但 是，“在其位”就要“谋其政”，已然从事了教师这一职业，就应该承担起其应有的责 任和义务，就应该严以律己、加强自身的人格修养，就应该在学问、人品上皆足以成 为学生学习的楷模。孔子云“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。” ①

教师是学

生的榜样，教师的一言一行对学生起着重要的影响作用，尤其是思想观念还不成熟，世界观、人生观还处于形成阶段的中小学生，其精神境界的提升更是离不开教师本身 人格魅力的召唤。就像我们不能把自己没有的东西给别人一样，一个境界低下的教师 是培养不出境界高尚的学生的。想培养有境界的学生，教师自己必须首先加强自我修 养，成为有境界的教师；想提升学生的人生境界，教师必须首先提升自身的人生境界。教师要加强自身的人格修养、提升自身的精神境界，就应该具有自我超越的意识和勇 气，应该关注其生命存在的价值和人生的意义，应该从高处着眼、超越当下，去追寻 高尚的人生价值和理想。从职业的角度讲，不仅要注重教师职业道德及其修养知识的 学习，而且要使教师从内心深处真正认识到教育事业的神圣性和崇高性，从而树立坚 定的“学为人师”的职业信念，并坚持“知行合一”的职业道德实践，主动热情地投 身到教育事业中去，处处以身作则，以自身的人格修养去潜移默化地感化学生，以自 身高尚的人生境界去影响和提升学生的人生境界。

①

《论语·子路》。

结

语

人到底应该怎样活着？人应该追求什么？什么样的人生才是有意义的人生？

人的精神本性决定了只有人才会提出这样的疑问，也只有人才会面对这样的问题。人是一种意义性的存在，离不开对人生意义和生命价值的追问。现代人对物质利 益的极端追求导致了现代人对人生意义和生命价值存在着严重的曲解，人们以为 通过物质上的富足可以获得内心的充实与满足，可以实现幸福美好的人生，而实 际上却并非如此。物质发达了，生活富裕了，精神上却没有得到相应的丰盈与充 实，相反却日益陷入空虚、无聊、苦闷、焦虑、孤独等心灵问题之中，自然体会 不到心灵的安宁与幸福，更谈不上幸福美好的人生。“在

世纪末，人们对人的

精神世界发展现状的忧虑，无不折射出在当代这个物欲横流、人性暗淡的世界里，是多么地企盼健康完整的精神生活，是多么希望在物质生活富足的条件下人的精 神世界能获得相应的满足和发展，人们呼唤健全的人格精神、普遍的道德精神的 回归，并且，对教育养成人的精神品质寄予了热切的希望。” ①

关注人的心灵世界，提升人的精神境界，是在为人自身的存在寻找理由和依据，为人生命的展开寻求精神依托，是为那些精神上无家可归的人重新点燃照亮心灵 的明灯，是为了在坍塌的精神废墟上重建家园！人生境界的提升是一个无止境的 过程，人生的最高境界是一种审美的境界、自由的境界，是一种“天人合一”、“物 我合一”的境界，寄托了人们对人生最理想、最完美状态的设想。人生的最高境 界是“不可言说”的，但这并不意味着对于它就不能说、不用说，如果这样我们 也就没有必要在这里研究这个问题了，而是意味着关于人生的最高境界不能用语 言来对它有一个确定唯一的描述。因为，语言所描述出来的东西总是存在着一定 的规定性和限制性，而人生的最高境界是“大全”，是没有限制的，它不能用语言 来描述，只能用直觉去体验、感悟。正如老子所说的“道可道，非常道”。②

人生的最

高境界是人生所追求的最终目的，是人生的最高意义和价值所在，它不是一个具

①

王坤庆：“当代西方精神教育研究述评”，《教育研究》 2002 年第 期。

②

《老子·一章》。

体的目标，而是具有着永恒的终极目的性，也正是其终极目的性才使其承担起了 人生的意义。对这样一种境界，大多数人只能是“高山仰止，景行行止，虽不能 至，心向往之”，而正是在这个“心向往之”的过程中，我们找寻到了人生的意义、生命的价值，找寻到了我们的安身立命之本，正是在这个过程中，我们的心灵得 以净化、人生得以升华。

教育是人的教育，理应关注人的整体生命的完善与发展，关注生命的价值和人 生的意义，帮助人们去追求一种美好的人生。美好的人生离不开精神的丰富与升 华，离不开心灵的充实与超越，离不开人生境界的提升。当前教育过于急功近利，对人的心灵问题关注的远远不够，或者说并没有找到一条解决人的心灵问题的理 想之路。启发学生的境界意识、引导学生思考人生境界的问题、帮助学生自觉主 动地提升其人生境界，则为我们的教育开启了一条康庄大道。在教育中突显人生 境界的问题，帮助学生提升其人生境界，是教育的责任和义务，也是我们当前倡 导生命教育、人文教育的必然，让我们共同努力、共同期待着在教育中实现人生 境界的提升，实现人生的升华和生命的完善！