来自佛教经典故事的启示：四种马与四种人

第一篇：来自佛教经典故事的启示：四种马与四种人

 有一天，佛祖释迦牟尼给弟子讲经，他说道：”世界上有四种马：第一种是良马，能日行千里，快如同流星。尤其可贵的是，当主人一扬鞭，他便知道主人的心意，体贴入扣，能竭尽全力地向前飞奔，这是第一等的良马。”

“第二种是好马，当主人的鞭子抽过来的时候，他看到鞭影不能马上警觉，但是等到鞭子扫到了马尾毛端时，他也能知道主人的意思，开始迅跑，算是第二等的好马。”

“第三种是庸马，它见到鞭影不但毫无反应，甚至鞭如雨下，它仍反应迟钝，等到主人动了怒气，鞭棍交加打在它的肉躯上，它才能顺着主人的命令奔跑，这是后知后觉的庸马。”

"第四种是驽马，主人扬鞭之时，它视若无睹，当鞭棍抽打在它的皮肉上，它仍毫无知觉。直到主人盛怒之极，双腿夹紧马鞍两侧的铁锥，顿时痛刺骨髓，它才如梦方醒，放足狂奔,这是愚劣无知、冥顽不化的驽马。”

讲到这里，他忽然停顿下来，用柔和的目光扫视众弟子，用庄严而平和的声音说：“这四种马好比四种不同的众生：

第一种人见到世间有无常变异，生命有生灭陨落的情境，便能悚然警惕、奋力前进，努力创造崭新的生命，这好比第一等良马”;

“第二种人看到世间的花开花落、月圆月缺，看到生命法则的起起落落。。能及时地鞭策自己，不敢懈怠，这么好比第二等好马”;

“第三种人看到亲友们经历的生死离别苦痛，才开始忧恐惊惧善待生命，这好比第三等庸马，非受到鞭棍的切肤之痛不能幡然醒悟”；

“第四种人当自己病魔侵身，如风中之烛的时候,才悔恨当初没有及时努力，在世界上空走了一会，这好比第四等驽马。受到了彻骨动髓的剧痛后才知道奔跑，然而一切都为时过晚了。”

如果四种马在对待人生的态度上可以对比四种人，那么在经营自己的人生上对我们又会有什么样的助益呢？

第二篇：“三季人”故事的启示

“三季人”故事的启示

通信信息所

在孔子的老家曲阜流传着这样一个故事：有一天，孔子的一个学生在门外扫地，来了一个客人问他“你是谁啊？”他很自豪地说“我是孔老先生的弟子！”客人就说：“那太好了，我能不能请教你一个问题？”学生很高兴地说：“可以啊！”他心想：你大概要出什么奇怪的问题吧?客人问：“一年到底有几季啊？”学生心想：这种问题还用问吗?于是回答道：“春夏秋冬四季。”客人摇摇头说：“不对，一年只有三季。”“哎，你搞错了，四季！”“三季！”最后两个人争执不下，就决定打赌：如果是四季，客人向学生磕三个头，如果是三季，学生向客人磕三个头。孔子的学生心想自己这次赢定了，于是准备带客人去见老师孔子。正巧这时孔子从屋里走出来，学生上前问道：“老师，一年有几季呀？”孔子看了一眼客人，说：“一年有三季。”这个学生快吓昏了，可是他不敢马上问。客人马上说：“磕头磕头！”学生没办法，只好乖乖地磕了三个头。

客人走了以后，学生迫不及待地问孔子：“老师，一年明明有四季，你怎么说三季呢?”孔子说：“你没有看到刚才那个人全身都是绿的吗?他是蚂蚱，蚂蚱春天生，秋天就死了，他从来没见过冬天，你讲三季他会满意，你讲四季吵到晚上都讲不通。你吃点亏，磕三个头，无所谓。”

读完这则故事，我们每个人从中得到的启示肯定各不相同。我本人领悟到的是：要学会换位思考，做好“三季人”，努力成为“四季人”。

什么是换位思考？换位思考是人对人的一种心理体验过程。将心比心，设身处地，是达成理解不可缺少的心理机制。它客观上要求我们将自己的内心世界，如情感体验、思维方式等与对方联系起来，站在对方的立场上体验和思考问题，从而与对方在情感上得到沟通，为增进理解奠定基础。实质就是设身处地为他人着想，即想人所想，理解至上。

换位思考有什么作用？换位思考是融洽人与人之间关系的最佳润滑剂。在一个团队之中，只有换位思考，才可能增强凝聚力。对于一个管理者来说，换位思考的能力是能否成功进行管理的一个重要因素。

在现实社会中，因为我们每个人在这个世界上都是独一无二的，各自的价值观、信仰、思维模式、理念无论是先天形成还是后天影响都是有所不同的，所以导致各自的性格特征、言行举止都会有所不同；现今多元化的社会中，我们在生活中，在工作中所处的位置不同，看问题的侧重点与角度皆不相同，于是我们每个人就都有自己认同的原则、标准以及思维模式。也正因为我们每个人都有着各自的不同，而人性中习惯于坚持自己的看法是共性，所以现实中在所难免的会有某些不同意见的存在。

生活中也一样，一个矿泉水的瓶子，有人说它是长的，这是对的，因为你从纵向看；有人说它是圆的，也是对的，因为他从瓶底看。还有，开车的人和坐车的人特别是会开车的坐车人经常会为道路行驶问题发生口角，这样的例子不胜枚举。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

在工作生活过程中，常常会遇到意见不统一或分歧的地方需要

争论，这时我们应该认真思考，我们坚持的观点是否确实有道理，虚心听取别人的意见再下结论。我们院从事技术工作的同志较多，习惯于坚持自己的看法的共性较强，但我认为任何观点、方法都有值得商榷的地方，切不可太较真，得理不让人，也别以为自己的想法就一定是完美无缺的。理解别人，学会包容，才能完善自我。

人非圣贤!人毕竟时间精力有限，各自所理解的、学习的知识也很有限，所以不会有完全的圣人与全才产生，因而难免在某些地方处于“三季人”的尴尬境地，也可以这么说，我们生活中在所难免会遇到很多“三季人”，同时我们自己也在不停地扮演“三季人”。

“三季人”是一种社会现象，我们只能善意地议论他，没有必要对此冷嘲热讽，毕竟有时我们自己免不了也会扮演“三季人”的角色。我们要从“三季人”这个故事里面，吸取到对我们生活和工作有用的东西，“知之为知之，不知为不知”，多一点谦虚谨慎。我们院设计、咨询、监理、施工等系统各有各的差异，每个系统内各专业、各阶段又有不同，因此我们首先要努力成为某一方面的相对全才。

学无止境！终身学习，延年益寿！相对来说做一个“三季人”并不可耻，但我们要努力去探索第四季，除了向书本学，更需要我们多跟超越自己的“四季人”沟通学习，这就是我们常说的“交友胜似我，似我不如无”的道理。而此中胜似我的友，并非什么都比我强，我们需要记住的是，任何人身上都有你可学的优点，只要他身上某一点值得学习，那他就是胜似你的友。我们要努力成为本部门、本单位的“四季人”，成为我们院的“四季人”。

很多人笑话“三季人”，不能容忍“三季人”，同时又在极力避免

自己做“三季人”，其实大家都是“三季人”，关键在于我们能不能做一个合格的“三季人”，把自己知道的三季搞清楚，而后虚心学习，努力去认知第四季。只有不满足于现状，知道学无止境，才会把自己造就成一个相对的“四季人”。

第三篇：《亡羊补牢》的故事与启示

亡羊补牢的故事及启示

从前有一个牧民，养了几十只羊，白天放牧，晚上赶进一个用柴草和木桩等物围起来的羊圈内。

一天早晨，这个牧民去放羊，发现羊少了一只。原来羊圈破了个窟窿，夜间有狼从窟窿里钻了进来，把一只羊叼走了。

邻居劝告他说：“赶快把羊圈修一修，堵上那个窟窿吧。”

他说：“羊已经丢了，还去修羊圈干什么呢?”没有接受邻居的好心劝告。

第二天早上，他去放羊，发现又少了一只羊。原来狼又从窟窿里钻进羊圈，又叼走了一只羊。

这位牧民很后悔没有认直接受邻居的劝告，去及时采取补救措施。于是，他赶紧堵上那个窟窿，又从整体进行加固，把羊圈修得牢牢实实的。

从此，这个牧民的羊就再也没有被野狼叼走过了。

牧民的故事启示我们：犯了错误，遭到挫折，这是常见的现象。只要能认真吸取教训，及时采取补救措施，就可以避免继续犯错误，遭受更大的损失。

第四篇：走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示

学指南|走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示

时间: 2015-3-5 作者: 周菁 温迪?李

来源:《学前教育》2014年第3期

在新西兰幼儿园中广泛使用的一种叙事性评价方式——学习故事(Carr，2001)，近年来在国际幼教界评价颇高，并在英国、德国、加拿大等国家的很多幼儿园中推广。随着新西兰和中国幼教界间的交流日益频繁，“学习故事”也受到了中国幼教工作者的高度关注。为了能让更多的中国幼儿教师了解新西兰的幼儿教育，笔者将从这期开始陆续撰文介绍“学习故事”、相关的新西兰幼教事业发展的经验，以及学习故事可能给中国幼教工作者带来的启示。

“Te Wh a riki”：编织而成的草席

“学习故事”是一种用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的方式。作为新西兰学前教育课程改革的一部分，“学习故事”的诞生和发展离不开新西兰幼教课程改革的大背景。20多年来，新西兰幼儿教育改革经历了两个重大的转变。第一个转变是，幼教机构管理一体化，也就是说，由原先不同政府部门分别管理不同类型的0一5岁的幼教机构，转变为由教育行政部门统一管理。第二个转变是，从1988年开始推行统一的面向所有托儿中心和幼儿园教师的三年本科师范教育，这取代了原先面向幼儿园教师的两年大专文凭教育，以及面向托儿中心老师的一年培训课程。这两大转变从行政管理和师资素质上为新西兰幼儿教育改革提供了保障。1996年，新西兰正式颁布国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》，它为新西兰的0一5岁幼教机构和教师们指明了幼儿教育的方向和目标。在研发国家幼教课程大纲的过程中，新西兰幼教工作者们、从业人员、专家学者和家长们围绕“儿童的形象”、“幼儿教育为谁办和怎么办”、“儿童需要什么样的课程”等核心话题展开了讨论，并在一个包容、合作、研究和学习的过程中达成共识。(一)儿童的形象

坐落于大洋洲的新西兰是英联邦成员国之一，80％的人口为白种人(即英国或欧洲移民后裔)，但是，第一个发现新西兰、并在新西兰定居的是毛利人。虽然毛利人只占新西兰总人口的10％左右，但毛利文化对新西兰国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》(Ministry of Education，1996)有着深远的影响，毛利文化的世界观和儿童观也影响了新西兰幼教工作者对幼儿以及幼儿教育本质的理解。毛利人视儿童为毛利世界中有价值的成员，是连接过去、未来、家庭、社会的纽带(Reedy，1995／2003)。儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者，教育儿童意味着要尽其所能和用各种可能的方法来赋予每一个儿童以力量。因此，教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。为了在课程大纲的字里行间都能体现儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者这一形象，新西兰幼教工作者就是否使用Preschooler(学龄前儿童)这个词来表述2．5—5岁的儿童展开了激烈的辩论。最终，《Te Wh d riki》使用了“Young Chnd”一词，而不是“Prescreschooler”，因为后者可能会给人带来这个年龄段的儿童相较于小学生是弱小的、发展不够完善的这样一个形象，也可能暗示着幼教课程是小学课程预科版，是功利性的，是为小学做准备的。

(二)幼儿教育为谁办、怎么办

新西兰的幼教机构为0一5岁儿童和家庭提供教育服务和支持，它们服务的人群和管理模式各不相同，旨在让所有儿童和家庭都能找到适合他们需求的正规的幼教机构。新西兰幼教机构主要有以下几种：

1．私立的全日制托幼中心，为0一5岁儿童提供全日制的教育服务。

2．专为3—5岁儿童提供教育的幼儿园，大多为半日制，即4—5岁儿童每天上午来园，而3—4岁儿童每周来园3个下午。

3．由家长主导的社区型游戏中心，家长志愿者们需参加专业培训，并由家长组织和支持儿童在玩中学。

4．毛利语幼教中心，旨在保护和传承毛利文化和语言。

5．家庭式幼教机构，提供小规模、家庭式的幼教服务。

6．远程函授学校，为边远和人口稀少地区的儿童和家庭提供远程的函授式幼儿教育支持和服务。

不同类型的幼教机构可能坐落于某一民族聚居区或面向某些特定人群和家庭，如太平洋岛国文化社区或有特殊学习需要的儿童等；也可能采用某一种教学法，如蒙台梭利幼教中心和华德福幼教中心等。

尽管各种幼教机构服务对象不同，教学法也存在差异，但它们都需要经过新西兰教育部的认证，并统一管理。新西兰政府对不同类型幼教机构的经费支持和评估标准是一视同仁的。每个幼教机构都能得到来自于政府的资金支持，资金数量视每个机构中儿童的人数、每位儿童每周接受教育时间的长短，以及每个幼教机构中注册教师的比例而定。由教育部指派的第三方教育评估机构——教育评估办公室承担定期评估和督导幼教机构管理和教育实践的工作，每个幼教机构的评估报告都会在教育部网站上公示。

(三)儿童需要什么样的课程

《Te Wh a riki》是新西兰一系列幼儿教育改革和社会大讨论的产物，它是世界上首部双语(英语和毛利语)和双文化(bicultural，这里指毛利文化和非毛利文化)国家幼教课程大纲，具有以下几个显著特点。

首先，新西兰国家幼教课程框架是开放的。

“Te Wh a riki”这个词来自毛利语，意为“编织而成的草席”——一种传统的毛利手工艺制品。草席是毛利人生活中的重要组成部分，可供站立坐卧，甚至披挂身上当做独特服饰。每一张草席都有自己独特的纹样，它有着开放式的边缘，大小长短和用途都各不相同。把新西兰国家幼教大纲比喻成“编织而成的草席”，喻示着，它是为所有儿童、家庭和幼儿教育工作者而存在的，它可供所有人“站立坐卧”。作为“草席编织者”——教师们可以根据需要自己设计和创造草席图案。“编织的过程”——教学和学习的过程，可长可短，没有完结、没有固定的边缘。因此，选择“Te Wh a riki”这个词作为国家幼儿教育课程框架的名称，既体现了课程的新西兰身份以及对毛利文化的尊重，又暗示着虽然国家幼教课程具有统一性，但又不失其多样性和开放性。

同时，在《Te Wh a riki》中，课程这一概念被定义为：“在一个专为支持学习和发展而设计的环境中，所有直接或间接经验、活动和事件的总和。”(Ministry of Education，1996)因此，《Te Wh a riki》为幼儿教师们勾画的日常教育教学状态也是开放和广义的。

第二，新西兰国家幼教课程大纲颠覆了过去的儿童观、幼教观。

《Te Wh a riki》正文的第一段明确提出了新西兰幼教工作者的理想宣言。

“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”。

这段话是《Te Wh a riki》的心脏，也是所有新西兰幼教工作者的理想，不论是理论研究者还是一线实践者。他们认为，儿童从一出生就是有能力、有自信的学习者和沟通者，儿童的学习和成长状态应该是积极的，有着蓬勃生命力的，是为终生发展做准备的，而不是狭义地为进入小学而准备。理想宣言中所描述的是新西兰幼教工作者们认为幼儿教育课程需要为儿童成长提供的理想状态，而非培养目标，同时也肯定了幼儿是“能为社会作出重要贡献”的有价值的社会成员。

第三，新西兰国家幼教课程倡导蛛网式课程模式。

世界范围内，小学课程基本是进阶式的，传统的幼教课程重视的是为儿童进入小学学习做准备。新西兰幼教工作者为了实现他们的理想宣言，颠覆了这些传统理念，在《Te Wh a riki》中提出了四大教育原理和五大发展线索交织的新课程模式，类似蛛网的编织结构。《Te Wh a riki》重视儿童成为终生学习者所需要的有助于学习的心智倾向，并把课程发展视为一个倾听和尊重每一个人的声音的过程，一个每一个人都有权利参与讨论以及“编织草席”的过程。这里所说的“每一个人”不仅包括专家，也包括所有的幼儿教师、家长、儿童，还有社会各阶层、各类群体。

《Te Wh a riki》提出了四大教育原理

赋予力量(Empowerment／Whakamana)：幼儿教育课程赋予儿童学习和成长的力量。

整体发展(Holistic Development／Kotahitanga)：幼儿教育课程体现儿童学习和发展的整体性。

家庭和社区(Family and Community／Wh a nau Tangata)：家庭和社区是幼儿教育课程中必不可少的一部分。

关系(Relationships／Ng a Hononga)：儿童在与他人、所处环境和事物间建立的互动和互惠关系中学习。

这四大教育原理被视为“编织草席”必需的材料，它们需要和儿童发展的五大线索以及相应的各领域发展目标编织在一起，这样才能织成一张可供所有人站立的草席。在《Te Wh a riki》中，儿童发展的五大线索主要描述的是儿童的学习、发展的状态和感受，它包括以下五个方面。

健康(Welling—being／Mana Atua)：儿童的身心健康受到保护和促进。

归属感(Belonging／Mana Whenua)：儿童和他们的家庭有归属感。

贡献(Contribution／Mana Tangata)：学习机会是公平的，每个儿童的贡献都受到重视。

沟通(Communication／Mana Reo)：儿童自己的文化和其他文化中的语言和符号系统得到促进和保护。

探索(Exploration／Mana Aot u roa)：儿童在主动探索周围环境的过程中学习。

《Te Wh a riki》期待着教师们将四大教育原理与五大发展线索和目标编织到幼儿机构一日生活的各个环节中，允许幼教机构和教师们在实践中采用不同的方法教学。如果说《Te Wh a rirki》是一张供所有新西兰儿童、家长和教师站立的“草席”的话，那么，每一个幼教机构每天所编织的就是一张符合自己机构、所在社区和家庭、所有儿童和教师群体特点的“草席”，一张有独特图案、供自己机构中所有成员(儿童、家长、教师)站立的“草席”。换句话说，《Te Wh d riki》不是一种对具体教育目的和教育内容进行详细描述和规定的课程。它是一个课程框架，期待每个幼教机构创造出符合当地社会文化特点的课程(Lee，Carr，Soutar，＆ Mitchell，2013)。

总之，《Te Wh a riki》是一套文化特色鲜明、教育理念清晰、评价体系完善的幼教课程框架，视每个儿童为有能力、有自信的学习者和沟通者，目的是培养儿童的健全人格和有助于儿童学习的心智倾向，帮助儿童建构自己的关于人、地方和事物的理论。政府的统一管理让《Te Wh a riki》能够在各类幼教机构中实践成为可能。从1996年正式颁布至今，不同类型的幼教机构都在新西兰国家幼儿教育课程框架《TeWh a riki》的指导下组织、实施自己的课程。不同类型的幼教机构的教师们都在如何尊重每一个儿童的兴趣和需要、如何提供丰富和开放的学习环境、如何支持和评价儿童的学习和发展等方面，积累了丰富的实践经验。同时，《Te Wh a riki》也成了教育部和教育评估办公室管理和评价每个幼教机构教育质量的依据。

学习故事：发现“魔法时刻”

《Te Wh a riki》颁布之初，新西兰政府就意识到，对儿童学习的评价方式是《Te Wh a riki》能否真正在幼教机构中实施的关键。新西兰的幼儿教育工作者们也认识到，评价不是测试，而是与支持儿童的学习与发展密切相关的。他们认为，教师需要改变已有的建立在对儿童进行“客观”观察基础上的评价方式。教师需要做的是去倾听，倾听儿童的心声。于是，以《Te Wh a riki》编纂者之一Margaret Carr教授为首的团队开始寻找一种对儿童进行学习评价的方式，一种能体现《Te Wh a riki》的四大教育原理(赋予力量、整体发展、家庭和社区、关系)的评价方式。“学习故事”作为一种叙事性的形成性评价方式就是Margaret Carr教授在课程研发过程中的灵感(Carr，2001)。

《Te Wh a riki》的核心教育理念受到了以维果斯基为代表的社会一文化发展理论和布朗芬•布伦纳的生态系统理论的影响，强调儿童是在与周围的人、环境和事件互动的过程中学习的，认为学习是复杂的，也是情境性的。Margaret Carr教授研究后发现，故事可以捕捉学习的复杂性，包括对学习策略以及学习动力等内容的捕捉；它可以体现学习的情境性，能将学习的社会性特征与认知、学习效果结合在一起；还能融人儿童的声音，能强调儿童参与和文化。于是，她提出用“学习故事”这种方式来记录、评价和支持儿童的学习。“学习故事”与一般意义上的观察记录有相似之处，但也具有自己的典型特征。

首先，学习故事是为了支持儿童进一步学习所进行的评价，而不是对学习结果的测评。因此，它是形成性的，关注的是学习过程，是课程的一部分。

其次，学习故事是在日常教有教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”(Can do)、感兴趣的事情，而不是儿童“不能做的”、欠缺的地方。在这些魔法时刻里，儿童展示出一个或几个《Te Wh a rirki》所重视的有助于学习的心智倾向——勇气、信任、坚持、自信、责任。

再次，教师的计划和支持儿童进一步学习的方法、策略和内容是建立在分析所观察到的与儿童学习有关的信息的基础上的。

学习故事的这些特点表明，它不仅是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式，那就是，教学始于观察儿童的学习(注意)，然后尽力去分析和理解它(识别)，然后好好地利用我们所识别到的信息来有效地计划和支持儿童的进一步学习(回应)(Drummond，1993)。

一个学习故事主要由三大部分组成。

1．注意：对儿童学习的观察(故事和照片)。

2．识别：教师对学习的分析、评价和反思，如“我认为在这个情境中我看到了什么样的学习”，“关于马可，我今天又有了哪些新的认识”。

3．回应：教师为支持儿童进一步学习制定的计划，如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展儿童的学习”。

同时，一个学习故事还可以呈现家长和儿童的声音。

学习故事不仅将教师的视线聚焦在每一个儿童身上，记录那些学习过程中的“魔法时刻”、那些儿童能做的、感兴趣的事情，引导教师们讨论儿童的学习，对教和学进行反思，为支持儿童学习制定计划；还通过阅读和回顾那些充满魔法的学习时刻，让儿童参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验，使它成为知识建构过程中不可缺少的一部分。

学习故事和《Te Wh a rilki》

“学习故事”与《Te Wh a riki》密不可分。《Te Wh a riki》的发展过程是一个包容、合作、研究和学习的过程。最初，新西兰幼教工作者对新西兰这个多元化的社会是否需要一个统一的国家性的幼教课程也存在广泛质疑。但是，课题组包容各种声音，与各类教育机构合作，自下而上地研发课程，让《Te Wh a riki》最终成为了新西兰所有幼教工作者心目中的“自己的”课程，属于每一位新西兰幼儿教师。这也就意味着，学习故事的撰写也是与包容、合作、研究和学习有关，撰写学习故事是一个倾听儿童和所有人声音的过程，是一个儿童、教师、家长合作的过程，是一个研究儿童、研究教学的过程，更为重要的是，它是一个关注、支持、分享儿童学习的过程。学习故事属于儿童，属于老师，属于家长，属于每一个参与儿童学习过程的人。

《Te Wh a riki》和学习故事引导新西兰的幼儿教师们从社会一文化发展理论的视角来理解儿童、理解学习、理解发展，引导他们认识到转变是在参与过程中发生的，学习和发展是通过参与文化实践、使用文化性工具实现的(Rogoff，2003)。这些思想上的转变也带来了实践层面的转变。例如，将每天的教学实践从完成预设教学计划的过程，转变成在一日生活所有环节中不断“注意一识别一回应”儿童学习兴趣和需要的过程。

新西兰的幼儿教育团体也因为经历了从思想到实践的巨大转变而更强大，在巨变的过程中也成长起来许多对幼儿教育充满热情又有力量的幼儿教师。这些充满热情又有力量的教师将关系(师生关系、与环境的关系、家园关系等)置于他们教学的中心；时刻准备创新变革和接受挑战；时刻反思自己的实践和理念，并不断发展自己的实践和理念；视儿童为独一无二的、有能力的个体，像尊重成人一样尊重他们。在所有这些转变中，最为重要的转变是，新西兰的幼教工作者们是在和《Te Wh a riki》一起生活，一起创造，而不仅仅是《Te Wh a riki》的实施者!

参考文献：

carr，M．(2001)．Assessment in early childhood settings：Learning stories．London：Paul Chapman Publishing．

carr，M．，＆ Lee，w．(2012)．Learning stories：Constructing Iearner identities in earIy education．London：Sage．

Drummond，M．J．(1993)．Assessing children's learning．LOndon：David Fulton．

Lee，W．，Carr，M．，Soutar，B．，＆ MitcheII，L．(2013)．Understandingthe Te Wh a riki Approach：Early years education in practice．London and New丫ork：Routledge．

Ministry of Education．(1996)．Te Wh d riki：He Wh a riki M a tauranga m o ng a Mokopuna o Aotearoa／EarIy Chidhood CurricuIum．Wellington：Learning Media．

Reedy，T．(1995／2003)．T o ku rangatiratanga n a te mana-m a tauranga：Knowledge and power setme free．In J．Nuttall(Ed．)，Weaving Te Wh d riki：Aotearoa New Zealand's early chiIdhood curriculum docUment in theoryand practice．Wellington，New Zealand：NZCER．

Rogoff，B．(2003)．The cultural nature Of human deveelopment．Oxford：Oxford University Press．

第五篇：兔子与狼的故事 启示

《兔子与狼的故事》

一天，一只兔子在山洞前写文章，一只狼走了过来，问：“兔子啊，你在干什么？” 答曰：“写文章。”问：“什么题目？”答曰：“《浅谈兔子是怎样吃掉狼的》。”狼哈哈大笑，表示不信，于是兔子把狼领进山洞。

过了一会，兔子独自走出山洞，继续写文章。一只野猪走了过来，问：“兔子你在写什么？” 答：“文章。”问：“题目是什么？” 答：《浅谈兔子是如何把野猪吃掉的》。野猪不信，于是同样的事情发生。最后，在山洞里，一只狮子在一堆白骨之间，满意的剔着牙读着兔子交给它的文章，题目：“《一只动物，能力大小关键要看你的老板是谁》。”

这只兔子有次不小心告诉了他的兔子朋友，这消息逐渐在森林中传播；狮子非常生气，他告诉兔子：“如果这个星期没有食物进洞，我就吃你。”于是兔子继续在洞口写文章 一只小鹿走过来，“兔子，你在干什么啊？” “写文章”“什么题目”““《浅谈兔子是怎样吃掉狼的》”

“哈哈，这个事情全森林都知道啊，你别胡弄我了，我是不会进洞的”

“我马上要退休了，狮子说要找个人顶替我，难道你不想这篇文章的兔子变成小鹿么” 小鹿想了想，终于忍不住诱惑，跟随兔子走进洞里。过了一会，兔子独自走出山洞，继续写文章 一只小马走过来，同样是事情发生了。

最后，在山洞里，一只狮子在一堆白骨之间，满意的剔着牙读着兔子交给它的文章。题目是：《如何发展下线动物为老板提供食物》

随着时间的推移，狮子越长越大，兔子的食物已远远不能填饱肚子。一日，他告诉兔子：“我的食物量要加倍，例如：原来4天一只小鹿，现在要2天一只，如果一周之内改变不了局面,我就吃你。

于是，兔子离开洞口，跑进森林深处，他见到一只狼 “你相信兔子能轻松吃掉狼吗”

狼哈哈大笑，表示不信，于是兔子把狼领进山洞。过了一会，兔子独自走出山洞，继续进入森林深处

这回他碰到一只野猪----“你相信兔子能轻松吃掉野猪吗” 野猪不信，于是同样的事情发生了。

原来森林深处的动物并不知道兔子和狮子的故事

最后，在山洞里，一只狮子在一堆白骨之间，满意的剔着牙读着兔子交给它的文章。题目是：《如何实现由坐商到行商的转型为老板提供更多的食物》时间飞快，转眼之间，兔子在森林里的名气越来越大

因为大家都知道它有一个很历害的老板

这只小兔开始横行霸道，欺上欺下，没有动物敢惹 它时时想起和乌龟赛跑的羞辱