婴儿的认知与学习过程详解

第一篇：婴儿的认知与学习过程详解

婴儿的认知与学习过程详解 温尼科特认为，在刚出生的婴儿的内心中，是没有一个外部世界的。在这个时刻，如果有一个足够好的照顾者去照顾这个婴儿，婴儿就会产生一种错觉illusion，那就是外部世界是由婴儿自己所创造的，在这种错觉下，婴儿会有一种无所不能的夸大感受，一个足够好的母亲恰好给自己的孩子创造了一个这样的机会和环境。当婴儿饿了的时候，一个乳房恰好出现在他的面前，他可以立即满足自己的需要。在婴儿的内心中会出现这样的一种错觉，这个乳房是他自己创造出来的，他可以任意的控制这个乳房的出现和消失，通过乳房来满足自己的需求。同样的，他也会用这样的方式来感受外部世界，会带着全能感和外部的世界接触。

但这个时期会非常快速的过去，因为在婴儿的生活环境中，恰到好处的挫折是不可避免的。随着母亲不能及时地喂奶，或者没有及时地给婴儿换尿片子这样的事情的发生，婴儿的这种全能感会被逐渐地打破。在这个时期，婴儿会把不好的，坏的感觉都投射到乳房上去，把好的感觉留给自己，也就是，好的部分是自己创造的，而坏的东西是外面世界的。在这里，需要强调的是“恰到好处的挫折”，以及‘抱持（holding）性的环境’。温尼科厍康鳎?谧畛醯脑缙冢?ざ?敲挥幸桓鑫榷ǖ淖蕴甯惺艿模??嵬ü?b>镜映（mirror）的方式，从妈妈的脸部表情中感受到自己（当然也不仅仅是从脸部表情中，也可以从肢体，以及行为的语言中），在这个阶段，婴儿会形成一个短暂的自体感受，这种短暂的自体感受，可以维持婴儿度过恰到好处的挫折。举一个例子，婴儿形成的短暂的自体感受的时间是X，如果婴儿遭受挫折（比如照顾者短暂的离开）的时间在X以内，那么这种挫折对婴儿的自体感受仅仅是损伤，而这种损伤可以帮助婴儿破除全能的感受，从而创造性地（creatively）去认识外部世界（这将在下面谈到）。反之，如果婴儿遭受挫折的时间超过了X，那么这个不再只是一个挫折，它对婴儿而言是一种创伤，这时婴儿那种短暂的自体感受就会崩解掉，变得破碎不堪，只有等到照顾者回来，重新让婴儿建立起一种短暂的自体感受，这种自体感受才会恢复。如果婴儿在被养育的过程中不断地经历这样的崩解和修复的过程，那么婴儿很难形成一种稳定、真实的自体感受，取而带之的是伪自体（false self），也就是用一种假象和非真实的感受去应对现实的生活。有的咨客会有这样的描述：我感觉自己好像带着面具一样，而我会用那个带着面具的自己和周围去打交道，而真实的自己会在后面观看。当然，这是经过温尼科特分析的咨客，而我的感受是，病人往往会把事情想象得非常的好，说的十分的简单，但是不去具体去做。而另外一个概念，抱持（holding）性的环境，指的就是可以在婴儿的自体满足中给予他认可，同时在婴儿经历挫折时，给予他保护的一个环境。这里有两个例子蛮可以说明这个环境。第一个，一个孩子，在父亲的肩膀上玩耍，然后他说，我是世界的主人，这个时候，父亲举起孩子的双手，赞赏地接着说道，你就是世界的主人。第二个，在飞机场时，飞机巨大的轰鸣声把孩子吓得哭了起来，这时父亲用他的手臂把孩子抱在了怀里。这两个例子从两个方面描述了这种环境对婴儿的保护和支持的作用。当然，一个足够好的母亲是可以给自己的孩子提供一个这样的环境的，但是抱持性的环境不仅仅指的是母亲提供给的这个环境。

许多孩子的父母都会看到这样一个现象，婴儿很快就会有一个习惯，那就是吸吮他的大拇指。这可以说是一种最早期的替代方式，婴儿在这种自体满足的方式中代替了以往只能由外部带来的供给，当然，在婴儿的心目中这也是他自己对自己的供给。接下来，婴儿面临了他在人生中遇到的第一个大的挫折，那就是断奶的时期。这个时期意味着对婴儿全能感的一次彻底地摧毁。温尼科特发现，很多的孩子都有一个习惯，那就是收集一些柔软的东西，常见的比如安全的毛毯，玩具熊等。当母亲不在时，婴儿往往会通过对这些柔软的物品的抚摩和接触来安慰自己。温尼科特认为，人类生而是具有创造性的，在婴儿去完成对自体和客体的区分的过程中，有一个潜在的过渡性空间，婴儿会创造性的通过游戏（playing）的方式，寻找一些过渡性客体，来逐步形成稳定的自体，建立现实检验能力。也就是说，在恰倒好处的挫折的影响下，婴儿开始认识到，外部世界不是由他创造的，哪个好吃的乳房也不是可以任由他来摆布的，然后最初的哪个替代物品，大拇指就出现了。然后，随着挫折的增多，分离的加剧，断奶的出现，第一个非我（not me）的拥有物—过渡性客体就出现了，婴儿可以在毛毯或者小熊的安慰下安静入睡，因为过渡性客体有一个典型的意义，那就是象征（symbol），他可以是妈妈的象征，也可以是乳房的象征，但总之他是安全的象征，这种安全是在更早期的养育过程中，一个足够好的妈妈带给他的。因为是过渡，所以在这个过程中，婴儿同样保留了强烈的控制欲望，他可能对他的爱物又摔又打，把它弄的有各种味道，但绝对不允许改变，因为这个物品是他现在可以任意控制的，婴儿既然控制不了妈妈或者乳房，那么他至少可以控制一个象征物，通过这种方式去重温以前的感受。随着我们可以对自己的双脚的控制，以及大小便的控制，随着一个稳定的自体的形成，这些物品也就逐渐地离我们而去了。

以上是对温尼科特几个重要的概念的简单的理解和总结。温尼科特强调，在治疗的过程中，治疗师最重要的是给患者提供一个抱持性的环境，在这个环境中，患者会自发地运用创造性的能力，通过游戏的能力，达到自愈。

第二篇：婴儿的认知与学习过程

婴儿的认知与学习过程详解

一、感知觉发展的早期争论

（一）先天论和后天论

1、先天论

观点：很多基本的知觉能力是先天具有的。人物：如康德、笛卡儿等。

2、后天论

观点：婴儿刚出生的时候完全是一块白板，他们必须通过学习才能发展起感知觉能力。代表人物：威廉•詹姆斯。

总结：当前，人们承认儿童出生后即具有某些先天的感知觉能力，但人们也看到这种感知能力是非常有限的，后天的成熟和经验有助于其意识知觉的发展。

（二）丰富化理论与分化理论

1.丰富化理论

感觉刺激是片断的、模糊的，必须运用已有的认知图式去增加内容，使它丰富起来。（皮亚杰，1954）简言之，认知能丰富感觉经验，已有的知识可以帮助我们理解感觉刺激的意义。2.分化理论

感觉刺激已经为个体解释相应的经验提供足够的信息，毫无经验的感知者能够从中找出区分性信息或区别性特征，从而将不同刺激区别开来，儿童发现这些区别性特征的过程就是他们的知觉能力发展的过程。（吉布森，1969）

二、研究婴儿感知觉的方法

（一）视觉偏好法

研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的一个更感兴趣。

（二）习惯化和去习惯化方法

1、习惯化：是反复给婴儿呈现某种刺激物，使他们对它越来越熟悉，直到对该刺激物的定向反射消失的现象。

2、去习惯化：在个体已对某种刺激形成习惯之后，又出现一个新的刺激，如果婴儿重新作出较强的定向反射，说明儿童已经能够辨别这两种有差别的刺激。这种恢复了对新事件的兴趣的现象称“去习惯化”

（三）诱发电位法

通过记录儿童脑电波的变化推论其是否感知到新的刺激。

（四）高振幅吮吸

研究者让婴儿吮吸一个里面镶有电路的特殊奶嘴，通过婴儿的吮吸动作，观察他们对被感知环境的反应。

三、感觉的发展

感知觉是婴儿认知发展的主要内容，其发展速度最快，而且发展最早。

（一）视觉的发展

1、视觉集中

1）4~5个月的胎儿即有视觉反应能力。

日本的小林登用强光照射孕妇腹部，发现胎儿闭眼睛。

北京人民医院和北医大一院联合实验发现，当摄影灯突然发出强光，胎儿立即活动起来，几分钟适应后，才减弱活动。

2）新生儿视觉机能调节较差。主要是视网膜细胞出生时非常不成熟。新生儿的世界有点昏暗而又模糊(helld,1993)视觉集中的发展

新生儿两眼的不协调运动，如一只眼睛偏左，一只眼睛偏右，或两眼对合在一起。同时，一遇光线，眼睛就眯缝着或闭合着。约在两三周之后，两眼不协调运动就消失了，并且可以开始看到儿童对光线或物体有视觉反应，但不能长久地把视线集中在一个物体上。约从第一个月末到第二个月初起，可以看见儿童的集中的视觉活动，并且逐渐能随着移动的物体而移动自己的目光。第三个月视觉更加集中而灵活，特别是对亲近的成人的面孔的集中视觉能维持长久的时间。这时成人能用忽而隐藏忽而出现的方法来逗儿童发笑。约从第四个月起，儿童开始能对颜色有分化反应，特别是对红色的物体最能引起儿童的兴奋。约从第五六个月起，儿童开始能够注视远距离的物体，如飞机、月亮、街上行人等。

2、光的觉察

新生儿出生后立即觉察眼前的光亮，还能区分不同明度的光，只是敏感性远低于成人。

3、视敏度

视敏度：眼睛区分视觉目标的形状和微小细节的能力。新生儿：20/150~290 6个月：20/100 一岁：已和成人相似

研究方法：视觉偏爱法、视动眼球震颤法、视觉诱发电位测量法。

给儿童看的书，应该年龄越小，图和字越大

4、颜色视觉：

新生儿看不见彩色，黑白灰的世界

从3-4个月起就能分辨彩色和非彩色。红颜色特别能引起儿童的兴奋。4-8个月的婴儿最喜欢波长较长的暖色调，如红、黄、橙色。测定方法：视觉偏爱法、记录脑电活动、去习惯化、配色法。

（二）听觉的发展

1、听觉在胎儿中晚期已经发生。

普莱尔提出“一切幼儿刚刚生下时都耳聋”

5，6个月的胎儿即有听觉。

1983年廖德爱、黄华建研究结论，出生第一天婴儿已有听觉反应。临床测试表明，83.31% 新生儿对听刺激反应较快，只有16.69% 的新生儿反应较慢。

2、新生儿已具有辨别音量、长短、方向以及频率不同的声音的能力。

婴儿对听觉刺激的分化能力可用定向反射习惯化来测定，即让婴儿作吸吮活动或诱导他作吸吮活动，记下他的反应节奏。

3、婴儿对声音的反应

新生儿对人说话的声音极为敏感，对母亲的声音更为敏感，它更能改变新生儿的吮吸反应。

Freedman 发现新生儿对一个妇女的说话声要比对铃声作出更多、更有力的反应。

Eimas(1971)：4周的婴儿能辨别“ba”和“pa”两种语音，而且对“p”和“b ”有 “类别式”的反应个月的婴儿可以辨别不同人的说话声以及同一个人带有不同情感的语调。例如，同样一段文章由两个人读，婴儿有不同的反应，而同一个人用生硬的、愤怒的语调，或者用愉快的、柔和的语调读，婴儿的反应也会起变化。

4、应预防中耳炎，6个月~3岁是中耳炎的高发期。

（三）味觉和嗅觉

1.味觉

胎儿期3个月时味觉感受器已经发育，15周已经发育成熟。婴儿一出生就表现出明确的味觉偏爱

2.嗅觉7、8 个月的胎儿已经具有初步的嗅觉反应能力。

新生儿具有嗅觉偏爱。新生儿已能区分好几种气味。出生才1 周的婴儿已能辨别母亲和其他人的气味

麦克法兰：把两个喂奶母亲用过的胸垫分开放在婴儿头的上方，结果发现婴儿转过头来注视他们母亲用过的胸垫的次数多于注视陌生母亲用过的胸垫。

（四）触觉、温度和痛觉

1、触觉：对抚摸的敏感提高婴儿对环境的反应性、温度觉： 新生儿对温暖、寒冷及温度的变化非常敏感

3、痛觉

四、知觉的发展

（一）整体知觉和部分知觉的发展

研究结果：6岁儿童先是认识客体的个别部分，然后开始看见整体部分，但不够确定；

7、8岁儿童既能看到整体又能看到部分，但不能把整体和部分结合起来，出现了“逻辑上的慢动作”；

8、9岁的儿童一眼就能看到部分和整体上的关系，实现了二者的统一。

（二）对色、形两维的感知

1、古纳夫的研究：3 岁前是形状抽象占优势，后转入颜色抽象占优势（4、5 岁是高峰），6 岁后形状抽象又占优势。、陈立的研究：3 岁前以形状抽象占优势；4 岁是颜色抽象占优势，6 岁是同一抽象占优势

婴幼儿色、形抽象发展有三个阶段：

3岁前以形状抽象占优势；4岁是颜色抽象占优势；6岁后是同一抽象占优势。

结论表明儿童的色形抽象或感知受到发展成熟的影响，有年龄特征，但并不排除个体经验影响，个体差异还是存在的（三）空间知觉

1、形状知觉

范茨专门用视觉偏爱的方法研究了婴儿对形状的辨别和偏爱。）婴儿是带着观察复杂的模式超过简单的模式的偏爱而出生的 2）从出生几天到六个月的婴儿都对有图案的圆盘注视的时间更长。3）婴儿喜欢看清晰的图像，婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形。4）格林堡的实验表明，不同年龄的儿童可能有一个与其发育阶段相适应的输入刺激和处理信息的最适宜水平。幼儿的形状知觉发展很快：

小班时就能辨认圆形、方形和三角形；中班时能把两个三角形拼成一个大的三角形，把两个半圆拼成一个圆形；大班时还能认识椭圆形、菱形、五角形、六角形和圆柱形，并把长方形折成正方形，把正方形折成三角形。

幼儿掌握形状的次序：有易到难依次是—— 圆形--正方形-三角形-长方形-半圆形-梯形-菱形-平行四边形。

四岁是儿童形状知觉最敏感时期。

2、大小知觉

儿童从2岁半到3岁判别平面图形的能力急剧发展。

婴儿已具有物体形状和大小知觉的恒常性。实验研究：鲍尔的研究说明6周的婴儿已显示大小恒常性。

斯拉特、马托克的实验设计：估计物体大小的能力随年龄而增长。2—11 岁的儿童很少低估远离他们的物体； 成人往往倾向于过高地估计远处物体的大小。仿佛他们知道距离会歪曲物体的大小，作了过度补偿，作出的判断往往大于真实的客体。

3、深度知觉

深度知觉：立体知觉，是对立体物体或两个物体前后相对距离的知觉。吉布森和瓦尔特设计了的“ 视崖” 实验。结果表明，婴儿早已有了深度知觉，但不能断定是先天的，可能是在六个月之间学会的。

4、方位知觉

3岁儿童已能辨别上下方位，4岁儿童已能辨别前后方位，5岁开始能以自身为中心辨别左右方位，6岁儿童已完全正确地辨别上下前后四个方位但以自身为中心的左右方位辨别能力尚未发展完善。朱智贤教授认为，儿童左右概念发展经过三个阶段：①5-7 岁，能比较固定的辨别自己的左右方位； ②7-9 岁，初步、具体地掌握左右方位的相对性；③9-11 岁，能比较灵活的、概括地掌握左右概念。

（四）时间知觉

儿童感知时间有极大的困难

前苏联学者沙巴林曾调查，各年级学生估计“ 一分钟” 时间的长短：

皮亚杰的实验研究： 给学龄前儿童看桌子上放着的两个机械蜗牛，实验者同时使两个蜗牛启动爬行，其中一个蜗牛爬得快，另一个蜗牛爬很慢。

黄希庭的时间知觉研究： 研究对象：5~8 岁的儿童。研究结果：5岁儿童时间知觉极不准确，极不稳定； 6岁儿童时间知觉基本上与5岁儿童相似，只是对短时距知觉的准确性和稳定性有所提高；7岁儿童开始利用时间标尺，但主要利用外部时间标尺，能利用内部时间标

尺的很少；8岁儿童已能主动地利用时间标尺，时间知觉的准确性和稳定性开始接近成人。

方格的儿童知觉时间顺序的研究：最早感知的是一日中的早中晚，然后是知觉一周内的时序，最后是认知一年四个季节的时序。4 岁儿童对认知一日的时序仍有困难；5~6 岁对认知一年内的时序有困难。

五、儿童观察力的发展

观察是一种有目的、有计划的比较持久的知觉过程，是知觉的高级形态。

一个人的观察受到系统的训练和培养，就逐渐形成为稳定的、经常的个性品质观察力。

1、婴儿缺乏观察力

他们对事物的知觉是不随意的、被动的、都由刺激物本身的特点所引起，缺乏目的性。对事物的知觉经常与摆弄物体的动作结合在一起。

2、幼儿是观察力初步形成时期，表现为四个方面： 1）观察的目的性 ；2）观察的持续性）观察的细致性 ；4）观察的概括性

阿格诺索娃给幼儿看儿童溜冰的图片，冰面上只有一只手套，要求幼儿找出图中丢手套的人，实验结果发现：幼儿观察图片的时间随年龄增长而增加。

儿童观察力的发展趋势为：）从无意向有意发展 ；2）从冲动性向思考性发展 ；3）从笼统的、未分化的向精细的方向发展 ；4）整体与部分从分离到统一

六、婴儿的信息加工能力

1、婴儿的信息加工（认知过程）2信息加工能力的发展

七、婴儿的注意发展

1、婴儿也有注意

婴儿一生下来就有注意，实质上是先天的定向反射

2、婴儿注意的事物逐渐增多，范围变广

婴儿喜欢看清晰的图像。让30个5—12周大的婴儿看一部描写爱斯基摩人家庭生活的无声彩色影片，其中有许多面部表情的待写镜头。婴儿很快被吸引住了，他们能用特制的橡皮奶头自动调节画面的清晰度。当因像模糊时，他们就移开目光。

此外．婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形和曲线图形。

八、幼儿注意的发展

1、注意的稳定性提高

2、注意范围的扩大

3、注意的分配与转移能力的增强

注意的分配：3岁幼儿自己活动时，来不及关心别人，只是自己玩耍，12 4岁幼儿可以和同伴一起做游戏，5-6时能参加复杂的集体游戏 注意的转移：幼儿注意转移能力差，年龄越小，转移越慢。

九、观察力的发展

1、观察的目的性提高

2、观察时间变长

3、观察变得有组织有顺序

4、观察变得细致

十：儿童记忆的发展

1、记忆在量方面的发展（1）、记忆广度的发展（2）、记忆保持时间变长（3）、记忆范围的变广

2、记忆在质方面的发展

1）、有意记忆和无意记忆的发展（记忆态度的发展）2）、机械识记和意义识记的发展（记忆方法的发展）3）、形象记忆和语词逻辑记忆的发展（记忆内容的发展）

3、记忆的遗忘 艾宾浩斯的遗忘曲线

遗忘的原因：干扰说；消退说；压抑说

十一、儿童思维的发展

1、儿童思维的特点 与自己的行动分不开的思维 跟事物的具体形象联系起来的思维

2、抽象的思维

第三篇：认知与学习

中学生认知与学习实践

在平时的学习中我知道了任何一种教育观念和教学模式的出台，成功与否关键要看她是否尊重了学生认知发展的规律，在具体的教育、教学实践中是否使学生的潜能与个性得到了挖掘与发展。从当前我国基础教育的现状来看，课堂教学依然是渗透教育思想、完成教学任务、传递知识信息、组织教育活动、检验教学成效的主阵地。因此，我们进行语文教学设计，应当以学生为依据，分析初中生的特征，从学生的实际出发，讲学生之所缺，练学生之所需。根据学生的实际需要，分析教学内容、选择教学策略、设计有效的教学程序，力求使有效学习发生在每个学生身上。

（1）了解学生的兴趣、动机

学习语文的动机是学生学好语文的内部动力。因而，在教学设计中，教师要充分分析.了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机。使学生由“要我学”转变为“我要学”。教学《醉翁亭记》时，我们根据教学中学生对欧阳修给醉翁亭命名缘由提出的质疑，设计了一堂研究型学习课。让学生在课外查阅、收集相关资料，并分小组对资料进行分析整理，提出自己的观点，然后在课堂上交流讨论。由于教学设计是缘于学生的求异思维和心理需要，学生的积极性非常高，教学收到了很好的效果。在这一学习研究过程中，增强了学生对“不臆断”、“重实践”观点的感性认识，把“实践第一”、“勇于探索”的精神自然而然、恰到好处地植根于学生的头脑之中。既很好地解决了教学的重点：理解苏轼的实践精神给后人的启迪，又有效地培养了学生勤于思考，善于质疑，有疑必察的个性品质。使教学呈现出勃勃生机，有了事半功倍的效果。

（2）分析学生的知识能力水平

学生的知识能力水平是学生达成目标的基础。教学设计要遵循教学规律，符合学生的知识建构，符合教学原理。教学成功的关键是学生能够积极主动地学习，能够有效地吸收和运用。教学设计要研究学生的知识起点，能力水平，要考虑学生的可接受性，把握学生学习语文的“最近发展区”。力求使教学内容和教学水准适合学生的知识水平和心理特征，使学生能体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。由于语文学科的特殊性，语文教材中教学目的要求的重复现象很多。如散文的“形散神不散”，初中的《白杨礼赞》中讲，《废墟的召唤》中也讲。同样，小说的三要素、议论文的三段式结构、说明文的说明方法和语言风格等，均是初中讲高中还要讲。如果处理不当，教学设计中就往往出现机械反复的现象。不同年级，不同课文，同一设计，同一教法，“千课一面”，无效重复。势必使学生感到索然无味，学无所获。因而，要进行有效的语文教学设计，必须在对学生情况准确分析把握的基础上，确定学生的起点能力，找准其起点能力与语文课程标准所规定的教学内容、教学目标间的差距，落实真正的教学需要，教学中才能真正减少无效劳动，提高效率。

（3）了解学生的认知倾向

认知倾向也称认知风格，指学习者个体在认知即信息加工和组织过程中，表现在认知方式方面的稳定的独特倾向。表现在学习者个体对外界信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式上。学习过程实际上就是学生对信息的加工、处理、存储的过程。不同认知倾向的学习者对于信息的加工、处理方式是有差异的。主要表现为场独立型与场依存型，冲动型与沉思型等。认知倾向是学生的理智性特征，是学生表现在认知上的个性特征，它构成学习风格的主要方面。它是一种介于认知与情感之间的因素，没有高低，好坏之分。但不同的认知倾向会影响学生的学习方式，因而，它是影响教学设计的一个重要因素。学生的认知倾向的表现会因教师的教学风格、教学策略及课堂教学目标和学习内容的类型等因素的影响面有所差异，它可以通过教学来加以培养调整。如对场依存型的学生，注意培养其独立思考的能力；对冲动型的学生，注意培养其有条理地、细心地分析问题、解决问题的能力等。另外，在组织研究学习小组时，教师如能根据学生情况，将具有不同认知倾向的学生组合在一起，让他们在小组学习中，依据各自不同的特点去研究分析问题，相互取长补短。可以帮助学生更深入、全面地分析问题、解决问题。同时，在这样的小组活动中，不同认知倾向的学生相互影响，也有助于对学生认知倾向的培养调整。教学活动中，教师应结合考虑学生的认知倾向，根据学生的认知差异不断改进教学法方法和教学策略，调整教学内容和教学目标，努力做到因材施教。只有这样，才有助于学生的学习进步，提高教学质量才能真正落到实处。因此，了解学生的认知倾向对教学设计具有重要的意义。

总之，在创新语文教学设计中，教师一定要立足于自己的教学班，运用各种方法（问卷、谈话、作业反馈、课堂观察等），全面地“吃透”学生的情况。真正从学生的实际需要、能力水平、认知倾向出发设计教学，才能选择最佳策略，设计最有效的教学，帮助学生向前发展。教学才能取得满意的效果，教学目标才能顺利达成。

第四篇：过程装备与控制工程专业认知实习报告（本站推荐）

大一第二学期的第十六周，我们化工学院过控班的学生在老师的带领下进行了大学期间的第一次认知实习。

我知道这是一个很重要的实习，通过这次认知实习,参观各个工厂,理论联系实际,能让我们从感性上了解与专业有关的生产工艺流程及各生产设备的特点,为今后的课程学习打下坚实的基础.庆幸的是,认识实习并不如我原来想象的那么无聊和苍白,跟着指导老师参观,我们都有许多收获.我们走出象牙塔,走进工厂,和工厂来次亲密接触.而对于我们这些还未走出社会,参加实际工作的学生来说,这是一片新的土壤,新的天空.短短的两天,我们以前学的理论经历了实际的一次历练,我们的思想也一次次被刷新.前后几天,我们共参观了宁夏银川市的两个个工厂.分别是西部轴承厂，中国宝塔石化机械制造厂。每一次参观,我都用心记录自己的所见所闻.而其间的点点滴滴也确实让我受益匪浅.七月五日:参观地点:西部轴承厂

因为这是认识实习的第一站,我们大家都特别重视.尽管面临期末考试的压力,但这一点也没能减少我们的兴致.然而到工厂之后,却不免都有些失望,西部轴承厂是较早的机械厂之一,他给我们的第一脸就是有点破旧，轴承厂里的接待人员便直接把我们带到了工厂车间.参观的第一个车间是普通轴承加工车间.伴随着车间中机器的嘈杂声以及接待人员的讲解,我们穿过了陈旧大门.且不说车间的一切,首先让印入眼帘的是车间上方的的标语: “今天工作不努

力,明天努力找工作”.或许这样的口号对我们这些大学生来说,有点老调和乏味.但我却能感觉到这七,八十年代那些拥有热火朝天的干劲的工人师傅们俭朴的本质和如火的热情.随着接待人员的讲解我们了解了一个轴承从加工变成成品所要经过的工艺过程。让我们感到意外惊喜的是我们在工厂加工车间看到了加工零件所用的机械图纸.作为描图作品,它其中有些地方是人工所描,而描图人的笔迹竟和部分计算机打印的线条融为一体,让我难以辨认.看到这,我们也唯有钦佩和自叹不如了。

第二个车间是个大型轴承加工车间。看着工人师傅将一块块大型材料经过磨削等机床加工最终变成一个个零件。随着接待人员的深入讲解我们了解了各种机床的用途和性能。值得一提的是，在我们参观的时候正好有两名工人师傅正在向机床输入图纸，用的正是我们无比熟悉的CAD，看着他们将纸质图纸上的零件图呈现在计算机上，我们这时才意识到我们所学的CAD是多么的重要

随着参观的进行而让我突然想到,这不正是我们学习的用武之地吗？ 如何去改善加工方法,提高工作效率,这就是我们所需努力之处。

参观了一个多小时,我们便离开了工厂,回到学校准备下一次的参观。

七月七日:参观地点: 中国宝塔石化机械制造厂

中国宝塔石化机械制造厂主要从事石油工业上所需的机械

设备, 工厂里的几位师傅介绍了一下基本情况和安全注意事项.到实际参观时,我们才发现,这是个不算很大的厂,主要有几个大型的车间组成，随着接待人员的带领我们开始了今天的参观。在这里我们看到石油工厂所需的储存设备是怎么加工出来的。通过讲解人员的讲解我么你了解了一个储存设备完整的生产过程。在讲解人员带领下我们不知不觉过了一个多小时，圆满的结束本次的认知实习。

通过本次认知实习,我发现工厂中每种机器内在的技术含量都不是很高,主要还是停留在机电自动控制领域.说明这里还存在很大的技术空间去提升.这也正是国内产品和国外产品的差距所在.车间的机器也大多较为陈旧,机器的自动化程度也不高,工人师傅们也大多做的是车,钳,铣,刨,磨等活.生产平淡有序,按部就班.工厂的生产流程也较为简单.基本上是:设计任务设计图纸原料采购各部件分类加工组合焊接外部修整(打磨,抛光等)装机调试成品入库。

这次的实习让我学到了很多东西，同样也使得我更期待下一次的实习。

第五篇：隐喻认知过程与外语词汇教学

隐喻认知过程与外语词汇教学

［摘 要］ 介绍了隐喻应用于词汇教学的理论基础及其作用: 隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用；隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用；隐喻认知对词义发展的作用。指出其对词汇教学的启示：重视基本范畴词汇的教学，重视词汇隐喻意义和隐喻扩展义的教学，和重视词汇文化内涵的教学。

［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示

Abstract:The paper discusses metaphor theory of cognitive linguistics as well as its significance for vacabulary teaching: in the development of vacabulary semantic category, in the understanding of vocabulary metaphor concept, in the development of vocabulary meaning.In the vacabulary teaching, the following enlightenments should be seriously taken into consideration: basic category vacabulary, vacabulary metaphor meaning and metaphor extending meaning, and vacabulary cultural connotation.Key words:metaphor theory;vacabulary teaching;significance;enlightenment

隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。自1980年George Lakoff &Mark Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为, 隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象, 它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。

一、隐喻理论

Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphorical concept or conceptual metaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说 ,他们的隐喻理论包括的主要观点如下: 1.隐喻具有普遍性;2.隐喻在本质上是认知的;3.隐喻具有系统性;4.隐喻的内在结构是跨域映射;5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。

日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structural metaphor)、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、efforts、force、fuel 等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如More is up这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hope my income rises every year 之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：The mind is an entity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分, 隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻, 创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。

二、隐喻认知在词汇学习中的重要性

当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。Laufer 认为掌握词汇的隐喻扩展意义（metaphorical extensions of meaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。

三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示

1.隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用

范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类;范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比 dove、rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有a bed of roses、a bed of nails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：face of a mountain, face of a building, face of a watch;mouth of a hole, mouth of a tunnel, mouth of a cave, mouth of a river。如 eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛 ”、“中心 ”: the eye of a typhoon 台风中心 the eye of a needle 针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。

在词汇教学中, 根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出, 融会贯通, 最终达到灵活掌握和运用的目的。

2.隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用

认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argument is war 是一个隐喻概念：Your claims are indefensible./ He attacked every weak points in my argument./ His criticisms were right on targer./ I’demolished his argument./ I’ve never won an argument with him.可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit 7 Life of a Salesman的文章有：

He takes the first unsteady steps on a journey to Portland’s streets, the [ZZ（Z]battlefields[ZZ）] where he [ZZ（Z]fights[ZZ）] alone fo his independence and dignity.He’s a door-to-door salesman.Sixty-three years old.And his [ZZ（Z]enemies-a[ZZ）] cripped body that [ZZ（Z]betrays[ZZ）] him and a changing world that no longer needs him-are [ZZ（Z]gaining[ZZ）] on him.With trembling hands he [ZZ（Z]assembles[ZZ）] his [ZZ（Z]weapons[ZZ）].从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Making a living is a battle.这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Life is a journey,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。

3.隐喻认知对词义发展的作用

在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computer virus, network, informatio highway, address, E-mail, floppy disc, cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy, store, retrieve, memory, download, databank, disk drive, read, write, output, input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk, lunar rover, earthrise, soft landing(软着陆), linkup（靠泊），splashdown（溅落）, black hole（黑洞）等等。还有heart bridging operation[JP+3]（心脏搭桥手术）, airbus（空中客车）, aerotrain（悬浮列车）, future shock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成, 加深印象强化记忆, 使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想, 以基本词汇为基础扩大词汇量。

综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“four dragons”，而译为“four tigers”（四小虎）;汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用 green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。