教师职称与工资的弊端

第一篇：教师职称与工资的弊端

中小学教师职称与工资挂钩制度的弊端表现在：

一、这个职称评定制度已经落后于时代，是中小学教师的噩梦，是当今教育的一大弊端。它摧残着教师的心灵和人格，搞得人心惶惶、世风日下、民怒沸腾、怨声载道。有人总结教师职称评聘制度有三大功能：

一、是摧生腐败，为官员特别是学校领导谋福利；二是鼓励虚假，为投机钻营创造条件而且极大地败坏了社会风气；三是泯灭人性，不管男女老少都去的争个你死我活，从而扭曲教师的心灵，贬低教师的人格。仔细推敲起来，这话其实一点也不过分。

二、给中小学教师评定职称的制度，妨碍了教育公平的实现。由于改革开放初期，各地普遍搞重点中小学。这些重点中小学都在城里，教师的中、高级职称有限额且大都向城市的重点中小学校倾斜。评定职称都是有名额限制，一旦一个学校中高级职称满圆，就要等这批教师退休或调走后，下一个老师才有名额，有很多老师40多岁连小高或中一都没评上，工作20多年工资不到2000元，刚开始评定职称时，有的农村中学连一个高级教师名额都没有，有的学校有也仅一、二个而已，所占比例不过百分之二、三罢了，这使农村教师大失所望。在给教师评定职称以前，原本教师还不那么刻意追求进城，进重点学校。而评定职称以后，由于到城里，到重点学校容易评上高级职称，所以大家就一窝蜂地挖掘各种关系，采取各种正当的和不正当的手段，拼命往城里挤，往重点中小学钻。结果造成大量活的优质教育资源——教师，迅速集中到城里，城里的学校和重点中小学教师大量超编，偏远地方，乡镇学校严重缺编，只好请代课教师上课。结果荒废了农村教育，造成了城乡教育严重不公。现在各地又实行教师职称编制管理，根据各地编制管理的文件精神，不仅继续维持这种现状，而且更有所加剧。长此以往不仅城乡教育严重失衡，连城里重点学校和非重点学校的差距也会越来越大。教育活动的主导者是教师，对教师都不公平了，还谈什么教育公平。更突出的是大多数教师一旦评上高级职称后，要求干轻活，他们们的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把国家的钱拿得多，如此发展下去，教育公平就会成为仅仅说说而已的空话，成为与时俱进的五颜六色的肥皂泡而已。

三、给中小学教师评定职称的制度，极大地妨碍了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。职称分高、中、低，按照职称获得的物质待遇当然也有高、中、低之分了。教师也食人间烟火，当然也要讲求物质利益，人人都希望获得自己应得的物质利益，才会心甘情愿地为教育事业作出积极的贡献。应该而没有评上相应职称的教师，难免会大失所望、伤心、泄气，从而降低广大教师积极性和主观能动性的发挥。教师之间经过了职称的不正当竞争，难免会离心离德，甚至相互嫉恨和拆台。当然，在实际的教学活动中，教师的教育能力和教学效果并不与职称成正比，能力低资历浅业绩差而通过各种不正当手段评上高级职称的并不是个别现象。与此形成鲜明对比的是有能力资历深业绩突出而没有评上高级职称的也不在少数。这种状况，广大教师非常清楚，我们的一些教育管理的官员其实也是心知肚明的，职称确实早已失去了应有的光环。现在又来培训各级骨干教师，被培训的骨干也与职称、年龄等条件挂钩。有的被学校推荐上去的骨干原本既不是学那个专业，也没有教那门学科，仅仅是有必备条件的职称和年龄恰当，外加其自愿报名以及学校领导的青睐就获得了各级骨干教师的资格而参加培训，也就顺理成章地成了那个学科的骨干教师了。如此一来，教师被职称和骨干分成了三、六、九等，哪里还能形成什么“教育合力”，哪里还会有什么教育效果呢？

四、给教师评定职称，既扭曲了教师的心灵和人格，也成了有关政府部门敛财和部分基层领导腐败的手段。教师要评上职称，就必须参加各种考试，这些考试的考试报名费加买相关的资料和培训辅导的费用，是教师不小的支出，当然就是政府主管部门的可观收入了，职称考试也就成了有关政府部门创收敛财的渠道。由于教师中、高级职称名额有限，每年到了评定职称的时候，各位有条件上的教师，都使尽浑身解数，采取目前我们这个社会能采用的种种手段（这些手段说来也简单，无非吃、喝、送、玩以致献身），争取把职称捞到手。这些一心想得到职称的教师的竞争手段成就了一些基层领导不大不小的腐败。获得相应职称的教师因被迫不正当付出，也内心不得安宁。因此而扭曲了心灵，玷污了人格。那还堪为人师表，又怎能理直气壮地教育学生呢？

五、在教师职称制度下，按劳分配变成了按职称分配。劳而不得，不劳也得或者多得成了理所当然的事情。这个不须多说，有心人只要看看很多教师评上高级职称就万事无忧，可以不上课去打杂或者少上课就明白了。也许有人说，以上理由其实不是理由，那些现象只是个别现象。其实不然，你只要深入实际，看一看听一听就知道，找点数据分析分析就明白了，职称其实早已失去了应有的光环，若不是为了几个钱，谁还在乎呢？既然中小学教师职称制度已经妨碍了教师积极性的发挥，成了实现教育公平的绊脚石，那就说明这个制度已经失去了存在的意义。不如像废除其他不合理的规章制度一样，来个解放思想，锐意改革，早些废除之，代之以切合实际的，能够真正激励教师积极性的新办法，还教育一片蓝天！

中小学教师职称与工资挂钩制度的弊端表现在：

一、这个职称评定制度已经落后于时代，是中小学教师的噩梦，是当今教育的一大弊端。它摧残着教师的心灵和人格，搞得人心惶惶、世风日下、民怒沸腾、怨声载道。有人总结教师职称评聘制度有三大功能：

一、是摧生腐败，为官员特别是学校领导谋福利；二是鼓励虚假，为投机钻营创造条件而且极大地败坏了社会风气；三是泯灭人性，不管男女老少都去的争个你死我活，从而扭曲教师的心灵，贬低教师的人格。仔细推敲起来，这话其实一点也不过分。

二、给中小学教师评定职称的制度，妨碍了教育公平的实现。由于改革开放初期，各地普遍搞重点中小学。这些重点中小学都在城里，教师的中、高级职称有限额且大都向城市的重点中小学校倾斜。评定职称都是有名额限制，一旦一个学校中高级职称满圆，就要等这批教师退休或调走后，下一个老师才有名额，有很多老师40多岁连小高或中一都没评上，工作20多年工资不到2000元，刚开始评定职称时，有的农村中学连一个高级教师名额都没有，有的学校有也仅一、二个而已，所占比例不过百分之二、三罢了，这使农村教师大失所望。在给教师评定职称以前，原本教师还不那么刻意追求进城，进重点学校。而评定职称以后，由于到城里，到重点学校容易评上高级职称，所以大家就一窝蜂地挖掘各种关系，采取各种正当的和不正当的手段，拼命往城里挤，往重点中小学钻。结果造成大量活的优质教育资源——教师，迅速集中到城里，城里的学校和重点中小学教师大量超编，偏远地方，乡镇学校严重缺编，只好请代课教师上课。结果荒废了农村教育，造成了城乡教育严重不公。现在各地又实行教师职称编制管理，根据各地编制管理的文件精神，不仅继续维持这种现状，而且更有所加剧。长此以往不仅城乡教育严重失衡，连城里重点学校和非重点学校的差距也会越来越大。教育活动的主导者是教师，对教师都不公平了，还谈什么教育公平。更突出的是大多数教师一旦评上高级职称后，要求干轻活，他们们的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把国家的钱拿得多，如此发展下去，教育公平就会成为仅仅说说而已的空话，成为与时俱进的五颜六色的肥皂泡而已。

三、给中小学教师评定职称的制度，极大地妨碍了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。职称分高、中、低，按照职称获得的物质待遇当然也有高、中、低之分了。教师也食人间烟火，当然也要讲求物质利益，人人都

希望获得自己应得的物质利益，才会心甘情愿地为教育事业作出积极的贡献。应该而没有评上相应职称的教师，难免会大失所望、伤心、泄气，从而降低广大教师积极性和主观能动性的发挥。教师之间经过了职称的不正当竞争，难免会离心离德，甚至相互嫉恨和拆台。当然，在实际的教学活动中，教师的教育能力和教学效果并不与职称成正比，能力低资历浅业绩差而通过各种不正当手段评上高级职称的并不是个别现象。与此形成鲜明对比的是有能力资历深业绩突出而没有评上高级职称的也不在少数。这种状况，广大教师非常清楚，我们的一些教育管理的官员其实也是心知肚明的，职称确实早已失去了应有的光环。现在又来培训各级骨干教师，被培训的骨干也与职称、年龄等条件挂钩。有的被学校推荐上去的骨干原本既不是学那个专业，也没有教那门学科，仅仅是有必备条件的职称和年龄恰当，外加其自愿报名以及学校领导的青睐就获得了各级骨干教师的资格而参加培训，也就顺理成章地成了那个学科的骨干教师了。如此一来，教师被职称和骨干分成了三、六、九等，哪里还能形成什么“教育合力”，哪里还会有什么教育效果呢？

四、给教师评定职称，既扭曲了教师的心灵和人格，也成了有关政府部门敛财和部分基层领导腐败的手段。教师要评上职称，就必须参加各种考试，这些考试的考试报名费加买相关的资料和培训辅导的费用，是教师不小的支出，当然就是政府主管部门的可观收入了，职称考试也就成了有关政府部门创收敛财的渠道。由于教师中、高级职称名额有限，每年到了评定职称的时候，各位有条件上的教师，都使尽浑身解数，采取目前我们这个社会能采用的种种手段（这些手段说来也简单，无非吃、喝、送、玩以致献身），争取把职称捞到手。这些一心想得到职称的教师的竞争手段成就了一些基层领导不大不小的腐败。获得相应职称的教师因被迫不正当付出，也内心不得安宁。因此而扭曲了心灵，玷污了人格。那还堪为人师表，又怎能理直气壮地教育学生呢？

五、在教师职称制度下，按劳分配变成了按职称分配。劳而不得，不劳也得或者多得成了理所当然的事情。这个不须多说，有心人只要看看很多教师评上高级职称就万事无忧，可以不上课去打杂或者少上课就明白了。也许有人说，以上理由其实不是理由，那些现象只是个别现象。其实不然，你只要深入实际，看一看听一听就知道，找点数据分析分析就明白了，职称其实早已失去了应有的光环，若不是为了几个钱，谁还在乎呢？既然中小学教师职称制度已经妨碍了教师积极性的发挥，成了实现教育公平的绊脚石，那就说明这个制度已经失去了存在的意义。不如像废除其他不合理的规章制度一样，来个解放思想，锐意改革，早些废除之，代之以切合实际的，能够真正激励教师积极性的新办法，还教育一片蓝天！

表现在：

一、这个职称评定制度已经落后于时代，是中小学教师的噩梦，是当今教育的一大弊端。它摧残着教师的心灵和人格，搞得人心惶惶、世风日下、民怒沸腾、怨声载道。有人总结教师职称评聘制度有三大功能：

一、是摧生腐败，为官员特别是学校领导谋福利；二是鼓励虚假，为投机钻营创造条件而且极大地败坏了社会风气；三是泯灭人性，不管男女老少都去的争个你死我活，从而扭曲教师的心灵，贬低教师的人格。仔细推敲起来，这话其实一点也不过分。

二、给中小学教师评定职称的制度，妨碍了教育公平的实现。由于改革开放初期，各地普遍搞重点中小学。这些重点中小学都在城里，教师的中、高级职称有限额且大都向城市的重点中小学校倾斜。评定职称都是有名额限制，一旦一个学校中高级职称满圆，就要等这批教师退休或调走后，下一个老师才有名额，有很多老师40多岁连小高或中一都没评上，工作20多年工资不到2000元，刚开始评定职称时，有的农村中学连一个高级教师名额都没有，有的学校有也仅一、二个而已，所占比例不过百分之二、三罢了，这使农村教师大失所望。在给教师评定职称以前，原本教师还不那么刻意追求进城，进重点学校。而评定职称以后，由于到城里，到重点学校容易评上高级职称，所以大家就一窝蜂地挖掘各种关系，采取各种正当的和不正当的手段，拼命往城里挤，往重点中小学钻。结果造成大量活的优质教育资源——教师，迅速集中到城里，城里的学校和重点中小学教师大量超编，偏远地方，乡镇学校严重缺编，只好请代课教师上课。结果荒废了农村教育，造成了城乡教育严重不公。现在各地又实行教师职称编制管理，根据各地编制管理的文件精神，不仅继续维持这种现状，而且更有所加剧。长此以往不仅城乡教育严重失衡，连城里重点学校和非重点学校的差距也会越来越大。教育活动的主导者是教师，对教师都不公平了，还谈什么教育公平。更突出的是大多数教师一旦评上高级职称后，要求干轻活，他们们的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把国家的钱拿得多，如此发展下去，教育公平就会成为仅仅说说而已的空话，成为与时俱进的五颜六色的肥皂泡而已。

三、给中小学教师评定职称的制度，极大地妨碍了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。职称分高、中、低，按照职称获得的物质待遇当然也有高、中、低之分了。教师也食人间烟火，当然也要讲求物质利益，人人都希望获得自己应得的物质利益，才会心甘情愿地为教育事业作出积极的贡献。应该而没有评上相应职称的教师，难免会大失所望、伤心、泄气，从而降低广大教师积极性和主观能动性的发挥。教师之间经过了职称的不正当竞争，难免会离心离德，甚至相互嫉恨和拆台。当然，在实际的教学活动中，教师的教育能力和教学效果并不与职称成正比，能力低资历浅业绩差而通过各种不正当手段评上高级职称的并不是个别现象。与此形成鲜明对比的是有能力资历深业绩突出而没有评上高级职称的也不在少数。这种状况，广大教师非常清楚，我们的一些教育管理的官员其实也是心知肚明的，职称确实早已失去了应有的光环。现在又来培训各级骨干教师，被培训的骨干也与职称、年龄等条件挂钩。有的被学校推荐上去的骨干原本既不是学那个专业，也没有教那门学科，仅仅是有必备条件的职称和年龄恰当，外加其自愿报名以及学校领导的青睐就获得了各级骨干教师的资格而参加培训，也就顺理成章地成了那个学科的骨干教师了。如此一来，教师被职称和骨干分成了三、六、九等，哪里还能形成什么“教育合力”，哪里还会有什么教育效果呢？

四、给教师评定职称，既扭曲了教师的心灵和人格，也成了有关政府部门敛财和部分基层领导腐败的手段。教师要评上职称，就必须参加各种考试，这些考试的考试报名费加买相关的资料和培训辅导的费用，是教师不小的支出，当然就是政府主管部门的可观收入了，职称考试也就成了有关政府部门创收敛财的渠道。由于教师中、高级职称名额有限，每年到了评定职称的时候，各位有条件上的教师，都使尽浑身解数，采取目前我们这个社会能采用的种种手段（这些手段说来也简单，无非吃、喝、送、玩以致献身），争取把职称捞到手。这些一心想得到职称的教师的竞争手段成就了一些基层领导不大不小的腐败。获得相应职称的教师因被迫不正当付出，也内心不得安宁。因此而扭曲了心灵，玷污了人格。那还堪为人师表，又怎能理直气壮地教育学生呢？

五、在教师职称制度下，按劳分配变成了按职称分配。劳而不得，不劳也得或者多得成了理所当然的事情。这个不须多说，有心人只要看看很多教师评上高级职称就万事无忧，可以不上课去打杂或者少上课就明白了。也许有人说，以上理由其实不是理由，那些现象只是个别现象。其实不然，你只要深入实际，看一看听一听就知道，找点数据分析分析就明白了，职称其实早已失去了应有的光环，若不是为了几个钱，谁还在乎呢？既然中小学教师职称制度已经妨

碍了教师积极性的发挥，成了实现教育公平的绊脚石，那就说明这个制度已经失去了存在的意义。不如像废除其他不合理的规章制度一样，来个解放思想，锐意改革，早些废除之，代之以切合实际的，能够真正激励教师积极性的新办法，还教育一片蓝天！

第二篇：职称工资是什么

职称工资是什么。。

一、聘上中、高玩混干，没聘中高哭着干。找着关系能送礼，没有关系干着急。相互争吵闹翻天，都把教学搁一边。有权有门又送礼，证件弄得多又齐。没门没权不送礼，退休不能聘高级。年老证少没指望，年轻证多早聘上。年轻为啥都买官，当官晋级能优先。职称让人都学奸，职称唆人学坏蛋。滑干也能晋高级，没人实心干教育。坑国害民二十年，职称工资罪滔天。

二、职称工资是特别官僚工资，是特别命令工资，是特别不公平不合理工资，是特别欺负忠诚有能力人的工资，是特别让人心失衡消极怠工的工资，是特别让师德败坏的工资，是特别让教师群体离心离德的工资，是特别让教师群体矛盾重重的工资，是特别让人腐败请客送礼奸诈卖色的工资，是让校长领导亲属送礼者优先的工资，是同工同职同水平不同工作量不同酬工资和退休金越来越大的工资，是素质教育和均衡教育难实现的工资，是继续侵犯广大教师终身利益的罪魁祸首，是滋生教育腐败的温床。三、一个落后于时代的制度，一片滋生腐败的土壤，是血，是泪，是不堪回首，是切肤之痛！职称是什么——

职称是诚实人的一道墙，职称是敬业人的万丈渊。

职称是有权人的专利品，职称是奸诈人的投机路。

职称是官老爷的权力术，职称是苦干人的朽木桥。

职称是和谐社会扰乱者，职称是公平丧失见证者。

职称是投机钻营引路者，职称是劳民伤财制造者。

职称是万恶之源害人者，职称是贪官敛财开道者。

职称是见利忘义有理者，职称是平民寒心活该者。

四、如今已经到了让多数教师窒息、功利主义泛滥、形式主义唯上、唯我主义攻心、金钱主义决定一切，甚至到了不闻教学、只问职称的地步。而那些所谓的专家和领导因为利欲熏心却乐此不疲地毁灭了教育、残害了教师。总体来看，教育系统的职称评审已经义无返顾地走向了沼泽泥潭，且愈演愈烈，表现出了种种弊端：

1、职称评审成了地方行政领导发家致富的新途径

2、霍乱了学术的价值与真伪

3、泯灭了文人素养、造成了文人相轻局面

4、弄乱了学校正常的教学秩序，泯灭了教师的天性

5、丧失了教师的自信，伤害了教师的情感

五、现行职称评定制度的十大弊端：

1.每年耗费了大量的时间和精力去应付许多没有实际价值，基本属于形式主义的评审规则； 2.造成了许多本来可以避免产生的矛盾； 3.养肥了一批掌握职评实权的贪官；

4.在本应比较纯洁高尚的知识界造成了严重的学术腐败现象； 5.成为假文凭、假学位泛滥的重要根源；

6.成为一大批缺乏真才实学的庸人懒人熬够年头以后的护身符、功劳簿； 7.造就了一批假冒伪劣的高职称分子，使得职称水分大增、明显贬值； 8.使得一些学术刊物的编辑从本来为人幕后做嫁衣的角色，成为在自己掌管的一片学术园地里呼风唤雨的实权派人物；

9.养活了一批学术水准低劣的刊物，提供了创收的源泉； 10.制造了一大堆写完了就没几个人看的学术垃圾。

制定职称工资的政府部门：不深入一线调查研究，固执己见、死抱着职称工资不变，对网上千万中小学教师的要求和呼声，装聋作哑，视而不见听而不闻，官僚霸气十足，主观武断独断专横，显得有知识却没有能力，心胸狭窄没度量。事实永远就是真理，真理永远不能改变，今天你压住死不取消职称工资，明天和将来还会有人要求取消它。因为只要百分之九十的教师天天被职称工资不合理困扰，反抗的脚步就永远不会停下来。

第三篇：关于教师职称工资的几点思考（定稿）

关于教师职称工资的几点思考

职称工资一旦评定就实行终生享受制，这本身就与竞争激励机制不相符，使那些已经评定上职称的教师（特别是已经评定上高级职称的教师）工作积极性不高，缺乏前进的动力；虽然教育目前正在组织实施岗位绩效工资，但这点差距和职称工资比起来微不足道。长期以来，教育系统的职称评定都是由教育系统内部根据各校的实际情况给各县区下达高中级职称评定名额，由各县区教育主管部门组织各校统一推荐上报省、市审批，表面上看从基层开始推荐，层层把关，严格审核，职称的评定是合情合理的；但深入到实际工作当中却存在很多弊端：

首先，职称工资一旦评定就实行终生享受制，这本身就与竞争激励机制不相符，使那些已经评定上职称的教师（特别是已经评定上高级职称的教师）工作积极性不高，缺乏前进的动力；虽然教育目前正在组织实施岗位绩效工资，但这点差距和职称工资比起来微不足道。

其次，职称工资评定后，不管还在不在原岗位工作都享受职称工资待遇，这样也形成了教职工队伍的不稳定因素，有相当一部分教师职称评定并享受相关工资待遇后，便想尽一切办法“出口”，主要方式就是“借调”到其他单位或提出种种理由“退养”；据调查，某市辖区的教师队伍，共有初级以上职称的教师593人，其中退养45人，借调32人，较高职称不在一线工作的34人，而退养和借调的人员绝大多数都是中高级以上职称，由于教育职称工资相当于过去的“铁饭碗”，使所有教师都在为评定职称而“奋斗”，一旦评上职称，就如同过去的“转正”一样，可以出工不出力了。

第三，在职称评定时各地的作法不一，有的学校单凭教师和领导投票决定是否上报，造成有些教师教学水平虽然不行，但“关系”搞的好便能成为滥竽充数的“南郭先生”，使很多教育教学能力强的教师不服气，在产生矛盾的同时，也给基层不正之风创造了条件，所以说教育职称工资必须进行改革。我的想法是教育职称实行评聘分开，按要求够条件的都可以申报相应的职称，不受所谓的“名额”限制，但是学校可以根据本校的具体情况评定不同的职称岗位，比如说某某完全中学根据班级、学生的多少、教育教学质量确定十个高级岗位和二十个中级岗位，而这个学校有二十个高级职称的教师、五十个中级职称的教师，那么可以采取公开竞聘岗位，先从高级岗位开始，具有高级职称的教师参加高级岗位的竞聘，高级职称没有聘上高级岗位的参加中级岗位竞聘，中级岗位也没有聘上的那就只能是高级职称享受初级待遇，中级职称的也是这样，聘不上中级岗位的，只能参加初级岗位竞聘。其它中学和小学也都可以这样，同时结合事业单位岗位绩效工资，激发教师的积极性，使教师岗位也有危机感和紧迫感，从根本上实现按劳取酬。那么，可能有人要问退休时应如何计算工资呢？我想这个问题也可以解决，那就是可以定一个标准，具有高级职称的在高级岗位（竞聘）上连续工作五年和累计工作八年退休时可按高级职称待遇退休，不够高级待遇退休的，核定中级职称工作年限十年（含高级岗位），够中级标准的，按中级标准退休，仍不够中级标准的，只能按初级标准退休，也就是说虽然评定上了高级职称，但其在高级岗位和中级岗位工作的年限不够，也就是说没有做出高级和中级贡献的，退休时只能享受初级待遇。

总之，随着事业单位岗位绩效工资的实行，教师职称改革也势在必行，以上是我对教师职称工资的粗浅看法，不当之处还请多指教。

第四篇：教师职称

中小学教师（包括中专）职称为：三级教师、二级教师、一级教师、高级教师四个等级。小学还有一个特级教师，相当于中学高级教师

高等学校教师职称为：助教、讲师、副教授、教授四个等级。研究系列为助理研究员、副研究员、研究员。

第五篇：量化评价教师弊端多

量化评价教师弊端多

在基础教育阶段实施教师量化评价，虽然对提高适龄少儿入学率、在校学生巩固率、学生学业成绩合格率，以及对加强学生特长培养等，具有显著的导向功能与动力功能，但从全面实施素质教育的角度去考察，量化评价教师也确实存在诸多不容忽视的弊端。

一、不利于整体性考评教师

在中小学阶段，特别是在广大农村的小学阶段，教师们所担任的学科教学工作少的也有三五个学科，多的则达到十余个学科。若按教师量化评价要求进行教师工作考评，则每名教师所任教的每一学科还要分解为若干个考评项目。这样，每个教师需要考评的项目就多达数十个。由于考评工作十分繁杂，因此，一般都难于全面实施。再加之，由于各教师所任教学科大多各不相同，因此，学校若想对各位教师实行教育工作的“整体性”考评（即计算出各名教师某学期或某的考评总分）就实在没法实施了。举个例子说吧，即使在一所有平行班的初中内，并以年级组为单位（即每个教师都只任同一年级的课程——事实上这是不大可能的）对教师工作进行量化考评，也会出现诸如“甲教师任教一班语文两班政治，乙教师则任教一班语文两班音乐；丙教师任教两班数学两班体育；丁教师则任教 全年级所有外语”等分工情况。而由于这些教师的任教学科各不相同，也就难于对各位教师所任教的各学科在其考评总分中，分别应占的百分比（权值）与考评方法进行统一确定了。于是乎，也就难于对这些教师进行整体性考评了。而只有象“全国文明城市”的考评一样，对教师的教育教学工作进行全方位考评，并作出整体性认定，才能算得上是深层面的、科学的考评，否则，其考评从层面的角度说，就只能算是浅层面的、不科学的了。更何况，在许多的农村小学或小规模的初级中学内大都没有平行班，因此各教学班的学科成绩在其校内也就没法进行“横向比较”了。若想对这些学校内各教学班的“教学效果”进行“横向比较”，一般也就只能将教师考评升格到乡级乃至县级统一进行了。而由乡级或县级对教师进行考评，则由于考评工作量更大，也就无疑会出现考评上的捉襟见肘与顾此失彼了。也就是说，在这种情况下，连考评的全面性都谈不上，也就更不用说对教师实行整体性考评了。

二、不利于隐性教育目标的考评

教育目标可分为相对显性和相对隐性的两类。例如，智育属相对显性的，德育则可属相对隐性的；学科知识属相对显性的，社会知识则属于相对隐性的；答题能力属相对显性的，创新能力则属于相对隐性的等等。众所周知，在以学生学习成绩优劣为主要考评依据的教师量化考评中，考评者只能重显性教育目标的考评轻隐性的教育目标。这是因为隐性教育目标不象 显性教育目标那样容易考评。因此，对学生道德水平之类的考评目标，就只能“不出大问题为合格”，“合格则认定为满分”。如“学生不违法犯罪为德育合格”，其考评分于是也就可以“雷同”。而从人的道德品质的角度说，“不违法犯罪”只是其“底线”。要求学生达到此类要求固然十分重要，但倘若仅有如此要求就实在远远不够了。再说，由于学校对教师的考评“一手软一手硬”，则必然导致教师在相应的工作上也“一手软一手硬”。因此，诸如德育之类的本应放在“首位”的教育目标，也就由于其“软”而被教师们有意或无意地束之高阁了。

三、不利于校本研究的开展

由于量化评价教师通常是以领导为评价者，以“硬指标”为依据实施的，因而对于需要教师之间协作进行的工作，如校本研究之类，则由于其难于考评，而一般只能“忽略不计”了。由于考评工作不能到位，于是乎校本研究之类的工作也就难免成为挂在嘴边的空话了。再说，在量化评价框架下，由于大多数教师都互为竞争对手。因此，谁要想在这些竞争对手之间推行全面协作，恐怕也是办不到的。因为谁都知道，帮助自己的对手无异于“搬起石头砸自己的脚”。由于实施教师量化评价确实不利于促进教师协作精神的形成与发展，自然也就不利于校本研究这一以协作为主的工作的深入开展。有人会说，学校可以采用全体教师参加的相互打分的方式对协作精神等“软指标”进行量化评价。其实，这种想法是幼稚的，因为民主投票法一 般只适宜用于参加投票的人数极多，且其中的极大多人均属于非直接竞争对手的那种选举工作或评价工作。在学校内部，教师人数一般都不很多，且在量化评价机制下，教师们又互为竞争对手。若采用投票法进行互评，不仅投票结果不会公正，而且会带来互相猜疑，互相拆台，甚至互相中伤的内耗局面，实在使不得！

四、不利于教师良好道德形象的建树

长期实施教师量化评价，无疑会将教师的主要视线引导到追求考评分数方面去。而如前所述，量化的主要依据是“硬指标”，对师德水平之类“软指标”难于顾及。这样便会导致诸多教师只顾“硬指标”，而将师德之类的“软指标”臵之度外的不良倾向。这种不良倾向无疑不利于教师良好道德形象的建树。再说，教师量化评价容易在教师中导致“分数至上”的意识，并反映在教师的教育工作之中。而从教师工作中反映出来的“分数至上”的意识则会或明或暗、或早或迟地被学生及其家长，乃至被整个社会所认知。而学校这种“分数至上”意识其实是一种变相的拜金主义意识。基础教育阶段的学校与教师若以这种不良意识为背景从事教育工作，则不仅不符合国家有关教师职业道德的要求，更重要的是其与学生及其家长，乃至与整个社会公众对教师的道德期望大相径庭。换言之，也就是教师群体的道德形象，在学生及其家长乃至整个社会公众的心目中会变得十分矮小。倘若如此，那我们的教师又以何为资本去对学 生进行道德教育呢？

五、不利于保护大多数教师的人格

教师定性评价若使用得当，则对大多数教师来说都可以得到一个“一分为二”的结果，即“某方面很好，某方面较好，某方面欠缺”等等。那样，不仅对于被评价者来说，既有喜又有忧，既会带来自信又会带来自励，更重要的是这样的评价会让大多数教师在学生及其家长，乃至社会公众面前都好做人——学校如果要让某教师继续从事教育工作，那么学校无疑首先应该保护他们，特别是要保护他们的人格——而在量化评价下的教师，可以说只有一个冷冰冰的结果——分数。再说，由于人们以分数为标准评价人群时，大都只将少数分数极高者定为“好”，其余均会被定为“不好”或“很差”。因此，在量化评价模式下，大部分教师都会成为“失败”者。“好事不出门，坏事传千里。”于是乎大部分教师在学生及其家长面前，乃至在整个社会公众面前便会感到有些“说不起话，做不起人”，即其人格或多或少会受到损害。若长此以往，这些教师便会怀疑自己所从事的工作的意义与价值，甚至会走向厌教乃至厌世的邪路！

由于上述实施教师量化评价所带来的弊端都会直接或间接地影响素质教育的全面实施，因此笔者认为，要全面实施素质教育，就不宜对教师实施量化评价，而应以国家有关教育评价改革的文件为指针，积极探索与构建与国家有关实施素质教育的要求相适应的、更为科学的教师评价体系。给中国教育报编辑部的信

尊敬的编辑部负责同志：

您好！再次衷心地感谢贵报10月11日刊发了本人的敝作《质疑“中心小学”》，现对10月31日发来的《全面实施素质教育，不宜量化评价教师》一文作了少量修改，再次发来，谨请关照。祝

合家欢乐，万事如意！

余

志

伦 2005年10月31日