分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示（精选五篇）

第一篇：分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示 摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。

关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示

任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。

一、儿童社会活动中心教学论

从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

（四）以活动为课程与教学的根本形态20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。

二、社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

（一）教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

（四）构建社会问题中心的“核心课程”社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。

三、后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]

（二）建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

三）整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有

益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5]

（四）教学开放性的建构从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。

后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

（五）整合课程形态的孕育未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：

A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。”[6]他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为：语言是学习的核心，包括语文、数学和艺术；带共性的基础课程，包括科学、历史、文学、公民学和地理；通过评价测量结果，制定语言和核心知识方面的基本标准，为学习服务，对家长、学生和社会负责。

当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。

一、建立新的学校课程目标体系

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以

培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

二、改革学校课程结构和课程内容

什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前基础教育课程改革需要重点研究的问题。

首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。

其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。

三、转变课堂教学模式

在传统课程知识观的影响下，我国以往的课堂教学大多强调以书本、课堂和教师为中心，形成了教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式。形成这种课堂教学模式的根源主要有两个方面：一是认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学生把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，而忽视了批判精神和创造性思维的培养；另一方面是功利性的原因。在以往，人们大多认为科学知识就是具有实用性的知识，学生接受和学会了这些知识，也就具备了在劳动力市场竞争的能力，造成只是把学生当做“人力”而不是“人才”来培养，缺乏对学生良好的个性品质以及健康的人生态度和价值观的培养。当代课程知识观的建构性、不确定性和价值负载等特点，动摇了传统的以知识授受为中心的课堂教学模式的基础，并对其提出了质疑：传统课堂教学热衷的所谓标准化和统一化的答案，是否存在于现实的社会生活之中I在教学过程中，只是顺从教师、循规蹈矩、从不犯错的“好学生”是否在社会工作中表现得同样出色I注重知识授受的传统课堂教学是否有助于培养学生思维的独立性、批判性和创造性I在具有当代课程知识观者看来，为了能够培养学生的创造精神和创新能力，课堂教学应努力转变学生的学习方式，积极引导学生进行探究性学习和发现式学习。在教学过程中，就让学生意识到“知识是一种主体与客体之间相互作用、相互建构的过程”，“绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性”，“知识始终有待于再考察、再检验、再证实”。只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种正确的科学观和知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习。为此，教师应努力营造一种开放的、自由的课堂教学氛围，建立民主的、平等的新型师生关系，倡导教师和学生之间、学生与学生之间进行平等的对话和交流，从而为培养学生主动探究、独立思考的能力和大胆质疑、敢于批判的精神创设机会，提供条件。

第二篇：分析当代课程与教学论流派对当前我国课程与教学改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国课程与教学改革的启示

当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。

任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。

后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张

后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]

（二）建构主义和经验主义的认识论基础

现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

（三）整体心灵的培育

在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5]

（四）教学开放性的建构

从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。

儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展

杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心

针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

（一）教育的根本价值是社会发展

社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会

社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状

社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

一、建立新的学校课程目标体系

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

二、改革学校课程结构和课程内容

什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前基础教育课程改革需要重点研究的问题。

首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。

其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。

三、转变课堂教学模式

在传统课程知识观的影响下，我国以往的课堂教学大多强调以书本、课堂和教师为中心，形成了教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式。形成这种课堂教学模式的根源主要有两个方面：一是认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学生把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，而忽视了批判精神和创造性思维的培养；另一方面是功利性的原因。在以往，人们大多认为科学知识就是具有实用性的知识，学生接受和学会了这些知识，也就具备了在劳动力市场竞争的能力，造成只是把学生当做“人力”而不是“人才”来培养，缺乏对学生良好的个性品质以及健康的人生态度和价值观的培养。当代课程知识观的建构性、不确定性和价值负载等特点，动摇了传统的以知识授受为中心的课堂教学模式的基础，并对其提出了质疑：传统课堂教学热衷的所谓标准化和统一化的答案，是否存在于现实的社会生活之中I在教学过程中，只是顺从教师、循规蹈矩、从不犯错的“好学生”是否在社会工作中表现得同样出色I注重知识授受的传统课堂教学是否有助于培养学生思维的独立性、批判性和创造性I在具有当代课程知识观者看来，为了能够培养学生的创造精神和创新能力，课堂教学应努力转变学生的学习方式，积极引导学生进行探究性学习和发现式学习。在教学过程中，就让学生意识到“知识是一种主体与客体之间相互作用、相互建构的过程”，“绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性”，“知识始终有待于再考察、再检验、再证实”。只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种正确的科学观和知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习。为此，教师应努力营造一种开放的、自由的课堂教学氛围，建立民主的、平等的新型师生关系，倡导教师和学生之间、学生与学生之间进行平等的对话和交流，从而为培养学生主动探究、独立思考的能力和大胆质疑、敢于批判的精神创设机会，提供条件。

第三篇：当代课程与教学论流派对基础教育改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国基础教育改革的启示

基础教育是一个国家教育系统的基石，是教育之本，是经济发展和社会进步的基础和标志，对个人、国家的未来发展都具有决定性作用，在国家教育发展和社会发展中占重要地位。而随着时代的不断发展，社会的不断进步，知识经济、信息技术的迅猛发展以及全球化趋势的不断推进，对基础教育改革和发展也提出了更高的要求。如何使我国未来的基础教育改革与21世纪国际教育改革发展趋势同步，是我们值得思考的问题。这就需要我们不仅对我国基础教育传统理论进行继承和批判，还需要有一个开放的视野，汲取国外各流派理论中的精华，不是完全照搬的拿来主义，而是应该根据我国基础教育的实际情况，实事求是，灵活的运用到我国的基础教育改革之中，这对我国基础教育的改革意义深远。

一、结构主义课程与教学理论

二、发展性课程与教学理论

三、范例教学论

四、人本主义课程与教学理论

五、后现代主义课程与教学理论

六、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示

建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境，强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力的不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。

建构主义教学理论对我国基础教育正在进行的以提高学生综合素质为核心的教学改革有哪些有益的启示呢?

1．教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习

近年来，我国中小学的教学方法改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些中小学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学，但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于中小学的课堂教学中，它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养。

现代教学理论认为，教学过程不是学生被动地接受教师传授的外界信息的活动，而是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，“倘如学生亲身参与某些与学科内容有关的活动，他们就更容易学到这种内容。„„积极的教学方法要求学生不但要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者、创造者”[3]51。“正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧的发展离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展”[4]139。“学习——这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在

此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地，坚持不懈而严格要求地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的、理解透彻的知识”[4]139。“教育当然需要传授知识，把人类已有的文化知识传授给新的一代。但更重要的是培养学生独立思考的能力，培养学生运用获得的知识去解决面临的新问题的能力，培养他们继续获得新的知识，善于总结新的经验、发展新的理论的科学的思想方法。即使是传授知识，也不能是灌输式的，而应该是启发式的，使学生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我国教育工作者要为我国社会主义现代化建设培养高素质的创造性人才，就要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在研究性学习中不断提高认知能力，培养他们勤于动手、勇于探究、善于创造、善于合作、不断追求新知识的良好习惯。

2．各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性

各国基础教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在理论上是不科学的，在实践上也是根本行不通的。因此，要加快我国基础教育教学改革的步伐，就要借鉴国外基础教育教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国基础教育课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能地加强课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有的知识经验在活动与交往中去探究新知识的产生与发展，不断提高自身的综合素养。

3．各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境

国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式在各级学校的教学中则很难推广应用。造成这种状况的原因固然很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对基础教育投入偏少，基础教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足基础教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更多地适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习。我国各级学校的教师特别是中小学教师科学研究素养偏低，难以在教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导。我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生活的知识的过程„„，这一切都限制了启发式教学方式在各级学校教育教学中的推广应用，影响了人才培养的质量。因此，要在我国基础教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生探究学习，就必须注意为我国基础教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素养)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

4．尽早建立科学的完善的教学评价体系

各国基础教育教学改革的实践充分说明，教学评价制度是影响教学改革进程和效果的重要因素，“促使智力劳动积极化的一个重要条件，是正确评价学生的知识。现行的知识评估体系有许多缺点。其一是，学生得到的评价仅仅表明工作结果(实际上是知识)，而远非工作本身，即远非学生付出的努力”[5]142。这也确实值得我们反思。近年来我国中小学教学改革虽然取得了一些进展，但总的来说效果不佳。造成我国教学改革进展缓慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科学、完善的教学评价制度则是不容忽视的。教育主管部门要求学校教师进行教学改革，全面推进素质教育，但却继续沿用应试教育的指标体系去评价教师和学生，使广大的中小学教师和学生无所适从。为了在激烈的升学竞争中取胜，许多学校只能口头上轰轰烈烈高喊素质教育，行动上扎扎实实搞应试教育，因而影响了素质教育教学改革(包括教学方法改革)在我国中小学的全面推行。因此，我国教育主管部门既要向中小学教师介绍新的教育理念(如学生是学习的主体，教学是教师指导下的学生的知识建构过程，课程是经验等)和新的教学方法(如研究性学习法、程序教学法、暗示教学法等)，又要注意不断完善教学改革环境，尽快建立和完善科学的实用的教学评价制度，使教学评价的过程成为促进教师和学生共同探究学习，全面提高素质的过程。

第四篇：《课程与教学论》第四节：当代我国教学组织形式的探索

1、试对杜郎口中学的教学组织形式改革作以简评。

答：杜郎口中学教学改革触及了当前我国教育改革的若干深层次问题，解决了若干重大问题，是原生性、开创性、扎根本土的农村教育改革的先进典型。”这是山东省教育科学研究所对杜郎口中学经验(即“三三六”自主学习模式)的高度概括。那么，杜郎口中学究竟解决了哪些重大问题呢?我认为，这些问题可以概括为九个方面。

一是确立了学生在课堂中的主人地位学生是课堂的主人和学习的主体。

作为一种理念。几乎为所有的教育者耳熟能详。然而，在教学实践中，学生却没有主人的体验，更多的时候还是教师的配角，一切活动均在教师的支配之下，甚至成为教师表演的看客。好的理念为什么不能在实践的土壤中生根发芽并成长起来呢?固然有观念的因素在作祟，但话语权却是一个根本性的问题。杜郎口中学首先把话语权还给了学生，无论是 10+35”模式还是“0+45”模式，说到底都是一个话语权的问题，就是为了让学生在课堂上有说话的权禾IJ，让学生想说就说，想唱就唱，想动就动，“我的课堂我主宰”，主人的体验本来就该是这样的。试想，如果想说而不敢说，想唱而不敢唱，想动而不敢动，一切看老师脸色行事，谨言慎语，唯唯诺诺，不敢越雷池半步，一副『J奴才的扮相，哪里会有主人的体验?这恰恰是传统课堂上学生的写照。杜郎口中学坚定地、毫无保留地把话语权还给了学生，这是确立学生课堂主人地位的关键一步。

二是确立了 教服务于学”的教学原则

这实际上是一个教师观的问题。坚定地、毫无保留地把话语权还给了学生，确立学生的课堂主人地位，必须重新定位教师在课堂教学中的作用，调整师生在课堂中的关系。在以往的课堂教学中，由于片面地甚至错误地理解教师的主导作用，赋予了教师太多的支配权，以至于课堂教学成为教师个人表演的过程。所以，在各种优质课、观摩课、公开课的评比中，教师的个人素质，如语言的运用、形象的展示、情感的流露、文本的把握、技巧的安排等，成为决定教师课堂教学水平的最重要的、决定性的因素，至于学生的感受如何，却往往被忽略了。杜郎口中学的教学改革则颠覆了这种以教师为主的做法，突出了以学为主、“教服从于学”的基本原则。怎样才能把“教服务于学”贯彻到底呢?杜郎口中学的绝招就是让学生放开，让教师少讲甚至不讲。教师工作被称为“开口饭”的工作，让教师少讲甚至不讲，这对习以为常的老师而言，简直不知所措；而对那些才华横溢、表现欲强的教师来说，更是一种折磨!为此，杜郎口中学采取了铁一样的硬措施，通过校委班子成员上观摩课、优秀教师上示范课、普通教9币上达标课、薄弱教师上过关课等一系列措施，坚定不移地解决教师讲得太多的问题。如果这个问题解决不了，学生的话语权就无法保证，学生的自主学习也就无以实现。让学生说话和让教师少讲甚至不讲，这是一个问题的两个方面，而后者是前者的基础。教师到底需要不需要讲，需要讲多少时间，什么时候讲，不是由教师的愿望决定的，而是取决于学生学习的需要，这就是“教服务于学”。换言之，教师的作用并不在于讲，而在于导，这才是教师主导意义的真正体现。

三是确立了以小组合作为主的教学组织形式

1899年，美国教育家约翰·杜威曾对当时美国中小学的课堂作过经典的描述：“一排排难看的课桌按几何顺序摆着挤在一起，以便尽可能没有活动的余地，课桌几乎全都是一样大小，桌面刚好放得下书籍、铅笔和纸，外加一张讲桌，几把椅子，光秃秃的墙，可能有几张图画，凭这些我们就能重新构成仅仅能在这种地方进行的教育活动。一切都是为‘静听’准备的。”尽管一个多世纪过去了，但我们对杜威当年的经典描述相信不会陌生，我们今天的课堂依然如此。走进社郎口中学的课堂，我们却分明感受到事情在这里发生了变化：曾让教师无限留恋的三尺讲台不见了，教室三面墙壁都是大大的黑板，按几何顺序排列的课桌变换了模样，课桌分列两排，学生面对面交流，卧坐站蹲，吟唱说笑，各取其便。这就是杜郎口中学的小组合作学习的场面。自主、合作、探究，这是新课程倡导的学习方式，但由于班额过大问题，这些体现着教育新理念精华的学习方式，却始终像漂浮在学校上空的幽灵，找不到合适的着陆点，特别在师资、生源、办学条件都不理想的农村中小学，似乎更无法想象。然而，在杜郎口中学的课堂上，小组合作学习却变成了现实。杜郎口中学的班额同样较大，一般都在60人以上，教室也算不得大，又是怎样做到小组合作学习的呢?答案还是要从“学生是课堂的主人”上寻找。学生是课堂的主人，整个课堂，教室、黑板、走廊、窗台、地板，都成了学生展示的舞台，翱翔的天空。以小组为单位，或五六人，或七八人，在这么多的地方，总有他们的一席之地。因此，以小组为主的教学组织形式的变革，化整为零，是确保学生课堂主人地位的必要条件。可以这样说，在杜郎口中学的教学改革中，以小组为主的教学组织形式的变革，是整个改革的关键性一步；若从课堂教学本身来讲，这一变革则是具有革命性的。

四是确立了预习在教学模式中的重要地位

预习、展示、反馈是“三三六”自主学习模式的三个模块，与其他教学模式相比，“三三六”模式的一个突出特点就是把预习提高到了前所未有的重要地位，由辅助性环节演变为整个教学模式之本的独立教学环节。其实，在教育教学中，预习发挥着重要的作用。教育心理学家奥苏伯尔(D·P·Ausube1)在其最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》的扉页上，写下了这样一句话：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。”这句话被视为体现着奥苏伯尔整个理论体系的核心。因此，“学生已知的内容”是学生进行学习的必要基础。预习的重要价值就在于给学生提供一个必要的基础。在以往的教学中，我们对预习的价值显然认识不足，教师可以拿出时间精心备课，有备而教，学生却没有足够的时间精心备学，学而无备，致使教与学脱节，教师讲得口干舌燥，学生还是无精打采。这样，无论教师的课讲得多么精彩，除个人表演的意义外，与学生的学习实在没有多少意义，因为没有引起学生积极而有效的思想和情感的反应，教师的努力变成了徒劳的付出!到目前为止，这仍然是许多课堂教学的一大弊端。杜郎口中学深刻认识到了这一点，即把课堂还给学生，让学生拥有话语权，首先应给学生提供必要的基础；否则，学生即使拥有了话语权，可能无话可说，或者说而不当，偏离了课堂教学的主航道。那么，所谓的自主学习也就流于空谈，因为学生没有建立起自主的基础，又谈何自主学习呢?自主学习的必要基础就是通过预习建立起来的。通过有组织的、充分的预习，学生掌握了必需的知识和技能，明确了自己已经知道了什么，更清楚自己的疑问在哪里，为进一步的学习形成了积极的心理准备。特别需要指出的是，在“三三六”的模式中，预习不是由单个学生独立完成的，而是在小组合作中实施的，这就保证了预习的良好效果。因此，完全可以这样说，预习是“三三六”模式成败攸关的一个模块，没有预习就没有展示，没有预习就谈不到反馈，预习是“三三六”模式之本；甚至也可以这样说，预习模块的设置，在教学论上是一个重要的理论建树。

五是确立了“动而活”的课堂灵魂

杜郎口中学的课堂不是“静听”课堂，而是“动态的课堂、情感的课堂、成果的课堂”，“让学生动起来，让课堂活起来，让效果好起来”，这是他们追求的目标。一言以蔽之，“动而活”是杜郎口中学的课堂灵魂。真正让课堂“动而活”，并不是一件容易的事。1952年，杜威为哥伦比亚大学的助教克拉普所著的《教育资源的引用》一书写的引言，是对风行半个多世纪的进步教育运动的世纪性评述，饱含丰富、深刻的思想内涵。他说：“进步教育运动最广泛、最显著的成就就是引起课堂生活意义深长的变化。”杜威还认为，这种变化“主要是气氛上的改变”。杜威作为实用主义教育思想的创始者和进步教育运动的理论代言人，把进步教育运动的主要成就归结为课堂生活气氛的变化，而且称之为“意义深长的变化”，由此可见，真正引起课堂生活的某种积极而有效的改变，是多么重要而艰难的事情。因此，当杜郎口中学让课堂变得“动而活”的时候，同样是“意义深长的变化”。变化的核心就是“让学生动起来，让课堂活起来”，“动而活”是变化的灵魂。“动”是因为学生成为了课堂的主人，是学生生命力的进发；“活”．是因为学生具备了必要的基础，是对新生命的追求。由动而活，由活而生成，而发展，而“让效果好起来”。他们应该得到高度的评价，也完全可以称之为“哥白尼式的革命。”

六是确立了一堂好课的新的评价标准

教学是学校工作的中心，上课是教学的中心环节，课堂是师生学校生活最重要的地带。因此，课堂教学的优劣客观上成为衡量师生教育生态的最关键的制约因素。那么，一堂好课的标准是什么呢?尽管说法很多，但概括起来，不外乎这几个方面，即目标明确，内容正确，方法得当，结构合理，环节紧凑，教师基本功好，课堂气氛活跃，教学效果好等。这些标准本身当然都是不错的，重要的问题在于，这些标准主要还是围绕教师的“教”而不是学生的“学”展开的，评课最终还是要归结到教师个人素质上，就像许多业内人士所熟知的，无论是讲“目标教学”的课，还是讲“尝试教学”的课，也还是讲“创新教育”的课，说到底是教师的素质最重要，所谓“名师都是讲出来”，就是这个意思。如果依据这样的评价标准，我们可以想像一节教师讲得很少甚至不讲的课，无论如何是不能称之为好课的。然而，杜郎口中学却无情地颠覆了这个标准，他们认为一节好课就是教师少讲甚至不讲；或者说，评价一节课好差的标准，不在于教师讲得多么好，关键要看学生，看学生是否大面积的动起来，看学生的动是否是在主动的状态下进行的，看学生的活动是否生成了新的发展。学生完全成为了评价的核心，杜郎口中学坚决推行这一评价标准。他们认为，如果教师没有把课堂完全地还给学生，无论教师讲得多么精彩，无论在考试中学生的成绩有多好，这样的课都不能成为好课。这同样是具有革命性的变化，因为按照这样的标准，我们以往推崇的许多优质课、观摩课和公开课都会大为逊色，甚至需要推倒重来。评价标准是一种根本性的力量，是确保学生课堂主人地位的最强大的力量。杜郎口中学确立的新的课堂教学评价标准，从根本上保证了学生课堂主人的地位，是推行“三三六”自主学习模式具有决定性意义的一种力量。当然，这一标准并不否定教师的素质，事实上，教师的素质越高越有利于该标准的实施；或者说，越推行这样的评价标准，越需要教师具有高的素质，只不过它要求教师的是“一言一行见功夫”的真素质。所以，杜郎口中学新的课堂教学评价标准，不是对教师的素质要求降低了，而是提出了更高的要求。

七是确立了“0作业”的教学管理制度

中小学课业负担过重问题，是长期以来困扰我国基础教育的一大顽症，其中尤以作业问题为最，已经成为中小学生健康成长的杀手，引起了社会的普遍关注。据中国青少年研究中心对城市少年儿童生活习惯进行的调查表明，我国有七成中小学生“睡不够”．小学生平均每天睡眠达不到规定时间的占66．6％，中学生达不到规定睡眠时间占77．1％。多达49．5％的学生认为造成睡眠不足的原因，就在于“作业太多”。为解决学生作业过多问题，各级教育行政部门曾制定了多种规定，甚至规定了学生家庭作业的时间，可问题并没有得到丝毫的缓解，依然显现愈演愈烈之势。在杜郎口中学，这个问题却得到了很好地解决，他们的学生课下无作业。“O作业”的教学管理制度为什么能够成功?答案就在于他们的课堂教学，是以学为主的课堂，是“动而活”的课堂，是学生自主学习的课堂，归根到底，是高效的课堂。在课堂上学生就能自主地达成教学目标，作业已经失却了存在的意义。

八是确立了“以学控辍”的保学办法

辍学问题是我国推行九年制义务教育的最大的拦路虎。据有关媒体报道，一份对6省14县17所农村初中的调查显示，农村初二学生辍学率超过40％；不少老师反映，“3O％～40％的辍学率是下面公认的。”因此，我们没有理由对《中国全民教育国家报告》公布的“中国九年义务教育人口覆盖率达93．6％，学龄儿童净入学率达到98．95％，小学毕业生的升学率达到98．1％”感到乐观。辍学问题依然是农村实施义务教育中必须认真解决的一个严重问题。多年来，我们已经习惯于把辍学问题的原因归结为“因贫失学”。但是，杜郎口中学的经验告诉我们，这个归因是不准确的。杜郎口中学地处经济欠发达的农村地区，办学条件十分简陋，教室里“除了电灯以外没有更多的电器”，按照一般的常理，这里的辍学率恐怕要在两位数以上的。然而，让人们惊讶的是，这里没有一名学生辍学，没有一个孩子流失!辍学问题在这里得到了真正意义上的解决。答案在哪里?还是在于他们的课堂教学。这样的课堂教学，学生是自主的，快乐的，成长的。学校是他们的乐园，课堂是他们的舞台，他们在享受学习，享受友谊，享受成长，享受快乐，又怎能会离开这里呢?

九是确立了教科研的行动研究特征

“科研兴校”是近十年来基础教育领域最具影响力的口号之～。然而，伴随着这句口号的还有刺耳的批评之声，如有的认为许多中小学的教育科研是表面文章，形象文章，花瓶文章，虚假之风、浮躁之风盛行；更有人据此提出，这样的教育科研无以兴校，中小学不必开展教育科研。应当认为，在当前的教育科研中，确实存在着一些不健康的现象，但现象：不代表本质，更无法取消本质，教育科研终究是提升学校内涵发展力的关键因素。因此，问题不在于教育科研能不能兴校，而在于中小学应开展什么样的科研。杜郎口中学切切实实地走出了一条“科研兴校”的路子，他们用行动和实践击碎对教育科研的攻击。杜郎口中学的经验表明，中小学必须走以行动研究为特征的科研路子，扎根本土，问题来源于本土，方法适合于本土，结论立足于本土，让教育科研成为促进学校成长的力量。

2、洋思中学课堂教学组织形式的改革对你的教学组织活动有何启示？

答：洋思中学的办学理念是：教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教。

“先学后教，当堂训练”是蔡林森校长经过多年教学实践探索而创立的一种课堂教学模式。它既是一种课堂教学模式，也是一种教育思想、教育理念和教学原则，符合“循序渐进，因材施教，学生为主体，教师为主导”的教学原则，面向全体学生，培优补差，把新课程改革“自主，合作，探究性学习”的方式落到了实处，并处理好了这三者之间的关系。课堂上，学生在老师指导下像考试一样紧张、愉快地学习，人人都能当堂完成作业，完成教学任务，这就为大面积提高教学质量打下了坚实的基础。下面，我就自己所学所思来谈谈“先学后教，当堂训练”教学模式的一般特点和应用。

“先学后教，当堂训练”这种教学模式，每节课一般有三个主要环节：“先学”环节、“后教”环节、“当堂训练”环节。在这三个主要环节之前还有一个辅助环节。辅助环节就好比高速公路的引桥，教师通过这个引桥，把学生送入自学的快车道。接下来的三个环节环环相扣，紧而不乱。前一个环节学不好，就会影响到后一个环节，这就要求每个学生都必须跟着全体学生的步调往前走，一刻也不能放松。就像车行高速，既无法回头，又有时速限制，只有到了出口时才可以松一口气。这就使得学生每堂课的学习都变得紧张、愉快、高效。

第五篇：当前我国基础教育课程改革的趋势

当前我国基础教育课程改革的趋势

吕 达 张廷凯

论著选摘

改革开放以来，我国的基础教育及其课程教材经历了20多年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才作出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注日益突出，批评和变革的呼声越来越高。教育界乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批评意见，那么，基础教育课程教材到底存在什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的影响？这是我们必须要研究的问题。如何评价20年的基础教育课程改革，这是一项相当复杂的工作。需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系作科学的研究。特别需要强调的是，由于教育对社会经济发展和人才成长发生作用的滞后效应，现在就要对改革开放后的基础教育做出一个全面、客观的评价似乎为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某一方面做出批判和否定的评价时必须慎之又慎，盲目的轻率的否定于改革和发展不利，而针对现实的具体的问题提出建设性的意见才是正确的态度。当前，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出的重大改革措施，给基础教育课程改革指出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新精神和实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何处理课程改革的继承性、复杂性和前瞻性？这是应当认真考虑的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好足够的准备。从战后国际教育改革的发展情况可以看到，如果不对课程改革的复杂性、前瞻性有充分的认识，改革就有可能成为一相情愿或纸上谈兵，或大起大落导致最终失败。学校课程是培养和造就未来人才的蓝图，它涉及人的培养和发展的共同要求和不同层次、不同规格，涉及教育系统工程的方方面面，牵一发而动全身。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课程改革顺利进行并最终获得成功的先决条件。理想的课程要转化成为实践的课程，需要理论工作者、行政管理工作者和广大中小学校长、教师的共同努力。要防止课程改革走入急躁的、急于求成的误区，出现政策和实践相互脱节的空壳化的情形。实践证明，试图毕其功于一役，通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程发展按改良或改革来作观念和现实上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。以上述指导思想来思考与分析当前我国课程改革的问题和趋势，也许能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下几个方面来把握课程改革的整体趋势 一、课程改革以学生发展为本的趋势 以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系。第一对关系是学生发展与学科体系、社会需求的关系，即儿童与知识、社会的关系。这三者的关系是动态平衡的关系。以学生发展为本决不是以儿童为中心。学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。当前，以学生发展为本主要是针对学科本位论而提出的。这里所说的学科本位论的主要表现，一是过分强调本学科的完整性，以致忽视儿童的身心特点和社会需求；二是只强调本学科的重要性，而忽视了各学科相互配合的整体效应；三是只强调学科的课程、学科教学，而忽视活动课程、活动教学的作用。第二对关系是学生与教师的关系，即主体与主导的关系。未来教育越来越明显的特征之一就是，学生发展的主体性、主动性将显得越来越重要。第三对关系是智能发展与知识传授的关系，一方面，智能发展有赖于以知识传授为基础；另一方面，知识必须转化、升华为智能，才可能最迅速最有力地推动经济和社会发展。这应当是“知识经济”的正确含义。第四对关系是智能发展与人格发展的关系，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展的内涵同素质教育是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们树立现代的、科学的课程观是极大的推动。

二、从“双基”到“四基”的趋势

20世纪80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家课程，即核心课程和基础课程，并组织力量编制了各门课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能教学的“双基”论形成不谋而合之势。但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。仅仅坚持双基的课程与教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展向我们提出的挑战。权威的国际21世纪教育委员会1996年杂题为《学习棗内在的财富》的报告中提出了4种支柱性的基本能力，一是学会求知的能力，二是学会在应变中做事的能力，三是学会共处的能力，四是学会生存和发展即学会做人的能力。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民应有的基本观念和态度，尤其是理想与道德观念，纪律与法制观念，民主与参与意识，使命与责任意识，等等。所以，学校课程的基础实际上已经由双基发展为“四基”。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力。由于我国理论界和广大教师对双基的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉双基教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本观念态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，但是我们也应当防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定双基教学的偏向。任何事情都是过犹不及，物极必反，对此，必须保持清醒的头脑。

三、加强道德教育和人文教育的趋势 道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今社会全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。我国社会的进一步改革开放和和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量。道德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的迫切任务。我国道德教育长期存在着费时多、收效微的问题。解决这个问题的关键不在于增设课程、增加课时，而在于如何改革内容、改进方法，使之联系社会实际，贴近学生生活。道德教育决不只是政治思想品德课的责任，而是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭三位一体的局面。科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性，在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来社会不仅充满竞争，而且更离不开合作，人与人之间是这样，单位与单位、地区与地区、国家与国家之间也概莫能外。在合作中竞争，这是一条相辅相成的必由之路。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程分量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科分量偏低的情况值得我们注意。

四、课程综合化的趋势

综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能囫囵吞枣地进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。再则，知识的发展和增长不仅是迅猛的，而且是无限的，而学生在校学习的时间则是个常数，它是短暂而有限的。如何处理无限与有限的矛盾？如何既减少学生的负担，又提高教育的质量？这是一个永恒的矛盾。

解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念，改革课程教材体系、结构，改进教育方法。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别科学教育科目应该适当加以综合。到了高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值早已为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学，普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合，应成为分科课程的有效补充。当然，随着普及教育结业点的升高，综合课程是否应延伸，这也是值得研究的。我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科所具有的长处，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，试图取代对方的做法是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法；我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分化，分科中有综合，取长补短，相得益彰。

五、课程社会化和生活化的趋势

中小学学术科目因过分追求学科体系结构完整性和纯洁性而走入“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国课程总体上脱离社会实践，脱离学生生活的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当做学生认知发展的活水来看待有关。

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育和劳动、技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索，但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。劳动、技术、职业教育与通识教育如何结合才算“适度”是最难把握的，历史证明，普通中小学总是在这个“适度”的左和右来回徘徊折腾，有时甚至滑向严重影响教育质量的方向。对于过分强调通识教育或劳动、技术、职业教育对普通中小学和社会发展带来的负面作用，我们应该有充分的认识。

六、课程体系三级管理的趋势

早在1989年，笔者之一参加原国家教委组织的中小学课程改革赴英考察团，回国后写的一系列研究报告中，就提出了三级课程、三级管理的建议。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》中，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理（见决定第14条）。显然，中央的决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。这说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，也需要从自身的实际出发，经过反复的理论探讨和实践摸索，才有可能化为现实。这里，既要考虑国情的条件，又要有时间的准备作为保证；而全盘照搬或立即照搬的做法是不可取的。

对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级（包括课程设置的门类和课时），更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造地自主地开发。那种把国家课程、地方课程和学校课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，应当努力改变。惟有如此，我们的中小学才能既保证统一的基本要求和质量，又办出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永远充满生机和活力。

世界各国的教育虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以探寻、可以遵循。异中有同，殊途同归，正是我国与美英等国当前课程改革发展看似相反、实则相成的态势，即都在致力于寻找集中统一有分散多样的最佳结合点，以提高教育质量为旨趣。

七、课程个性化和多样化的趋势

课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同程度、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。江泽民总书记指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不歇动力。”“每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”我们的课程改革对此可以而且应当大有作为。中小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。在一定意义上可以这样说，没有个性就没有创新。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。

课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要，是适应学生差异性的需要，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的需要。基础教育教材的改革必须要坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，对于教材的多样化应有正确的理解。首先应当坚持统一的基本要求这个前提，明确发展多种多样的课程教材的目的；其次，多样化不等同于地方化，也不等同于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制的风格和适应对象上都应该具有明显的区分；第三，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，独立的、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程教材的多样化才可能得到真正的实现。

八、课程与现代信息技术结合发展的趋势

现代信息技术的飞速发展及其日益在学校教育领域应用的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会前景如何？信息技术的发展最终会为教育方式带来什么样的变革？这在今天是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不是自古已然、天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。

教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益突显。学校课程以及课程内容的载体（教材）将越来越不是学生学习的惟一渠道，或者说，课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的新的重大的课题。在资源的选取上，古老的问题“什么知识最有价值？”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。课程教材改革的法制化

最后，还有两个趋势也是值得高度重视的。一是我国基础教育课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道健康前进。也就是说，无论机构变化如何，也无论人事更迭如何，都将致力于探寻客观规律、遵循客观规律，有法可依，有章可循，处理好继承、改革、创新、发展的关系。二是我国基础教育课程教材建设与改革的体制必将更加健全，队伍必将更加巩固，机制必将更加合理。既有领导、管理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家队，又有地方队。既有专业人员，又有兼职人员。既有教育专家、心理专家、课程专家、学科专家的投身，又有社会各领域专家和各界人士的参与。任人唯贤，知人善任，唯才是举，量才录用。这样一支队伍，既相对稳定，持之以恒，又适时调整，及时更新；既充满使命感、责任感，又各司其职、各负其责。

目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇。课程改革实践呼唤科学的课程理论给予指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。教育行政领导、管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导、管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须有足够的认识。