论文 浅谈吉林省高中语文选修课实施现状

第一篇：论文 浅谈吉林省高中语文选修课实施现状

浅谈吉林省高中语文选修课实施状况

东北师范大学文学院汉语言文学专业08级3班 臧伶俐 许颖慧 董立娜 杨坤

【摘要】我国正处于新课改的初步实行阶段，新课改在实施过程有许多问题还有待我们解决，我们在进行语文选修课的教学和学习过程中还缺乏经验，特别是吉林省2010年是新课改后第一年高考，其他省份在选修课实施过程中存在的问题也极有可能在吉林省出现，因此着眼于现在着眼于这一课题的研究具有很大的意义。

【关键字】吉林省语文选修课国内现状研究原因分析 发展方向

选修课课程开发是我国基础教育学校课程改革面临的重大问题。语文选修课课程的创新因其高度的灵活性更是成为高中语文新课程改革的一大亮点。2003年3月31日，教育部陆续颁布了《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，这标志着我国基础教育语文课程改革进入了一个新的发展阶段。为进一步进行教育改革，2007年秋季新学期，吉林省高一新生进行新课程实验。2010年首批接受新课程实验的学生升入高三，并进行了高考，新课标实施成果受到高考的检验，引起了教师和教育学者的极大关注。今年是新课程实验的第二年，随着即将到来的高考，它的教育成果将要重新受到关注与考研。

（一）国内外的研究现状

1、教育部的相关政策

《教育部关于印发<义务教育课程设置实验方案>的通知》指出：根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的要求，设置义务教育阶段的课程。

《教育部关于印发<普通高中课程方案（实验）>和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知》指出：普通高中课程方案以教育要“三个面向”的指示和“三个代表”的重要思想为指导，坚持全面贯彻党的教育方针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，适应时代发展的需要，立足我国实际，借鉴国际课程改革的有益经验，大力推进教育创新。

《教育部办公厅关于2007年推进普通高中新课程实验工作的通知》中指出：根据基础教育课程改革的总体进程和工作部署，我部积极推进普通高中新课程实验工作，决定进一步扩大实验范围。2007年秋季，北京、湖南、黑龙江、吉林和陕西省将全面进行普通高中新课程实验，2010年以前高中新课程将在全国全面推开。

2、其他省市语文选修课现状

近年来，我国大陆学者开始对选修课程开发的理论内涵、选修课程的运行机制、选修课程开发的实例进行探讨，一些学校和科研单位也从本校和本地区的实际出发，开发适应本校的选修课程。

1）从全国开展情况上来看，我国大陆语文选修课的具体情况是高中新课改实验在高考中成功实现软着陆。2003年3月31日，教育部印发了《普通高中课程方案(实验)》和15个学科的课程标准(实验)。

2004年首批进入实验区的是海南、广东、山东、宁夏4个省（区），继而，2005年江苏省进入高中新课改实验区；2006年，实验范围扩大到福建、辽宁、浙江、安徽、天津5省（市）；2007年秋季新学期，全国又有北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林等5个省市高一新生接受新课程实验。至此，全国已有15个省（市、自治区）成为新课程实验区，约占全国

高中教育总量的50%。至2010年，全国普遍执行新的高中课程方案。作为一种教育实验，语文选修课新课程的实施的范围也越来越向全国开展，这说明它具有一定的优越性和可实施性。

2）从实施状况来看，吉林省作为全国的一例自2007年以来，语文新课改已经实行了三年，受到了两次高考的检验，毁赞参半。从初步了解的语文选修课的实施现状上看，由于高考对选修课考查并不全面、教师与学生对知识的学习仍保持传统的应试的观念等原因，导致语文选修课的实施名不副实，已成为摆设，所以目前语文选修课的实施还处于凌乱与伪装的状态，缺少高校、教育科研机构的进一步研究和改进，没有形成选课指导、管理、对教师的训练为体系的完整机制。

（二）针对现状的研究结果

经过对现状的系统研究，我们发现吉林省语文选修课存在以下问题：

1、学生对高中语文选修课的课程实施的了解不够深入。高中语文选修课课程实施改革表示不了解态度的占40.7%，非常不了解的占6.3%。可除此之外，还有10.4%的学生对语文选修课课程改革持无所谓的态度。

2、学生对语文选修课改革看法的局限。问卷显示，认为语文选修课教学改革有意义的占61.7%，其中认为很有意义的占19%，认为比较有意义的占42.7%； 认为没有任何意义的占8.8%，持无所谓态度的占29.6%。

3、语文选修课课程改革后有许多弊端。问卷数据显示，38.7%的学生认为语文选修课课程改革后学习压力过大，23.1%的学生认为语文选修课改革后名目繁多，学有所限，17%的学生认为语文选修课教学改革后的劣势是知识冗杂，14.7%认为实用性低是语文选修课教学改革后的劣势。

4、语文选修课开设形式传统、陈旧。44%的学生认为其所在学校开设语文选修课的形式是固定教师授课，20.1%的学生选择了固定教室、固定课程授课选项，仅有6.1%的学生选择自由选择教师开设语文选修课的形式。

5、语文选修课教材上存在问题。数据显示，93.4 %的学生认为使用的是固定教材，6.6%的学生认为使用的教材不固定。有93.2%的学生认为使用的是人教版教材，选择苏教版教材的比率占1.8%，选择语文版的教材的比率占3.1%。

6、语文选修课在考核方式上有很大分歧。58.8%的学生认为语文选修课不应该纳入高考考试范围，20.4%的学生持无所谓的态度，仅20.8%的学生认为语文选修课应该纳入高考考试范围。51%的学生认为语文选修课不应该进行期末考核，21.9%的学生持无所谓的态度，仅27.1%的学生认为应该进行期末考核。

经过详细研究，我们发现吉林省选修课状况存在问题的原因主要有以下几个方向：

1.高考制度影响教师与学生对待选修课的态度。高考制度是影响高中选修课程开设的最重要的因素，成绩成为各高中教师首抓的目标。高考制度毕竟是一把双刃剑，各高校在选拔时更多地体现在高考卷面分数上，在要求成绩提高的情况下，教师与学生忽视选修课就成了必然的结果。

2.学校师资条件不能满足语文选修课的要求。缺少开设语文选修课实施所需要的教师队伍，有些学校教师的整体素质较低。

3.部分学校基础设施不完善，没有能力开设选修课。

4.选修课教材良莠不齐。

（三）语文选修课的发展方向

通过各项研究显示，语文选修课的发展应该向以下几个方向发展

1.在观念方面，增强对语文选修课的重视。学校、教师、家长和学生要改变传统的完全应试观念如“高考怎么考就怎么讲”就是完全的应试观念，这种观念不利于学生的全面发展。

2.在选课方面，根据新课程标准的规定，正确定位高中语文选修课程，“选”是把握选修课实质的关键。

（1）选修课的主体应该是学校、是教师、是学生，是语文选修课的实施者和参与者，应该有选修课的自主权。

（2）明确选什么课。首先，按照新课标的要求，选修内容可以侧重于实际运用、鉴赏陶冶、引导探索研究；其次，根据大学的开课科目进行授课，树立可持续学习的观念；第三，学校和教师可以根据吉林省的社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设选修课。要顾及学生的兴趣爱好、语文基础、现实需要、客观条件等实际情况。

3.在教学方面，以知识教学为起点，在充分发挥语文的人文性的同时对教师进行培训，建立一支能够胜任的教师队伍。语文教师可以依靠多样有趣的教学方式和教学内容吸引学生的目光，如文学体裁开设式、经典专题探究式、交流课式、活动参与式等等。

4.在教材选择和编写方面，减少选修课的种类，整合教材编写队伍，选出优秀精品教材。5建立完善的评价体系，在实施过程中实现评价体系稳中求变。

普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，它为学生的终身发展奠定了基础。语文选修课的实施适应了社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构目标的实现；适应了创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力目标的实现；适应了建立教育质量监测机制，赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障目标的实现。

对语文选修课实施状况的调查有助于倾听学生的真实呼声，了解语文选修课在开设过程中存在的问题，并进行思考分析，寻找相应的解决对策，使得新课程改革更好地实施。

参考文献

[1] 潘冠海.对语文选修课程的在认识.语文教学通讯[J].2009年07期

[2] 刘爱霞.试论高中语文选修课教材的特点和存在的问题.河北师范大学学报（教育科学版）[J].2008年04期

[3] 吴欣歆.语文选修课的教师角色变化.河北教育（综合）[J].2010年09期

[4] 王文娟.高中语文新课程教学改革活动中实施选修课(人教版)的思考.东北师范大学硕士论文[D].2008年

臧伶俐（1990-），女，辽宁沈阳人，东北师范大学文学院08本科生，研究方向：汉语言文学。东北师范大学文学院汉语言文学08级3班。电话：*** 邮箱：vivian2421@163.com

第二篇：高中语文选修课实施建议

高中语文选修课实施建议

内容摘要：近年，我国普教系统对于新课改的实施倍加关注，而选修课的开设无疑是社会各界普遍关注的热点问题。虽然在世界上选修课已有百年的发展历史，但是在中国，尤其是在中学教学中，选修课的开设还是第一次，并且在新课改中被列为重中之重。然而在实际操作中，选修课事实成为必修课的附属品，这一点在语文教学中体现得尤为明显，中学语文选修课缺乏系统的研究和有效的实施，成功的范例也是寥寥可数，以至于处于一个尴尬被动的地位。本文针对高中语文选修课存在的问题，提出可行性的操作建议，以期能够发挥选修课应有的作用，将新课改的要求落到实处，从而促进学生的全面发展。

关键词：高中语文选修课选修课存在的问题选修课的实施建议

一、高中语文选修课存在的问题

（一）、选修课的课程设置与实践相脱节，很难有效实施

１、选修教材的编订并没有考虑到每个地区的不同情况，只是一味地要求在教学中开设选修课，很多学校受传统固定的教学模式影响太深，一时难以转换思维方式和教学习惯。而且选修课以培养学生探究创新精神为主，如果学校的教学硬件设备跟不上，选修课根本无法开展。

2、很多学校开设选修课的自主选择空间不大，积极性不高。首先，很多课改实验区的选修课考试方案还没确定，这让很多的学校对选修课的开设不知从何下手。其次，从2007 年四个课改区的高考方案看，并不是每个选修课系列都会面面俱到地考察，如山东就没有将“文化论著选读”列入考试范围。广东、宁夏则明确在“文学类文本”和“实用类文本”阅读中二选一，这就意味着只要学好选修课任一类的几个相关系列就完全可以应付高考的需要，因而很多学校只开二、三个系列，其余的则根本不去过问。

3、教师消极应对选修课

语文老师作为语文课改的主要参与者、实践者，一方面，按新课标的要求，教师要积极开设选修课，应参与选修课教材的编写，这就在教学工作外又增加了很多额外的任务。另一方面，习惯了老教材、老教参的教师，面对这么多新增加的内容，不得不重新备课。新的内容的增加也对教师的知识储备和教学能力提出了更高的要求，迫使他们不断地|看书、进修，以充实自己。任务实施高中语文选修课困难何其多的增加以及要求的提高使得很多教师感觉疲惫不堪，积极性不高，因而易对选修课持一种敷衍态度，缺乏把选修课上好的进取精神。

4、学生没有选择权，选修课不选

新课标要求学校和教师要做好对学生选课的指导，要让学生充分了解所开选修课的主要内容和特点，帮助学生了解哪些选修课最适合自己，学会正确行使选课的自主权。但实际情况是学生在正式上课前对于所开选修课的主要内容和特点完全不了解，绝大部分学生认为选修和必修并无区别，因为他们根本就没有选过课，开的选修课都是由学校事先规定好的。因为高考要统一考，所以上面说怎么上，下面的学校就只好照办。更有很多经济条件较差地区的学校教材不全，只能领到什么教材就上什么课。选修课的初衷是“让学生有选择地学习，促进学生有个性的发展。”从而全面提高学生的语文素养。但现在学生根本没有选择的权力，那么说什么“共同基础与多样选择相统一”，“促进学生个性发展”只能是一纸空文。

5、选修课的评价难于脱离传统模式

选修课教学没有真正有效实施，当然也就不会有恰当的与之相应的评价机制。虽然新课标要求“选修课的评价应着眼于‘差异性’和‘多样性’„„注意各类选修课本身的特点和要求，因课制宜地制定评价方案。”但在现行的以高考作为选拔人才重要模式的前提下，考试得高分才是硬道理，学生任何能力的提高也必须通过分数反映出来，因而选修课的评价必然还是落实于传统的考试，说什么多种评价方式相结合只是纸上谈兵。

二、高中语文选修课的实施建议

在选修课的实施中，发挥关键作用的还是老师和学生，只有这两个主角扮演好在新课改中的角色，语文选修课教学一定会得到行之有效的实施。

（一）以教师为主导，学生为主体，充分发挥师生互动作用

1、教师主导

教师的主导地位主要表现在教学材料的选择和教学过程的实施等方面。

（1）深度阅读，早作准备。教师在教学过程中的主导作用决定了教师必须有丰富的阅读储备，这是高中语文选修课教学对教师提出的新要求，也是开好高中语文选修课的前提条件。所以教师自己心中要装着几本能影响自己的人生也能影响学生人生的书，非如此就不能出现高质量的语文选修课。

（2）分组研讨，合作教学。这是教师主导作用在选修课开设的备课环节上的体现。教研组据本组教师的阅读兴趣将语文课程标准中的五个选修系列分配到教师个人或教师合作小组，要求教师对所分配到的任务进行深度阅读，然后根据自己的理解和学生的情况选准教学的切入点，以便更好地组织教学。备课这一环节中，教师之间的团结合作有着特别重要的意义。通过教师之间的合作研讨，明确教学目的，确定教学重点，使教学过程科学有序地进行。

（3）成竹在胸，有效施教。进入选修课的课堂教学阶段，教师的主导作用主要表现为两种形式：一是教师引导学生思维，二是教师点燃学生思维的火花，让学生在课堂上发生思维的碰撞。前者主要是针对有一定难度的阅读文本而采取的一种教学形式。教师首先向学生展示自己的阅读体验，引起学生对文本的阅读兴趣，然后师生共同对文本进行解读。后者主要是教师先就选定的文本设计出恰当而有一定讨论空间的问题，让学生针对问题发表各自的观点，进而激发学生积极地思考。这样就把课堂还给了学生，教师从中解放出来，担当起引导者和促进者的角色。

2、学生主体

学生是选修课的活动主体。选修课的有效开设，首先要培养学生的阅读兴趣，养成他们良好的阅读习惯。引导学生阅读时可以采取如下几种措施：

（1）鼓励学生进行拓展阅读。阅读是提高学生语文素养的基本途径。必修课的教学虽为学生阅读能力的培养、自我完满人格的养成打下了良好的基础，但必修课所提供的阅读材料毕竟是有限的，对学生的人生发展还远远不够。这时教师可向学生开出阅读参考书目，为他们提供阅读指南，要求学生根据自己的阅读兴趣选定书籍进行阅读，同时写出读书笔记，由教师负责指导督促。

（2）教会学生利用闲暇阅读。闲暇阅读是一种极具效果的阅读，因为学生在阅读的过程中身心处于相对放松状态，心无杂念，情绪、性格在阅读过程中受到潜移默化的影响。学生要学会合理利用闲暇时间阅读，培养自己滴水穿石的精神。问题的关键是教师如何指导学生在紧张的高中学习生活中去发现闲暇。

（3）引导学生进行原点阅读。原点，即“一”、“始基”之意，原点具有化生万物的功能。原点性作品具有厚重、生生不息的文化魅力，所以教师要引导学生理解这种原点阅读对于人生成长的重要意义。教师在教学过程中要相信学生有原点阅读的能力，帮助他们克服阅读过程中的文字障碍，鼓励他们积极地阅读。当然教师还必须有身体力行的阅读实践，在教学过程中，教师要时常以自己的阅读体验感染学生，让学生在情感上接受这些原点作品，通过原点作品的阅读来提高自己的语文素养。

3.师生构建

选修课的开设除了教师的主导性参与、学生的主体性参与外，还有“教师—文本—学生”之间的多向交往构建。教学过程中，教师和学生在对文本的解读过程中都融入了他们各自不同的情感体验，这些不同的阅读体验和阅读文本一起构成选修课丰富的课程资源。这样

通过师生的积极建构，死的文本就转化为富有生机的课程资源。这一原则可从三个方面来理解。

（1）教师眼中的文本建构：教材。教学过程中将文本转化为教材，首先要求教师要对文本进行深度阅读，积极构建。教师要能让文本融入自己的理解和情感体验，将文本转化为教材。这一过程是教师对文本的“我思”而展开的。“我思”是教师教学主体性最好的表现。

（2）学生眼中的文本建构：学材。学生通过课前阅读对文本的内容已有初步感知。他们或从文学的角度、或从文化的角度、或从生命体验的角度对文本进行了解读。学生的心灵与文本之间有了初步的沟通。学生是把文本作为学习材料去阅读分析的，将文本转化为学材主要通过“情绪感染、审美体验、鉴赏分析”三个环节来实现。

（3）课堂活动中的文本建构：课程。

课程是有计划的教学活动。文本由外在教学过程的状态而进入师生间交互建构的教学过程之中，就转变成为正式的课程，这是语文选修课课堂教学活动的真正开始。课堂活动中，教师、学生要围绕着转化为课程的文本而展开教学对话，达成对文本的理解，生成生动的有生活意义的教学内容，最终实现语文选修课的教学目的。

（二）在教学中将教材内容与实际生活紧密结合1、教学的“实”

“实”是高中语文选修课开设科学而有效的关键。选修课教学的“实”必须做到如下两点：

（1）选修课的教学要抓牢“语言”这个思想的外壳。紧扣文本，以语言解读为基础，顾及文本的文学性、文化性。陶本一教授认为语文应由三个部分组成： “作为天赋的语文是指人天生具备、获得的语言本能。作为素养的语文是指人在言语实践中逐渐习得、学得和内化的一种综合语言素质。作为学科的语文是一个系统培养素质的逻辑体系。”高中语文选修课的教学主要是以天赋的语文为基础，在素养的语文和学科的语文的基础上而开展语文教学活动。通过选修课积累丰富的语言材料，进而提高学生的语文素养。

（2）进行深度解读，读透一句话，牵动一篇文章，带出一种流派。对语文学科而言，语言表达形式有着不同于其他学科的特殊意义：其他学科都是通过语言形式去学习和掌握其内容，而语文学科则重在学习其语言表达形式。按张志公先生的说法是“带学生从文章里走个来回”，即“首先把语言文字弄清楚，进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织用的”。教学要既有深度，又能以点带面；既对学生进行语言的感知和鉴赏能力培养，又通过写作练习提高了学生的语言运用能力。

2、教学的“活”

（1）教学形式的活。选修课的教学形式不拘一格，教师可以把讲台还给学生，在明确目标、确定内容、有效指导的基础上，让学生自己在语文的天地里自由驰骋，施展才华。“专题讲座”、“定篇研究讨论”等都是非常有效的选修课教学形式。

（2）自主探究学习。语文选修课的自主探究学习可以安排在课内，在教师的指导下进行，也可以安排在课外活动中，教师明确学习目标，分配好探究任务，学生独自查阅资料，完成学习的任务。这两种形式的区别在于，第一种探究形式，教师对学生的学习过程有严密的监控；第二种探究形式，学生的学习摆脱了教师的监控，学生的探究行为是在自然状态下完成的。

（3）小组合作学习。高中语文选修课为小组合作学习提供了广阔的发展空间。确定一个选修课题，将全班同学分成若干个合作小组，每个小组成员合作完成组长分配给自己的探究任务。学习结果以研究报告、文艺小论文、课件等多种形式展示。小组之间可以相互交流研究成果和学习体会，也可就对方研究过程中存在的问题相互发难辩论。

新课改的道路任重而道远，虽然问题多多，但是我们相信，只要上级能在制定政策的时

候将各个地区的实际教育水平充分考虑进去，根据实际情况来制定相应政策，从学校到老师，从老师到学生，协调一致地新课改进行到底，我们的语文选修教学一定会有光明的前途的。

第三篇：高中语文新课标的实施论文

高中语文新课程实施以来，改革理念对一线教师的思想观念带来强烈的冲击，许多教师已经认识到改革的重要性和必然性，但是在实际教学过程中，如何科学、正确、全面地贯彻落实新课程标准，还存在不少的争论甚至是偏差。笔者对大量新课程论文、教学案例、公开课、课件进行了观察和思考，同时在参加课程培训和实际教学中也慢慢积累了一些体验和认识，据此认为：要贯彻落实高中新课程标准，目前最迫切的事情，是辩证认识并正确处理好高中语文教学的几对关系。

一、辩证处理创新教学与语文本质的关系

改革必然需要创新，创新不是教学的随意化、拓展的无度化、表演的空泛化、讨论的形式化，创新是以形式的新意走入语文的本质，两者是辩证统一而不是割裂分离的关系。

语文课应着眼于提高学生的语文素养。不管课堂有多么富有新意的点子，多么个性化的教学设想，都不能脱离这个本质要求。在推进语文课改的过程中，有些教师走入了一个误区：重拓展延伸而轻潜心会文，重合作讨论轻朗读品味，重空泛表演轻情感体验。比如讲授《短歌行》，过多地引申曹操在《三国演义》中的相关情节，而缺乏对诗句本身情感的积蓄和爆发的体验，缺乏对诗歌意境下作者思想境界的体悟和把玩。如讲授《雷雨》，过多地把时间放在学生的分工表演上，而缺乏对语言的反复吟咏和揣摩，缺乏对时代和人物的深刻、具有创见性的分析。又比如讲授《囚绿记》，在学生缺乏深刻理解的情况下就匆忙分组合作探究，只能是小组成员围绕主题挤眉弄眼，毫无情感的体验、思想的碰撞和心灵的交流。

二、辩证处理教学过程中的师生互动关系

“互动”是新课改中的热点话题。什么是互动？互动就是一种对话，一种沟通，一种融合。所谓师生“互动”，从宏观来看，师生一起努力营造一种亲密和谐的课堂学习氛围；从微观来看，教师对学生学习中的分组、讨论、事件等进行密切关注，给予适当指导，学生对教师启发作出回应，师生持续地在交流中走向完善和深刻。

新课改实际教学过程中，因为理解或者观念的偏差，师生互动关系往往存在一些问题：要么教师过于热情，纵容学生过度依赖教师，缺乏主观能动性，互动的重心偏向于教师的讲授；要么师生只重形式，单一机械的“一问一答”的固有模式，使课堂成为“教师问学生答”的流水程序；要么师生没有共处一个平台、同设一个情境来合作，教师没有激情及时应对学生的阅读事件，学生针对教师的引导缺乏积极主动的参与和思考；要么放任学生讨论交流，分组合作，教师只充当旁观者和“巡逻队长”。综上种种，都是教师和学生的概念孤立、单一地存在，师生之间互动得机械、形式、冷漠，为了互动而互动，无法就同一个主题、话题、情景进行良好而平等的有效对话和交流，而实现师生共同研究、相互促进的效果。笔者听过《在马克思墓前的讲话》一课，教师让学生预习10分钟，要求每位学生在纸上提出两个问题，然后一节课都是让学生自由提问，教师进行解答。课堂形式算是新一点，但是从师生互动方面来讲，达到了交流、沟通、融合的效果吗？双方地位对等吗？这都是值得思考的问题。

师生互动行为，很难简单地分为教师一方或者学生一方，两者是相辅相成、紧密结合、融合一体的。师生互动给我们最大的启示就是：师生共同建立一种良好平等的学习氛围，针对文本进行多重对话。单纯的师生问答不是真正的互动，表象的热烈合作不是真正的互动，“花架子”下漫不经心的讨论交流不是真正的互动。什么是真正的互动？真正的互动是师生共建亲密朋友型氛围，教师善于担任优美情境的设置者，教学目标的确定者，讨论交流的主持人，通过阅读挖掘文本中的人性、生命、伦理、情感等等，让生命闪光，让心灵流淌，让情感律动，达到精神的接纳和人格的对话，师生在同一个平台下平等对话，在同一个情境下共话人文，使教师的角色得到改变，使学生的语文素养得到提高；真正的互动是“教师与学生，学生与学生在教学过程中实现多视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，并产生新视界，让真理的探求不断增加新的可能性”。

三、辩证认识并正确处理教师的主导性和学生的主体性关系

高中语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编写者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”改变以往重课堂讲授、轻学生参与，重单向接受、轻读中互动的填鸭式教学，让师生在教学过程中平等对话，以培养学生自主学习的态度、合作和探究的精神，也是新课程改革的重心之一。

近几年，不管是单主体性理论还是双主体性理论，最终都对教师主导、学生主体的结论趋之认同。但是在教学实际过程中，这却是把双刃剑。我们必须辩证地认识和正确处理教师的主导性和学生的主体性，教师既不能“导”过了头，也不能放任学生自流。在教育界同仁的努力下，教师思想观念得以更新，以教师意志为主宰的传统命令型教学已慢慢被以自主、合作和探究的新型教学所取代。关键是教师要不要导？如何导？在新课程背景下，一部分教师又走向了另一个误区：从“放手”异化成了“放任”。笔者听过一堂课改公开课《荷塘月色》。一上课教师就发问：这节课的教学目的和重点是什么呢？学生分小组讨论。于是课堂上议论纷纷，小组“推选”几名学生代表发言，师生围绕这些问题进行全文研讨。《荷塘月色》作为一篇经典的现代散文，怎能随意让学生凭喜好定重点呢？教师可曾体会教材编写者的苦心？

在新课程扎实推进的今天，辩证认识和正确处理好教师的主导性和学生的主体性关系、教学过程中的师生互动关系以及创新教学与语文本质的关系，显得尤其重要和迫切。

第四篇：高中语文新课程实施面面观论文

一、高中语文新课程实施的成效

按照普通高中语文新课程标准的基本理念，实验区学校在学分管理、过程性评价、必修课教学、选修课开设、校本课程开发等方面作出了难能可贵的探索，形成了高中语文新课程实施的一系列亮点。

第一，关于学分管理。实验区学校根据教育部《普通高中课程方案（实验）》和高中各学科新课标的基本精神，普遍设立了包括任课教师、学分认定小组和认定委员会这样一个完整的赋分管理系统，规定了由学生提出学分认定申请、任课教师初步认定、学分小组认定、学分委员会复审确认等这样一套学分认定的程序。就认分的标准和条件而言，实验区学校采取模块测验与学科课程学习过程评价相结合的方式进行。模块测验成绩一般占总评成绩的60%，学习过程表现占总评成绩的40%。后者由语文作业质量、平时测验成绩、学生课堂表现和修习时间各项累计而成，既顾及到课堂作文、课外练笔、知识归类、单元测试这些硬性方面，也注意到学生学习态度、对课堂参与的程度、提出问题和所答问题的数量和质量等软性方面。各实验学校在实践中正探索出各自一些具体的方法，从而使学分管理渐趋合理化。

第二，关于基于模块的必修课教学和由系列组成的选修课教学。实验区学校的必修课程包含“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两个方面，由语文1—语文5这五个模块组合而成，每个模块 36学时，2学分，共两个学段完成，其课程价值在于保证全体学生达到共同的基本要求，获得高中阶段的最低要求10学分。选修课程含五个系列，即“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研究”，每个系列下再设若干个模块，每个模块2学分，其课程价值在于满足学生在共同基础上的发展差异。作为对国家课程之延伸与拓展的校本课程，则是在盘点学校课程资源基础上而为满足学生的兴趣、爱好而开设的，有的实验学校又分为校本课程必修和校本课程选修两类。深圳南头中学语文教师开设的校本课程，通过其名称即可管窥课程内容：“校园语言艺术”“从池莉小说看女性形象塑造”“网络语文教学”“西方经典文学欣赏”“唐诗鉴赏与吟诵”“另一个世界——走进智性的欧·亨利”等。伴随着语文教师专业发展趋向个性化，这些校本课程愈来愈成为高中语文新课程中的一道道亮丽的风景，成为学校课程魅力和课程个性之所在。另外，课题式研究性学习课程的开设，也是这次高中语文新课程实施中的一种创新尝试。实验区学校结合语文活动的展开，让学生围绕一个主题、收集并整理资料，充分调动了学生的主体参与意识。如广东实验中学在诗歌单元教学中，组织学生开展诗歌的创作和配乐诗朗诵，并以多种成果展示的方式进行交流，极大地唤醒了青春期学子们旺盛的诗歌审美意识——殊不知，对诗歌的创造性“自觉”恰是全方位提升语文素养的最佳突破口。对此，如何评价都不为过高。

第三，关于语文教师的角色转型。义务制教育阶段的新课程实施表明：教师角色的转型是关系课改成败与否、关系课改在多大程度上成功的决定性因素。高中课改也如此。其转型包括语文教师的教学理念、教学方式等一系列方面。就教学理念而言，实验区学校教师开始形成以优化学生思维品质和审美素养、发展言语能力为核心的生本观，从而使教学的价值重心由教师向学生位移；就教学方式而言，实验区学校课堂上更多的是体现多元开放、动态生成的“绿色生态”，自主、探究和合作已成为学生的主要学习方式，机械单一的讲授式教或接受式学已逐步得到改观；并且，教师能够针对智商和情商落差的学生群体而施以多元评价和开放式引导。尤其从样本学校的课例来看，教师非常自觉地从课堂上的主宰者转变为主持人，避免了单向度挥洒教师才情而将学习时间和学习空间还给学生。广东实验中学的《沁园春·长沙》一课，以学生“展示→众生答辩→共同探究→集体朗读”为基本线索，充分调动了学习者主动、积极探究的热情，课堂气氛活跃、课程进展跌宕起伏，并且有一定的深度感。

二、辩证认识高中语文新课程的几对关系

当然，高中语文新课程实施中也暴露出了一系列问题，这些问题直逼课程的深层，尖锐地反映出语文新课程的本质要求与课程主导、课程管理之间的核心问题，凸显出语文课程积淀已久的内在危机。对此，我们要予以认真分析和辩证处理。

第一，辩证认识并处理课堂形式之新颖与课堂内涵之深度。伴随着学习者作为课堂主体地位的确立，其新颖活泼的学习方式自然替代了传统指令型课程中教师陈旧的讲授教学，即以自主、合作和探究为形式特征的群言堂刷新了以教师意志为主宰的一言堂。然而，如果这种“刷新”仅仅是停留在作为课程物质载体的课堂组织和活动样式上，如果仅仅停留在以一种新鲜的感性活动样式更替另一种乏味的旧有活动样式上，那么，这种所谓的改革只是在课程平面上花样翻新而少有实质性意义。不幸，部分事实正是如此。诸如课堂教学只是滞留在文本的浅层甚至与文本原意错位，而教师误导下的学生参与依然甚有广度、形式踊跃，直到课堂终端既看不到教师精彩的点拨或有机的升华，也看不到学生思维的闪光或言语的出彩，甚至部分教师有意识用声乐光色来掩饰这种苍白的感官教学，从既往的教条主义教学滑落到现在的技术主义教学。这是高中语文新课程实施中的致命伤，文本自身所包蕴的深沉意蕴与师生浅层解读这两者之间、课堂活动形式的踊跃与语文课内涵单薄这两者之间，落差十分悬殊。因此，语文教师要确立新的课程质量观，通过课堂的特定组织形式和活动样式来达成学生学习质量最优化。凭借优美文本来发展学生的思维和言语能力，是语文课程的价值目标，至于课堂组织形式和活动样式的选择应当服从和服务于这个价值目标的实现。从这个意义上说，我们力主下述意见。其一，主张对文本世界的深度介入。包括师生对文本的共同深度介入——当然首先是教师自身。在从“教教材”向“用教材教”的转换过程中，必须注意避免“淡出文本”的错误倾向。作为课程价值的自觉开发者和课堂教学的实际主持者，语文教师要从独立自主的思想立场出发，凭借长期积淀的审美素养而与文本作者站在同等或接近的层次上深度对话，放弃思维上的盲从、俗化或不作为。当教者获得了与作者同等或相近的思维高度，这就为语文新课程的价值实现创造了基本的前提，此后，教师才能有方向感地引领学生融入文本——这方面，广大一线语文教师任重道远，使命感不能不紧迫而强烈。其二，追求多元交融、异质互补中的课程进展(curriculum development)。作为人文学科课程，语文课程的实施进程只有在讨论、质疑、批评的开放性氛围中才能获得最后的深度，并抵达课程的核心——催生学习者的创造性思维。这里，英国著名课程理论专家斯滕豪斯倡导的人文学科课程的“过程原则”，对我们如何有深度地推进高中语文新课程具有一定的启发价值。斯滕豪斯的“过程原则”主要认为：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；(2)在处理具有争议性问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；(3)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；(4)教师作为讨论的主持人，应对学习者的标准和质量负责。[1]我们无意照搬斯滕豪斯的“过程原则”，只是针对语文新课程的实施现状吸取并化用其精神而已，旨在突破课堂教学的平面化、开掘出语文课程有别于其他课程的应有的深度。

第二，辩证认识并处理学生的自主学习与教师的自觉引导。高中学生自主学习的意识和能力都比较强，按理在放手让学生自主和探究学习方面更易见成效。但是，如果教师淡化了“引导”意识，“放手”学习就会异化为“放任”学习，即使是课堂上的生成过程也未必能实现优化学生“语文素养”的目标。从实验区学校现状来看，语文教师往往有两种“过忧”。第一是过多担忧“师说”，惟恐被人讥为封闭课文、包办学堂。其实，对课文适时适度的解说完全是教师职责内的正常教学行为——当然，这里“说”的前提是教师对课文精心体认和对学生的真诚倾听。第二是过多担忧“师评”，特别是有意避免对学生引领性的评议，惟恐被讥为用“预设”压制“生成”。其实，学生的自主学习和教师的自觉引导并非截然对立，否则教师将会丧失“导学”之功能。语文课无疑应是各方学生欢乐轻松、洋溢生命活力的学堂，语文教师的使命就在于有步骤、上品位地精心“导学”。教师的这种自觉引导，当然不等同于指令型课程中的强制性灌输，这种具有本质差异的引导应该具体表现在下述课始、课中、课尾三个阶段。首先，课始导学。这是指语文教师通过个性化的导言，布设乐学好学的艺术氛围，引导学生以主动的姿态获得学习者的角色感，并融入到对特定文本（教学内容）的学习状态中去。这种导言的设计、情绪的调适应从三维目标出发，具有诚挚感人、针对性强的特点，真正能够激发学生的学习兴趣。其次，课中导学。语文新课程主张学生自发地生成问题，努力促进其从“学答”向“学问”的深刻转变，以“生问——师答”或“生问——生答”的方式推进课程向纵深发展。那么如何确保学生课堂上所丛生的问题之有质量、有内涵呢？答曰：教师有眼力的筛选。对好问题的敏感、对问题实质的透视，这是新课程对语文教师的一个新的高要求。能够迅速识别与教学内容密切相关、促进学生思维能力和言语能力之发展的问题，并以这种问题为抓手调节课堂学习的方向，不是“预设”而优于“预设”，这样，教师就能有效引领课堂学习的流向，在“预设”和“生成”的夹缝中游刃有余地创造独特的课堂教学新境界。再次，课尾导学。好课的课尾也应是“豹尾”——体现为教师有高度的引导。

当学习者在文本世界及其丛生的问题中曲折穿行后，教师要力拔视点、挺出高度，让学生视野敞亮、心怀澄澈，基于文本而又超越文本，获得“柳暗花明又一村”之感。或是课尾揭示文本题旨，给予学生咀嚼回味；或是标示未尽问题，留待学生攀高觅远；或是激扬生命才情，给学生心灵酣畅洗礼；或是挥洒教学智慧，为学生开启思维新扉……凡此种种，不一而足。正如妙笔可以生花启智，好课亦应流韵绵远。教师自觉的导课艺术，能够为学生的自主学习添加源源不断的动力并转化为其可持续学习的后劲。从这层意义上来说，教师的引导可谓功德无量。

第三，辩证认识并处理专家培训的一统化与师本教研的个性化。高中语文新课程实施前，各实验区普遍进行了统一的岗前培训，包括宏观的通识培训，中观的学分评价以及排课和选课指导的培训，微观的语文学科课程标准和语文实验教材培训，总计达40学时以上。这些颇有力度的大规模培训，对激发一线教师的“头脑风景”、更新其课程理念、教学方法和行为，具有积极的意义。可以说，这是驱散指令型课程与教学中教师思想阴霾的“前哨战”，是实现教师专业角色转换前的一场必要的“精神洗礼”。然而，高中语文教师要“脱胎换骨”，较之于义务教育阶段的同行更有难度、更需旷日持久的渐进式“陶冶”，最后才有可能实现本真意义上的“角色质变”。为此，教育部提出了“坚持培训、教研、教改相结合，坚持短期面授与长期跟踪指导相结合，坚持集中培训与校本研修相结合”的培训方针。[2]而笔者认为，这种细微的渐进式冶化，只有通过以任教学校为基地、以自己课堂为载体的“师本”教研，才能渐次实现。所谓师本教研，是语文教师以课例为对象、以课题为载体、以教学评论为引领的新教学研究范式(paradigm)，倡导并落实好该教研模式旨在促使教师主体切实深刻地融入到语文新课程中去，并走向特色化和个性化的创意发展。师本教研的价值观在于：凸显语文教师在把握新课程规范性基础上的个性化价值，在开放自由的课程空间中获得个性化成长。师本教研的资源观在于：教师将自身日常的教学经历及其感悟视为重要的研究资源，有意识地予以开发和利用。具有上述特征的师本教研能够有效弥补新课程一统化师训方式的缺陷，在实施中宜注重下述操作要领。首先，师本教研要以课题为载体。语文新课程的实施要求教师从既定课程计划和课程指令的机械执行者转变为开放、生成的个性化课程之创造者，这就必然进而要求教师成为上述创造性实践的研究者。教师应在强烈的“研究意识”支配下，从自己教学实践中提炼出有研究价值的问题，并转化为深入探究的课题。这种课题从自己的教学活动着眼，切入口微观、开掘度深入，通过“实验→反思→再实验→再反思→升华”的研究流程，使之成为语文教师职业生存和成长的基本方式，又凭借语文教研组这个学习型组织的平台得以合作互补。这样，教师的课题研究就走向日常化和生活化了。其次，师本教研要以课例为对象。聚焦课例，是师本教研摆脱教研之浮夸虚饰的根本所在。观摩课、研究课、示范课以其明确的教学理念注入其中而自然获得研究的价值，至于日常的“推门课”因其教学原生态而同样具有可研究性。对以行动研究为特征、以反思教学为习惯的语文教师，课堂上的林林总总，从文本解读到问题生成、从教师引导到师生互动、从口头发言到心理流向，每个教学环节或层面乃至某些细节，都可以纳入研究主体之视野，都可能构成引发教师灵思和感悟的研究素材。复次，师本教研要以教学评论为引领。在专家教授的高深理论与一线教师的课堂教例之间，存在着应用理论的中介——教学评论。教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升华到一定的教育理论，这需要教学评论作出贴切稳妥、针对性强的阐释和提炼。而目前高中语文新课程实施中，比较薄弱的恰恰是以自觉引领意识为支撑的教学评论的匮乏，它直接导致教育理论与课堂实践之间的脱节，导致一些语文教师即使是面对品位高超、且体现课改新理念的优质课例，也不能作出准确到位并有深度的“解读”。因此，在实验区有计划展示公开课的同时，还要作好恰如其分的引领性解读，如以既有理论修养又熟悉课改实践的教研员、语文学科带头人和高校语文学科教学论教授做课例评论员，对其所蕴含理念、教学方法、课堂流程等功过得失作出恰当评说，使课例精华能够为一线教师所内化、所汲取。

三、展望高中语文新课程实施的前景

正如已有学者急切指出的那样，基础教育课程改革是一场有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中语文课程改革亦复如是。这里需要学校、教育行政部门和中央政府在各个方面层层配套、协调跟进。目前，制约语文新课程继续深入推进的问题尚多，突出的有下列几个：

第一，高考语文新方案急需出台。实验区高中语文新教材已在陆续出版，教师在处理教学内容时却疑虑重重，在新高考方案未出台前，教师的习惯性思维难免是“跟着高考走”，因而依然难以释放自己的教学主动性和创造性，甚至不少教师个体乃至实验区学校表面上敷衍、骨子里观望——这种现象的普遍性尚有社会原因，毕竟读大学是一种最广泛的受教育需求。高考方案还直接影响着学生选修课自主权的落实。比较2008年9月才将实施的香港高中学制和课程改革，港府已在2005年向学校公布大学招生的具体准则、开发新的高三考试和教与学资源，[4]这将使得香港高中教师在实施语文新课程时心中有底、从容不迫。而大陆原定在 2007年秋季全面推开高中语文新课程，这当然使作为课改先锋的实验区学校语文教师心中迷茫、行动迟疑。

第二，语文校本课程开发相对滞后。校本课程的开发，是高中语文新课程建设中前所未有的一项重点工作，实验区学校已经迈出了艰难的第一步，但总体而言，十分薄弱甚至有的学校尚未起步。校本课程的开发，要从本地本校的特色资源出发，本质上取决于特长型、研究型教师的智力支撑——而问题的症结恰恰在于此类个性化师资的匮乏。由于指令型课程与教学中多数语文教师既无客观条件、也无主观意愿来积淀自身的语言文学素养，故课程栅栏撤去后，就难以有效利用新的合法的课程空间。这又直接影响到学生对语文的研究性学习，限制了教与学的领域的自由伸展。

第三，大班额束缚了新的学习方法的切实贯彻。语文教师面对60-70人的大班额，显然难以组织好高效教学，难以落实好自主、合作和探究这样的新语文学习方式。这样，教师目光往往只聚焦那些正在完成教师指令的“任务学生”，对其他普通生的非课堂表现则视而不见，从而使“关注每一位学生的课堂学习”的要求容易落空。特别当学生面对开放性文本而问题和质疑丛生时，教师就不能有效地把握学生的个性化学习表现，更难以透视其心理流向了。

第四，语文学习过程性评价难以有效实施。从单一的终端评价转向兼顾终端评价和过程性评价，这是高中语文新课程评价观的一大进步。其中，过程性评价适用于学生在语文学习中（特别是自主探究性活动）的态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等方面，这对促进人格的健全发展有不可低估的意义。但从实验区学校的实施情况看，过程性评价的操作尚存在如何细化、量化和科学化的难点，在没有提升过程性评价在学生总评价中的权重之前，在语文教师没有真正获得相对考试自主权、相对课程管理自主权之前，要将过程性评价的共识转化为可操作的评价实践，难度很大。

上述问题既有高中课程改革各学科的共同性，又有语文新课程实施中暴露出来的特殊性。从深层次看，它们涉及到政府、教育行政部门、学校及教师各个层面，无疑需要上下协调、多方配合而予以化解。课程改革远不啻是专家或教师的事情，它其实是整个教育改革乃至社会改革的一个有机组成部分，孤军深入难以获得最终成功。尽管问题重叠，但展望高中语文新课程实施的前景，我们依然充满深切的期待和坚定的信心。中国社会现代化的历史进程，没有给新课程提供折返之路；前行的沉重，突破的艰辛，将伴随新课程的坚强崛起而成为一种必要的预付代价！

【参考文献】

[1] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.119.[2] 袁贵仁.为新课程改革提供有力师资保障[N].中国教育报，2005-7-25(2).[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中国教育报，2005-11-13(3).[4] 程材.香港将改革高中学制与课程[J].课程·教材·教法，2005,(5).

第五篇：选修课论文

交通工程系：

黄河

防

洪

与

创

新

论

文

班级：铁道1001班

姓名：张成强

学号：2010060543

黄河防洪预案反馈机制探讨

姓名：张成强

摘要：防洪预案是各级防指进行防汛指挥调度的基本依据，是防汛抢险工作的指导性文件和主动防洪的行动指南，为了提高防洪预案的管理水平，全面掌握防洪预案的实施和执行情况，应尽快建立并实行防洪预案的反馈机制,以便及时对防洪预案进行修订完善，有效指导防汛工作，减少灾害损失，保证防洪安全。

关键词：黄河防洪预案反馈机制

一、防洪预案的实施

1防汛抗洪工作实行各级人民政府行政首长负责制，统一指挥、分级分部门负责。防洪预案由各级地方行政首长负责组织实施。防汛责任制是实施防洪预案的关键环节和有力保证,要建立权威高效、坚强有力、统一和谐的防汛指挥体系，层层落实防汛责任，全面实行防汛责任化,要切实加强对各项防洪预案的管理，采取各种形式,宣传学习防洪预案,真正使各级领导和防汛人员都要熟悉掌握,各级地方行政首长从防洪预案的编制修订到防洪预案的实施、反馈和完善，要进行全过程，全方位的审查、监督和管理，并建立防洪抢险技术专家组织，完善指挥调度程序，实行科学民主决策，正确对待和协调处理各种关系，及时解决防洪预案执行过程中遇到的各种实际问题，保证防洪预案的顺利实施。

2加强洪水预警预报,争取防洪主动。及时准确的水文气象信息

是防洪减灾的首要环节，要随时掌握雨情、水情、河势、工情变化，及时应对各种突发的洪水险情。在接到洪水预报后，要及时组织专家对雨情、水情等进行会商，研究落实各项具体防御措施，根据洪水预报立即启动相应的防洪预案，对迎战洪水的各项工作及时进行全面安排、周密部署，各级领导和防汛人员按责任分工立即上岗到位，黄河河务部门岗位责任人应在洪水到达前8小时驻防所包工程，县、乡（镇）人民政府防汛责任人应根据责任分工，在洪水到达前6小时驻防所包工程，组织群众防汛队伍在洪水来临前4小时到达所承担的查险堤段（工程），并将所需防汛物料设备及时调运到位，切实做好迎战洪水的一切准备。

3要高度重视并切实加强巡堤查险工作,落实队伍，明确

任务，夯实责任，严格制度，奖罚分明，包干到人，各负其责，团结协作，密切配合，认真查险，切实做到早发现，早报告，早抢护。

4防洪预案的实施要坚持以人为本,科学调控,统筹协调，主动防洪，加强管理,努力实现洪水资源化，千方百计保证人民生命财产安全。

二、防洪预案反馈系统 在本辖区内，要以各级防汛指挥机构为核

心，自下而上逐级建立防洪预案的管理反馈系统，实行以行政首长负责制为核心的分级分部门责任制，各级防汛办具体负责防洪预案的信息反馈工作。在抗洪抢险中，各级防汛包干领导

深入实地检查指导防汛工作，并分别负责所包区域的信息反馈工作，及时向本级防指报告防洪预案的执行情况。各防汛成员单位按照各自的防汛职责和防汛专项预案的要求组织实施，并负责向本级防指及时反馈执行情况。各级防指委派的防汛督查组织，负责监督防洪预案的具体实施。各级防汛办要将各种反馈信息及时汇总后，逐级上报。

三、防洪预案反馈的内容及要求

1本辖区和上级防汛指挥部门的黄河防洪、防凌预案、防洪工程抢护预案、“揭河底”对策及反恐怖预案等各种防汛预案，在编制、报批、执行等过程中的动态信息和实际运用情况，都要及时进行反馈。

2各级各部门要落实专人负责实施防洪预案的信息反馈工作，在洪水来临前2小时，向各级防办上报防汛领导上岗到位、防汛队伍和防汛料物上坝情况，防汛工作部署情况，交通、照明等后勤保障情况、迁安撤退情况，迎战洪水的各项准备工作等情况。

3洪水来临后，要随时报告雨情、水情、河势、工情、灾情（险情、漫滩淹没情况）等实时信息和抢险救灾情况，及时跟踪监测并上报洪水演进的全过程和“揭河底”冲刷情况。险情灾情要在10分钟内电话报至县级防汛办，在30分钟内电话报至地市级防汛办，1小时内将险情灾情书面报告报至地市级防汛办，地市级及其以上黄河防汛办在接到险情灾情书面报告后，应立

即报上一级黄河防汛办。同时，要及时上报抢险救灾进展情况。并严格险情灾情统计上报制度，未经上级防办核实批准，任何单位和个人不得随意对外发布险情灾情。

4每次洪水过后，要在3天之内对防洪预案的实施和执行情况进行全面认真的总结，并向上级提交总结报告。同时，要根据实际情况，对不足之处和存在的漏洞和问题，要及时进行补充完善，对防洪预案中预报（预估）的洪水位和洪水淹没等情况要及时加以修正，使之更加切实可行，便于操作执行，有效的指导防洪抢险工作。

四、防洪预案反馈的保障措施

1各级防汛办要切实加强防汛正规化、规范化、现代化建设和防汛管理工作，大力提升防汛信息化水平，充分发挥桥梁纽带作用，及时传递处理各种防汛信息、指令，不断提高整体工作水平和快速反应能力，为各级防汛领导当好防汛参谋，并落实专人负责防洪预案的管理工作，建立实施防洪预案的信息反馈网络，强化措施，明确责任，加强通讯联络和沟通协调，及时收集整合防洪预案实施过程中的各种信息，不断提高防洪预案的管理水平。

2严格实行防汛督查和责任追究制度。各级防指都要建立完善防汛督查组织，要对防洪预案的执行情况和迎战洪水的各项工作进行全过程全方位的跟踪监督，对辖区范围内所有参加防汛工作的单位和个人进行监督和检查，对防汛工作不合格单位及

时提出整改措施，对防汛抢险不力的单位和个人进行批评并提出处理建议。在大洪水期间，对违反防汛有关法规，不负责任、玩忽职守、有令不行，有禁不止，造成不良影响、严重后果或重大损失的单位和个人要一查到底，严肃处理，直至追究刑事责任，决不姑息迁就。

3各级都要建立严格的信息反馈制度，落实各项信息的反馈责任，提高时效性和反馈质量，做到反应迅速、快捷高效，准确及时，团结协作，密切配合，共同做好防洪预案的管理反馈工作，确保工程和人民生命财产安全。