学前儿童发展与教育科学研究方法

第一篇：学前儿童发展与教育科学研究方法

《学前儿童发展与教育科学研究方法》模拟试题

姓名学号分

数

第一部分选择题

一、单项选择题(本大题共15小题，每小题2分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。）

1.在科学史上，首次研究了科学认识的“归纳-演绎”程序及所遵循的方法，并在形式逻辑之上建立了科学方法论的哲学家、思想家是()

A.苏格拉底B.柏拉图C.亚里士多德D.毕达哥拉斯

2.题录、索引、题要、文摘等属于文献等级中的()

A.一次文献B.二次文献C.三次文献D.四次文献

3.历史研究法中属于第二层次的研究是()

A.马克思主义方法论的研究B.史学理论与方法的研究

C.搜集、整理和分析处理史料D.历史事件与历史发展过程的研究

4.对同一著作的不同版本，鉴别是否善本、“精本”或作者本人的稿本，需要采用

()

A.辨伪考证法B.校勘法C.年代考证法D.作者考证法

5.根据观察的方式，教育观察研究可以分为()

A.直接观察与间接观察

B.参与性观察与非参与性观察

C.自然情境中的观察与实验室中的观察

D.结构式观察与非结构式观察

6.在教育调查研究中，最基本、使用最广泛的研究方法是()

A.访谈调查B.问卷调查C.测量调查D.调查表法

7.根据访谈过程是否有严格设计的访谈提纲，可以把访谈调查分为()

A.一次性访谈调查和重复性访谈调查

B.个别访谈调查和集体访谈调查

C.结构性访谈调查和非结构性访谈调查

D.电话访谈调查和网络访谈调查

8.按实验控制程度，教育实验可以分为()

A.前实验、准实验和真实验

B.确认性实验、探索性实验和验证性实验

C.因素型实验、反应型实验和函数型实验

D.单组实验、等组实验和轮组实验

9.使用取样记录法，要求观察者在开始之前就确定()

A.观察范围B.观察目的C.观察时间D.观察类型

10.理论研究的成果主要表现为()

A.调查报告B.实验报告C.经验总结D.学术论文

11.在教育科学的理论研究中，考察教育现象的起源、形成、变化发展过程及其本质，常用的方法是()

A.教育观察法B.发生学方法

C.教育调查法D.教育实验法

12.判定定性研究内在信度的主要指标是()

A.研究的差异性B.研究的一致性

C.研究的多样性D.研究的特殊性

13.定量分析中数据的归类整理主要是()

A.分析集中量数B.编制统计图表

C.分析差异量数D.转换地位量数

14.单因素方差分析又通称为方差分析，即利用方差进行()

A.t检验B.X2检验C.Z检验D.F检验

15.以教育事实为主的科学研究成果主要包括()

A.教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告等

B.学术论文、教育观察报告、教育调查报告等

C.学术论文、教育调查报告、教育实验报告等

D.学术论文、学术专著、教育观察报告等

第二部分非选择题

二、名词解释(本大题共5小题，每小题4分，共20分)

16.研究

17.相关调查

18.教育科学的理论研究

19.系统方法

20.析因设计

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

21.教育研究中历史研究的一般程序是什么?

22.调查表的基本要素有哪些?

23.定性分析中检验效度的方法有哪些?

24.方差分析的假定条件是什么?

四、论述题(本大题共2小题，每小题13分，共26分)

25．结合全结构式教育观察的特点，分析这一观察方法的利与弊。

参考答案

一、单项选择题(本大题共15小题，每小题2分，共30分)

1.C2.B3.D4.B5.A

6.B7.C8.A9.B10.D

11.B12.B13.B14.D15.A

二、名词解释(本大题共5小题，每小题4分，共20分)

16.指的是创造知识和整理修改知识，以及开拓知识新用途的探索性活动。

17.是指调查两种或两种以上教育现象之间是否存在相关关系，目的是寻找相关因素以探讨出解决问题的方法。

18.是在已有客观现实材料及思想理论材料的基础上，运用各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育客观规律的一种研究。

19.是一种将对象作为系统进行定量、模型化和择优化的研究方法。它建立在对系统的分析和综合、建立系统的模型以及系统的择优的基础上，从而揭示系统普遍性质和一般规律，并在此基础上实现对系统的合理控制。

20.是指在同一实验研究中，操纵两个或多个变量(因素)的设计，其特点是将实验中每一变量的各个水平都结合起来进行实验。

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

21.(1)分析研究课题的性质、所要达到的目标以及有关的资料条件；

(2)史料的搜集与鉴别；

(3)用历史唯物主义观点对史料的分析研究，从而发现和揭示教育演变的规律。

22.(1)标题：对本表基本内容所作的简要概括说明；

(2)序号：在有多个表格的同时，应在标题前加序号以示区分；

(3)标目：作为表格的分类标志，说明调查表所要研究的问题各具体组成部分的内容；

(4)数字：是被调查者需要填写的部分；

(5)表尾：说明调查单位、调查员或填表人、填表日期；

(6)表注：包括填表说明、数字资源的来源、特殊项的注释等。

23.(1)检查法。对研究结果中的漏洞逐步检查，找出原因，加以纠正；

(2)三角互证法。对同一问题从多个不同角度不同看法得来的结果进行比较分析，以获得最大的一致性；

(3)反馈法。研究结果得出后，广泛听取各方面的意见，力图从多个不同角度分析研究结果，检查其有效程度；

(4)比较法。将研究结果与相关定义和理论加以比较。

24.(1)研究对象应随机抽取，其观测数据应相互独立；

(2)因变量应是连续变量，且样本应来自正态分布的总体；

(3)各样本的方差应大致相似。

四、论述题(本大题共2小题，每小题13分，共26分)

25.(1)全结构式教育观察是指在教育研究中运用的施行于实验室的、具有详细的观察计划、明确的观察指标体系、可全面控制的观察。

(2)全结构式教育观察的主要优点是：①观察过程严密，结果公正、客观；②观察资料系统、科学，并可充分利用数量表述。

(3)全结构式教育观察的局限性主要是它在日常的教育活动中很难运用。具体表现在：①它要求观察者具有相当的理论知识及进行全结构式教育观察所需要的相关技术；②要求实验室的条件较高。

第二篇：教育科学研究与方法

1．问题、课题和选题有怎样的联系与区别？

论述

问题、课题和选题既有联系 2．试述教育科学研究的一般又有区别，没有问题就没有谈过程（程序）。

不到研究课题而选题则是将问答：教育科学研究是一种有目题转化成课题的中间环节。问的，有计划，有步骤地采用多题就是矛盾，矛盾无时不在、种方法去认识教育现象及规律无处不有。因为问题与问题之的创造性认识活动。间有主次、轻重、缓急之别，教育科研包括以下几个基所以研究什么问题必然要有选本程序：

择，这就是选题。而课题是经（1）选择课题：选择研究过筛选后要研究的问题，它是课题是科学研究的第一步，也知与不知的对立统一，是连接是决定科研成功与否，价值大知与未知的纽带。任何科学研小的关键一步。它既不简单也究都必须从选题入手，选题时不难，研究者遵循一定的原则，整个科学研究的起点，选题是规律，使用科学方法，具备欣直接关系教育科研工作成败的赏力，创造力，还要有与课程关键。

相关的理论知识。

2．在教育科学研究过程中，应（2）研究设计与计划：教该怎样针对问题提出假设？

育科学研究是一种高度复杂的可运用演绎推理的方法提探索性工作，在研究课题研研出假设。可以运用归纳推理究课题确定后，不能盲目地取提出假设。假设还可以用类景性研究必须进行研究设计并比的方法提出。要充分发挥制定计划，提高其计划性，研研究者的想象力和创造力。究性。否则，可能会出现许多

提出假设既要大胆又要合理。问题。

6.选择课题的过程一般包括哪（3）收集并整理材料：收些步骤？

集材料是科学研究的主题阶发现问题、选择课题、调查段，只有先占有反映问题的全分析课题、论证评价课题 面具体的材料，才能为研究提7.教育科学研究的问题主要来供可靠和充分的依据，从而获源于哪些方面？

得科学认识。没有对材料充分1.来源于有关教育文献上占有，就无法确定研究的具体记载的问题。来源于教育实问题。研究结果是否正确，是践活动中提出的理论问题和实否深入在很大程度上决定于所践问题。来源于学术争论中所依据的材料是否充分，真实，提出的问题。2.来源于已有理全面地反应研究对象的实际情

论学说和研究结论的质疑。况

来源于学科分化、交叉、渗透（4）分析研究材料：分析所产生的空白区。3.来源于研究材料是研究过程中最重要国家教育行政部门或研究组织的一环，它对其质量起决定性

所制定的科研计划。4.来源作用。（5）建立科学理论 于教师在教学中提出的问题。（6）撰写论文发表科研成果

8.选择课题所要遵循的原则有 哪些？

意义性原则、创新性原则、可行性原则、简答：14.封闭式问卷有哪6.试述理论性论文和研究报些显著优点？

告的一般结构和撰写过程。答案是标准的，可以进行比较；答：理论性论文的一般结构：

把答案转换成数据并进行统计1.题目2.作者姓名单位3分析比较容易；被调查者对答内容摘要4引言5本论6结论案的意义易获得比较清晰的了7参考文献和注释 解，即使不太了解问题的意义研究报告的一般结构： 也可以从答案类型中知道怎样1题目2作者姓名单位3内容回答，因而有助于问卷的回收摘要4引言5研究方法6研究率；不妥当的回答可以降到最结果7分析与讨论8结论9参低；较易回答因而回答者仅需考文献10附录

要选择答案即可。

理论性论文和研究报告的撰写5． 试述教育调查问卷的设过程：

计原则和实施办法。1构思：构思时要注意（1）论答：教育调查问卷的设计原则： 文或者报告的读者是什么人？

（1）问题内容的设计原则：这为了理解文章的内容他应具备一原则实质是问卷的效度和信哪些知识？怎样的表达形式有度。问卷中所有问题，都要符助于读者理解文章的内容（2）合自己确定的调查目标和课题论文或报告的重点是什么？如研究的要求，千万不要任意加何论证说明论点？如何突出重上一些未经仔细考虑的问题，点？（3）构建论文或报告的框问题的表达上要清晰，并加以架，如考虑如何提出问题？主措辞，其次，所有项目意思必体部分的层次如何安排？如何须清楚加以限定，使它们对所结尾等。

有被调查者来说都有相同的含2草拟提纲：是构思的具体化，义，每个问题都是客观的，不进一步完善构思的过程。写提能带有研究者主观的愿望方向纲要注意以下问题：（1）精选的引导建议。第三，听取专家最有价值的论点和依据（2）按或同行的建议，是问题质量提照由大到小，由粗到细的原则高，保证效度。

草拟提纲（3）在提纲的各个大（2）问题形式的设计原则：只小题目之下记下一些具体的材要包括问题排列顺序的设计和料，以备行文时采用。问卷外观的设计。

3撰写初稿

教育调查的实施：发放问卷4修改定稿:1初稿写好后，要与回收问卷，发放问卷可以是搁置一段时间再修改.2修改文团体方式，这样时间和花费上章时，从全局着眼，先从观点会比较经济，问卷回收率也高。内容和结构修改着手，然后进

用邮寄问卷的方式，难以保证行语句，文采，标点，等局部问卷的可靠性和回收率。问题加工和修改。3请他人修提高回收率的措施： 改（1。使问卷具有适当的长 度，版式要有吸引性。

（2。被调查者提供回寄指 导和方便。

（3。使用适当的引导手段。

第三篇：教育科学研究方法

考试科目:《教育科学研究方法》

一、大作业题目（内容）：

一、举例说明谈话法的优点和缺点？（10分）1．谈话法的优点是：

(1)灵活性大。谈话法与问卷法等其他调查方法相比，灵活性大是其优点，尤其是在非标准谈话中更显优势，从而可以获得有深度的、可信的评估信息。(2)回答率高。谈话者能及时解释来访者不明白的问题，因而可确保有较高的回答率。

(3)能有效地控制调查环境。谈话者能面对来访者，能有效地选择不受他人干扰的环境进行访谈。同时也能有效杜绝他人代答的现象。也能够详细询问来访者，以期得到详细、明确的答案。(4)有利于深人探讨问题。在那些需要自由回答的项目上，谈话者可以广泛地与来访者交换意见。

(5)所得资料真实。因为谈话资料属谈话者亲自搜集来的，是亲眼所见、亲耳所闻，因此真实性更高。(6)可解除来访者的顾虑。面对面的谈话可帮助来访者解除对调查的心理顾虑和误会，从而得到真实回答，提高获得资料的可信度和有效度。

(7)谈话法不受来访者的书面文字能力限制，从而适合于广泛的对象，包括低年龄儿童和没有文化的人。

(8)谈话法是调查方法中最亲切、最深人的方式，适合于收集与人有关的态度、意见、观点、事实等方面的资料。2．谈话法的缺点：

(1)谈话法所需的时间长，耗费个人精力多。谈话法是一人对一人的，效率低且费时长，而时间越长则越消耗谈话者个人精力。(2)对谈话结果难以做出定量分析。特别是在自由回答的项目上，答案多种多样，可比性较差，难以用定量分析手段进行分析。

(3)谈话法对谈话者的资格、态度、才学、谈话技巧要求较高，因而，在评估中，需要辅导员要掌握谈话技巧。

(4)谈话法易使来访者产生“警戒心理”或产生不愉快情绪。(5)谈话法不适用于对那些口语表达能力差的人，即谈话法受到来访者个人口语能力的限制。

二、围绕焦点内容，说明问卷设计程序与步骤，并设计一个小问卷（列举10个样题），注意不可以用书中原例（10分）

从一次问卷调查开始到正式的测试，其基本步骤是：

1、根据研究目的与假设，收集所需资料；

2、研究问卷形式，可以从研究者的时间、研究范围、对象、分析方法和解释方法等方面考虑；

3、列出标题和各部分项目；

4、征求意见，修订项目；

5、试测，以30—50人为试测样本，求出信度、效度；

6、进行项目分析，重新修订；

7、正式测试。

如果单讲问卷的设计步骤，则包括五个层次：问卷的理论构思与目的、问卷的具体形式或格式、问卷项目的语句和问卷的用词、问卷项目的编排。在进行问卷设计时，首先要明确各层次的具体设计要求，以便确定问卷的结构和设计重点。问卷设计中的第一个层次是问卷量表的构思与目的。不同的目的和理论依据，决定了问卷项目的总体安排、内容和子量表的构成。第二个层次是问卷的具体形式或格式。例如，应该采用什么样的量表？量表应采取多少个等级（量表的点数）？是用奇数还是用偶数量表？量表上文字说明该用多少？等等。这些都是在第二个层次需要考虑的。问卷设计的第三个层次是问卷的语句。注意事项如前所述。问卷的第四个层次是用词，总的要求是避免过于抽象、一般的词语，防止反应定势。第五个层次是项目的编排。应从一般开始，越来越具体，比如先排对学习或工作的整体看法的项目，然后了解有关学习或工作环境、奖励和团体等方面的具体问题。还应该把影响情绪的问题安排在问卷结束部分，比如，年龄、工作、身体状况等，这也是问卷设计的惯例，因为如果受试者认为这些项目涉及隐私而拒绝回答时，重要的信息在前面已经得到了。此外，在项目排列上还应注意顺序效应，即排在前面的问题有可能会后面问题的回答造成影响，要设法避免。

三、简述好的科研课题具有哪些特征，并举例说明设计一个教育科研课题（10分）

问题必须有价值问题应具有一定的理论价值或实践价值。● 问题必须有科学的现实性选题的现实性，集中表现为选定的问题要有科学性，指导思想及目的明确，立论根据充实、合理。选题的科学性，首先表现为要有一定的事实根据，这就是选题的实践基础；选题的科学性还表现在以教育科学基本原理为依据，这就是选题的理论基础。● 问题必须具体明确选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。● 问题要新颖，有独创性选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有时代感。● 问题要有可行性所谓可行性，指的是问题是能被研究的，存在现实可能性。具体分析，要考虑资料、时间、经费、人力和理论准备等客观条件，又要考虑研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣等。

四、简述教育调查报告的基本结构。（20分）

调查报告一般由标题和正文两部分组成。

（一）标题。标题可以有两种写法。一种是规范化的标题格式，即“发文主题”加“文种”，基本格式为“××关于××××的调查报告”、“关于××××的调查报告”、“××××调查”等。另一种是自由式标题，包括陈述式、提问式和正副题结合使用三种。

（二）正文。正文一般分前言、主体、结尾三部分。

1．前言。有几种写法：第一种是写明调查的起因或目的、时间和地点、对象或范围、经过与方法，以及人员组成等调查本身的情况，从中引出中心问题或基本结论来；第二种是写明调查对象的历史背景、大致发展经过、现实状况、主要成绩、突出问题等基本情况，进而提出中心问题或主要观点来；第三种是开门见山，直接概括出调查的结果，如肯定做法、指出问题、提示影响、说明中心内容等。前言起到画龙点睛的作用，要精练概括，直切主题。

2．主体。这是调查报告最主要的部分，这部分详述调查研究的基本情况、做法、经验，以及分析调查研究所得材料中得出的各种具体认识、观点和基本结论。3．结尾。结尾的写法也比较多，可以提出解决问题的方法、对策或下一步改进工作的建议；或总结全文的主要观点，进一步深化主题；或提出问题，引发人们的进一步思考；或展望前景，发出鼓舞和号召。

五、围绕焦点内容，包括完整的以下流程，根据实际条件撰写一篇调查报告。（50分）

一般来说，文献综述要包括以下内容：标题、综述的主要问题、原因、目的、收集资料的范围、主题内容，文献资料的主要观点、成就、各种看法、发展趋势、基本结论、附录、作者等。根据以上要点设计文献综述，逻辑合理，思路清晰。

一、国外相关研究

国外对参与式教学设计的研究始于上个世纪末期，步入本世纪以来，这方面的研究方兴未艾，获得了大量的研究成果。为有效概览这方面的研究成果，本研究从以下五个方面对国外相关研究进行梳理。

（一）参与式教学设计溯源

20世纪50年代中后期以来，全世界迎来了一个教育思潮大变革的时代，其助推力是现代社会对人的基本素质尤其是对人的主体性素质提出了更高的要求，原有的教育思想已无法适应现代社会发展需要。新的时代背景促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在此背景下涌现出一批代表现代教育思想的流派和学说，他们在理论基础上和侧重点上都把发展人的主体性放在中心地位。与对主体性的关注日益高涨相伴随，西方学者对主体性关注的重要体现之一——主体参与的重视程度也不断提高。从60年代末期开始，西方学者对学生的参与形式、特点、类型及参与与学生的心理发展关系进行了广泛的探讨。比如，杜威就非常重视学生在教学中的主体参与，此后，在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布卢姆、罗杰斯、苏霍姆林斯基等。80年代中期，随着美国学者Astin在总结已有的研究基础上，建立了有关学生参与的理论——卷入理论，学生参与理论已较为成熟。随着主体性的觉醒以及主体性教育的广泛开展，“主体参与”已逐渐成为现代课堂教学的核心，而且主体性的觉醒与张扬也深入影响到教学设计领域，并要求教学设计领域作出相应的调适。

与此同时，伴随社会的发展以及教学设计理论研究与实践探索的不断深入，传统的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教学设计模式的弊端与不足也日益显现。其弊病主要表现在以下三个方面：一是采用线性设计模式，设计过程单一化、机械化，无法适应教学现实的丰富性与动态性，不利于学生的差异性、个性等的体现与发展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就对传统的ADDIE教学设计模式进行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一种自上而下的、行为主义的、线性的教学设计模式”。二是不利于教师和学生之间的沟通与协作。有关研究表明，教师与学生对学习的理解有较大的差异性。比如，Nunan(1998)曾指出，“调查数据显示学生和教师对学习的看法与观点明显不匹配”。因而，完全由教师独自进行教学设计，会使教师与学生之间因缺乏有效的沟通而使教学的效率与效果大打折扣。三是不利于培养学生的独立性与自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在强化教师是‘表演者’，学生是‘受众’的观念，学生被动地进入教师设定好的一系列活动，而这些活动的目的常常不为学生所见。这与培养学生成为批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，传统教学设计未能体现教学现实的丰富性与动态性，未能适应学生多样性与变化性，未能有效调动和发挥学生主体性和积极性，反而导致学生对师的依赖，以及学生自我反思、独立性、自主性的缺失。

时代发展的冲击、教育环境的变化以及传统教学设计之不足与弊端的日益显现，加之学生学习需求的日益增加与多样化，传统的ADD正教学设计模式受到了广泛的质疑与批判。面对教学设计的现实困境，自20世纪90年代初以来，许多设计学者开始对传统教学设计范型进行深刻的反思，并开始着手对教学设计未来取向进行探寻与展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“传统教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式，当前教学设计所面临的重要任务是改变工业时代的思维模式，实现从‘标准化生产’的教学向‘量身定制’的学设计变革”，改变传统教学设计模式的“独白”性质，实现教学设计过程中相关人员之间的协商与对话。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相关人员的参与设计的成功至关重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一种教学设计的新式?》一文中进一步指出，“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。Ahson A.Carr(1997)更为明 确地指出，通过将课堂教学中的权力逐步从教师的手中转入学生手中，理想的学习过程将以这种问题的形式呈现给学习者，“你今天想做什么？你今天想学什么？好的，让我们一起为你创设一种方式来学习它们”。在这一背景下，参与式学设计理论逐渐兴起，并于上世纪末期基本形成。

（二）参与式教学设计的价值取向

参与式教学设计首先是一种权利分享，教师与学生分享教学设计的权利，教师从设计专家转变为促进者，正如Willis(2000)所指出，参与式设计转变了设计观念，从“设计者最清楚如何设计”转变为“设计者只是小组的一部分，小组的每一个人都应是完全的参与者，而不是研究的对象”。同时，不同于传统教学设计，参与式教学设计有其独特的学习观，主要表现为:“①在一个更大的社会背景下来看待学习问题，将学生学习过程中表现出来的责任感以及合作的态度，视为民主过程中公民表达意见以及参与的一种方式；②将学习看作是一个解放过程，区别于促进社会分化、要求服从于少数统治者的霸权的传统教育；③将学习看作是置身于社会文化背景之中，在此过程中所学得的和如何学得的是同时定形的；④将学习者看作学习的主人，而不是被动接受者，理解和掌握知识是学生的事，学习过程不是学生去接受由他人预先设定的、选取的、传授的知识的过程”。对于参与式教学设计的价值与意义，Pnina Linder(2000)进行了较为全面的归纳与总结，她指出学生参与教学设计，“有助于增强学习动机、促进学习；学生与教师间的对话与协商能生成信任和相互尊重的氛围；它有助于在同一课堂教学中满足不同的学习方式、学习水平和学习需要;分享和合作是平等社会的基石，也是人类群体的基本精神(学生参与教学设计有助于这一精神的形成)；通过对话、协商的训练有助于增进学习者的独立性、学习责任感和终身学习；对话协商可以引导学习者接受并欣赏差异性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通过让学生参与决定他们的学习和随后的进程，可以激发更高程度的参与和动机”。

（三）参与式教学设计的制约因素

影响和制约学生参与教学设计的因素可分为三类，外部环境因素、教师和学生方面的因素和课堂内部因素。(1)外部环境因素主要是外部决定的课程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)将外部决定的课程列为制约学生参与教学设计的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也会对学生参与教学决策产生影响。(2)教师和学生方面的限制因素主要有教师和学生的态度和意愿，学生的参与能力，学生的多样性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些学生不愿意参与或还不具备参与的相应能力以及教师不愿意放弃其原有的教学设计方式也会影响学生参与教学设计。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，学生的能力、年龄、性格等的多样性也会对此产生影响，那些喜欢发言的学生可能会支配整个讨论，而那些不发言的学生的意见却无从获取。Wendy Newstetter(2000)指出，许多学生虽然认识到自我作决定的重要性，但是他们拒绝这种不确定性，因为他们已习惯于依赖由教师决定规则。Suzanne Irujo(2000)指出，学生的族裔背景，他们的学习经历，他们对教师、学生角色的预期都影响参与过程。(3)课堂内部因素主要是班级特点以及课堂中的权力关系等的影响。AhsonA.Carr(1997)指出，让学生参与教学设计，“可能导致权力和控制方面的混乱”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班级的规模对学生参与教学设计有影响。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也论述到，在参与教学设计过程中将学习的责任从教学的组织者转移给教学的参与者是非常困难的。

此外，一些学者对学生能否参与设计进行了较为细致的研究与探讨。Scaife和他的同事们(1997)对儿童能在设计过程中扮演与成人同等重要的角色感到怀疑，他们不相信儿童有时间、知识和专长以完全参与这一合作过程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“学生虽会因缺乏一些知识而使其参与受到一些限制，但是学生是能够参与到其中来的，在参与过程中学生发挥与成人不同的、补充性的作用”。诚然，学生参与教学设计很可能会遇到一些困难与挫折，而且在参与过程中，学生还可能会犯一些错误，他们可能会提出一些不切实际的想法，甚或设计出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那样，““专家进行设计也可能犯错，理想的设计是将设计看作是一个连续的过程，应将最初的差错或失败看作是学习经历而不是该悔恨的错误””。所以，虽然限制条件会对学生参与教学设计有一定影响，但也不应夸大或高估其影响，这些限制条件不足以阻挠学生对教学设计过程的参与，只要操作与处理得当，学生完全能克服这些困难参与到教学设计之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教师最初的分享课堂教学决策的意愿以及他们坚持采取不同的方式让学生参与决策在任何教学环境中都是决定性的因素，有时我们可能被我们所想象的或假定的而不是其它的限制所阻挠”。

（四）参与式教学设计的实施方略

Alison A.Carr(1997)论述到，可通过人类学方法来了解设计背景，通过合设计法开展设计过程，通过行动研究法来解决设计过程中遇到的问题。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一个完整的参与决策环节包括：参与(目标，内容，工作方式，评价)一行动一评价。Druin(2002)指出，通过头脑风暴法和访谈法来让儿童参与设计。Susalme Irujo(2000)对学生参与课堂教学的策略进行了较为全面的概括：““①如果可能，用于参与教学过程的特定技巧应该来自于学生自身，自发的参与过程比预先定的更有效。②并不是教学计中的每一个项目都必须要参与。特定项目的不参与也不会损害这一过程的价值意义。③如果参与过程的结果与传统教学计划很类似，这也没有关系。因为，过程所赋予学生的拥有感本身就很有益。④如何评价学生也需要成为参与过程的一部分。教师无法同时做到，一方面企图让教师对学生的评价完全负责，另一方又期望学生对课堂的其它方面负责。⑤参与过程是一动态过程这一点也很重要。⑥这一活动要落到实处，教师必须放弃认为教师对学生的学习负责的观点。另外，对于学生参与教学设计后，教师的权力与控制问题，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不应将参与看作是放弃教师的控制，而应将其看作是一个参与对话过程”。Thackara(2005)也指出，学生参与教学设计之后，“教师仍然非常重要，因为他们能够起到指导、反馈、顾问的作用”。

（五）参与式教学设计的实际效果

对于参与式教学设计的实际效果的研究与探讨主要集中在参与式教学设计学业成绩、学生发展、师生关系以及教师专业发展几个方面。1.参与式教学设计与学业成绩

在参与式教学设计与学业成绩关系方面所开展的研究表明，参与式教学设对学业成绩有一定的促进作用。Wendy(2000)在大学生写作教学中开展的研究发现，学生参与写作教学设计，所获得的作品的质量明显优于他们以前的作品，而且作品多样性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大学护理专业的教学中开展的研究也显示，通过让学生参与教学设计活动，学生的学业成绩得以提高（添加：“。”）Ramon Ribe(2000)在中学生中开展的研究发现，让学生参与教学决策，所形成的成果的内容和图片都很精美，而且其正确率和丰富性都优于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等学校中开展的研究也表明，通过参与教学设计，学生所提交的作业的数量和质量都提高了。2.参与式教学设计与学生发展

已有研究结果表明，参与式教学设计对学生发展所起的作用主要体现在：l)学生参与性的增加。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，增进了学生动机、参与性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究发现，参与教学决策过程使得学生的课堂参与增加了。2)学生能力的增强。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“学生在合作背景下学得一些社会技能(比如，集体解决问题的能力)。这些类型的学习经历给他们提供了延伸到教学内容之外的知识和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究发现，学生参与教学设计之后，其学习能力得以增强。Elalne Martyn(2000)指出，通过参与教学决策，学生的合作能力和自主学习能力都得到了发展。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，提高了问题解决能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，参与式教学设计提高了学生的问题解决、分析能力，发展学生的批判思维能力。3)学生学习兴趣、责任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)开展的研究发现，让学生参与教学设计，学生的自信心和对学习责任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所开展的研究表明，学生参与教学设计提高了学生学习兴趣和学习积极性，增强了学生自信心。

3.参与式教学设计与师生关系及教师专业发展

参与式教学设计与师生关系及教师专业发展方面的研究表明，参与式教学设计有利于师生关系的进一步融洽，有助于教师的专业发展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究发现，学生参与教学决策，除实质性的课程内容增多、学生的满意度提高、学业毅力提高之外，还强化了学生与教师之间的人际关系。Brookfield(1999)的研究也表明，“师生协作进行教学设计能增进师生之间的信赖”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教师与学生之间通过对话、协商进行教学设计，“被证明有巨大的潜力成为一种课堂研究和教师专业发展的工具。„„对精化和调整过程的持久需要会促成不断调适的习惯，有助于教师自身的专业发展”。

国外对参与式教学设计的研究已比较系统和全面，已在参与式教学设计的性质与特点、价值与意义、制约因素、方法与策略、实际效果等方面获得了丰富研究成果，目前国外对参与式教学设计的研究已主要集中于不同教育背景下参式教学设计的不同开展方式，教师如何扮演好促进者的角色，参与式教学设计对不同学生的不同作用，以及参与式教学设计对学生长远发展的影响等方面。

二、国内相关研究

国内对参与式教学设计的研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三个方面。

（一）引进与介绍

20世纪末本世纪初，国内部分学者将国外参与式教学设计方面的研究成果引进到我国，对国外参与式教学设计研究成果进行了介绍与阐释。这方面的代表研究主要为：何克抗、郑永柏、谢幼如(2002)在《教学系统设计》一书中对BH.Banathy的观点进行了转述，指出“不应把教学系统设计仅仅看做是教学系统设计者的工作，而且应该把用户(可能是教师)、教学对象和其他与所设计系统有关的人员也纳入到教学系统设计过程中来。把教学系统设计过程不仅看做是一个优化系统的过程，而且是一个具有不同观点和价值体系的人们进行交流的过程，目的在于找到大家都比较满意的答案；反之，若没有这些人员的参与，就很难到这一点”。高文(2005)在《教学设计研究的未来—教学设计研究的昨今天与明天(之三)》一文中，对Bela.H.Banathy的观点进行了介绍，同时还对Charles M.Reigeluth改变传统范式的‘独白’性质，促进教学设计过程中所有相人员之间的‘对话’”③的观点进行介绍，并认为这将是教学设计研究的未来趋势。钟志贤(2005，2006)在《走向使用者设计：兴起、定义、意义与理由》和《用者设计：解放沉默的大多数》两文中，均对Bela.H.Banathy的观点进行介绍阐释。梁林梅(2007)在《贝拉·巴纳锡研究》一文中，对巴纳锡(Bela.H.Banath）关于四代教学设计的划分等观点进行了介绍与论述。

这类研究只是对国外的研究成果加以引进和介绍，未对这些理论如何应用在我国的现实教育中进行研究与探讨。正如何克抗等编的《教学系统设计》中所出，“这种开放的大系统观设计教学系统的尝试还很少，更具体的操作方法还有待于广大的教学系统设计人员在实践中去探索与总结”。

（二）相关研究 1.参与式教学

对于参与式教学(也称参与性教学、参与型教学)，大部分学者将其界定为让学生参与教学实施过程，但也有部分学者将其界定为让学生参与教学全过程，包括教学设计、教学实施、教学评价等。后者所开展的研究对参与式教学设计有所涉及。这类研究主要有，张海涛(2004)在《主体参与大学英语课堂教学的走向》中提出，学生应参与目标设定、教材选择、教学方法选择、课堂活动设计。邓小云(2004)在《语文教学的主动参与策略》中论及，主动参与是学生主动参与到语文教学的各个环节、参与到教学的全过程，而一个完整的语文教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节。和学新(2004)在《主动参与的教学策略》中也指出，主动参与是学生主动参与教学的全过程。一个完整的教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节，主动参与就是要让学生参与到各个环节，使教与学紧密地结合起来。许书明(2005)在《语文“参与性教学”模式研究》中提出，参与性教学是指学生参与从教学设计开始到教学评价的教学活动全过程。它与一般教学不同的是，学生参与了教师的教学设计，参与了教学评价，还参与教学方法和教学规律的总结。文国韬(2006)在《中学参与性教学的实践研究》中也提到，参与教学包括参与教学设计和参与教学实施。陈媛(2008)在《参与性教学方法在马克思主义基本原理课中的运用初探》中也论及学生应全程参与，包括学生需求调研、课堂教学设计和实施、学生成绩考核、教学效果评估等。

这类研究提出学生应该参与教学设计，并将学生参与教学设计作为学生参与教学过程的一个环节进行了比较宽泛的论述，所形成的研究成果的深度还显不足，其针对性还有待提高。而且这类研究将学生参与教学设计与学生参与教学实施同视之，没考虑到学生参与教学设计与学生参与教学实施的差异性。学生参与教学实施仅是参与某项活动，而学生参与教学设计则是参与对话活动的计划和决策，参与活动与参与活动的决策是两种不同类型的参与，二者必然存在着区别。2.协商课程(协商学习)

协商课程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龙海等学者介绍、引进到我国，近年来协商课程逐渐引起了国内一些研究者的兴趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三个方面：l)对国外研究成果介绍和阐释。郝德永(2000)在《课程研制方法论》一书中，对布莫(G.Boom的协商学习(Negotiated leaming)以及莱斯特(N.Lester)的协商课程思想作简要介绍。肖龙海(2000)在《课堂协商的一种方法》一文中对库克(L．Cook)等1992年提出的协商课程模式进行了介绍。李海英(2002)在《协商课程—种新的课程范式》一文中，对布莫、库克等提出的协商学习模式作了简要介绍，并指出协商学习要求教师与学生共同设计学习单元、活动、目标、作业等。文萍(2007)在《小学语文教学中“协商——选择性教学”模式的实践探索》中介绍了布莫、库克和莱斯特等让学生参与制定、修改教学方案的观点。2)对协商程进行的理论研究。肖龙海(2001)在《协商课程:：促进高效学习的一种课程式》一文中提出，协商课程实质是要求师生通过协商来确定学什么、怎样学。龙海，郑锡灯(2003)在《共享学习的权利——关于协商式学习的研究》一文指出，协商学习是学生与教师就学什么、怎样学以及学得如何进行协商，共同作出有关学习的决定，并认为协商式学习的理论依据是自主权原理、建构主义学习观、合作学习的教学观。孙来成(2004)在《协商课程：实现师生角色里程碑的转变》一文中对协商课程中的教师与学生的角色问题进行了分析与探讨。李宝庆、靳玉乐(2006)在《协商课程评介》和《协商课程对新课程改革有何启示》两文中以及李宝庆(2006)在其博士论文《协商课程研究》中对协商课程的发展脉络进行了梳理，对协商课程的本土化进行了研究。李海英(2006)在其博士文《协商课程研究》中对协商课程的主要思想进行了归纳，对协商课程中的课程权力、课程角色、课程语言等进行了研究。孙来成(2007)在《论协商学习》文中指出，协商学习来源于学习者的自主权意识，来源于学习者需要、兴趣和愿望的满足。3)对协商课程的实践研究。肖龙海与王怡芳等教师合作进行了协商习实验研究，并取得了良好的效果。他们在《协商学习——小学生课堂自主学习方式研究报告》中详细介绍了运用库克的协商学习模式进行实验的具体情况，对协商学习在语文、数学、常识三门学科中的应用情况作了介绍。周龙兴(2007）在《个体体验到生命互动、理念到实践的转换——协商性课程的实践与思考》论述了学生与教师就学习目标的确定等进行协商的实践。刘小英，周萍(2007）在《协商性教学中促进教学信息意义建构的实践》中论述了在教师与学生通过协商确定将要学习的任务方面所进行的实践探索。赵建芳、曹灵芝、陈洁芳(2007)在《小学语文协商教学中协商点的设计与操作》中，论述了师生就学习任务的选择、学习方法的选择、作业任务的选择进行协商的设计与操作。肖龙海(2008)在《师生共同开发课程——协商课程：课程行动研究的一个实践范式》中为协商课程的开展提供了一个实践范式，该范式具体分为计划、协商、教和学、展示、评估五个阶段。杨春妹(2008)在《教学，在协商中生成》一文中以八年级英语上册“Goforit”的教学为例对协商教学如何开展进行了论述。

目前协商课程己逐渐成为国内教育研究中的一大热点问题，所形成的研究成果对协商课程的阐释已较为全面，对协商课程理论构建已较为成熟，但这方面所开展的实践操作层面的研究还比较薄弱，亟待进一步加强。协商课程提出，应让学生与教师通过协商来决定学什么、怎样学以及学得如何，其尊重学生、尊重学生意见的理念与参与式教学设计具有一致性，其研究内容也与参与式教学设计的研究内容有一定的交叉，其研究成果可资参与式教学设计研究借鉴，但是协商课程与参与式教学设计也有明显的区别。二者的不同之处体现在:：首先，协商只是参与的一种方式。比如，Meighan(1990)就区分了学生参与课程决策的三种方式““咨询式(Consultative)、协商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教学设计所涵盖的领域与课程所涵盖的领域有所交叉，但二者无法等同。二者相比，课程比教学设计更宽泛，而教学设计比课程更有针对性。最后，正如肖龙海等学者所指出，协商课程主要关注学生参与决定学什么、怎样学、学得怎样，而参与式教学设计主要关注的是学生参与设计怎样教。

（三）实践探索

20世纪90年代以来，随着教育观念的转变以及教学改革的不断深入，国内的部分教学实践工作者所开展的一些教学实践活动已具有参与式教学设计的倾向，这类实践探索虽不是完全意义上的参与式教学设计，但已具有参与式教学设计的部分特点。这方面研究与探索主要是一些中小学教师开展的让学生参与板书设计、参与教学目标设计、参与备课等。研究成果主要有：l)对学生参与板书设计的研究。马瑞华(1996)在《放手让学生参与板书设计》一文中提出，通过板演—讲述—讨论—修正来让学生参与板书设计。吕幼兰和肖江平(1999)在《让学生参与板书设计》一文中指出，让学生参与板书设计，能激发学生的兴趣，能培养学生的概括能力，能多角度去认识和理解课文内容，掌握重点、突破难点，不但可以培养学生的阅读能力，而且对学生的写作也有辅助作用。刘玉霞（2000）在《指导学生参与板书设计的尝试》中也提出应让学生参与板书设计，并指出教师应对学生参与板书设计进行指导。谭玲和余金史(2000)在《“让学生参与板设计”的探索》中提出，通过填、改、仿、议的方式来让学生参与板书设计。守万(2005)在《参与式板书设计八例》中论述了选填式、提问式、排列式、线式、对比式、填表式、图画式八种参与式板书设计。2)对学生参与教学目标计、参与备课的研究。周怡和、吴建强(2000)在《让学生参与备课的尝试与体操作》中提出分步骤、分阶段地让学生参与对教学目标的制定、板书的设计课堂作业的设计、教学过程设计和整个备课过程的设计。林亮景(2006，2007)在《浅谈学生参与型备课模式在高职法学教学中的应用》和《学生参与备课在高职法学教学中的应用》两文中论述了，学生通过收集教学资料、讨论教学资料取舍、预讲课、设计教学形式、撰写教学语言、制作教学课件等参与备课，指出学生参与备课使课堂教学更具有针对性、互动性和功效性，能增强团队合意识，提高工作技能，弥补教学监控的缺位。陈登福(2008)在《做学习的主从参与备课开始》一文中，对学生参与备课的必要性、优点、类型与基本形式及相应的问题进行了论述。

这类研究对学生参与教学设计过程的某一或某几个环节进行了一些实践索，其研究成果为构建参与式教学设计框架提供了一定的实践支撑，但这类研究只是一些尝试性的探索，比较零碎，不系统，欠深入，尚处于经验总结层面，缺乏理论的支撑。综观国内已有研究，可以发现国内参与式教学设计方面的研究还存在明显不足，无论是理论研究还是实践研究都还比较薄弱，对开展参与式教学设计的行动框架、方式和策略的构建等方面研究还很欠缺，对学生参与教学设计的实践研究亟待提升，对参与式教学设计的理论与实践结合研究更是凸显不够。

第四篇：教育科学研究方法

1相关调查主要调查两种或两种以上教育现象的性质与程度，分析与考察它们是否存在相关关系，是否互为变量，目的是寻找某一教育现象的相关因素，以探索解决问题的办法。

2、访谈调查是指研究者通过与研究对象进行面对面的交谈，以口头问答的形式来搜集资料的一种调查研究方法。

3、定性研究是着重运用描述性分析来试图理解某种现象或问题的性质或意义的研究。

4、定量研究则是主要运用数据和量度来描述研究内容的特征或变化的研究，它较多注重对客观事物产生或变化的原因和事物之间的关系、相互影响进行考察。

5、结构式观察是有明确的目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控制性观察，能获得真实的材料，并能对观察资料进行定量分析和对比研究，常用于对研究对象有较充分了解的情况下的观察。

6、问卷调查是指以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式、当面作答或追踪访问方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见，所以又称问题表格法。

7、简答教育科学研究的特点：

（一）研究的目的在于探索教育规律，解决重要的教育理论和实际问题。

（二）要有研究假设和对研究问题具体明确的陈述。

（三）研究方法要科学合理。

（四）研究的创新性。

9、课题论证的基本内容（1）课题选题的价值（2）对同类研究和相关研究状况把握的准确性与全面性（3）课题研究的基本思路及内容框架的科学性（4）课题研究步骤、方法及手段的合理性（5）课题研究基本条件上的可行性

10、确定研究课题的基本要求有哪些？1）问题本身要新颖、有研究价值（2）问题提出有一定的科学理论依据和事实依据（3）问题表述必须具体明确（4）问题研究要有可行性

11、检索文献遵循的要求（1）检阅要全面，即全面性。（2）检阅要认真、细致，即准确性。（3）勤于积累。（4）善于思考。

12教育调查研究的一般步骤（1）确定调查课题；（2）选择调查对象；（3）确定调查方法和手段，编制和选用调查工具；（4）制定调查计划；实施调查；（5）整理、分析调查资料，撰写调查报告。

13、教育实验研究的基本特点（1）因果关系的探讨；（2）自变量的操作（进行实验处理）；

（3）合理控制无关变量。

14一般来说，教育调查报告从提出问题、分析问题到解决问题，一般由题目、前言、正文、总结及附录五部分组成。

15研究：指的是创造知识和整理修改知识，以及开拓知识新用途的探索性活动。

17教育科学理论研究：是在已有客观现实材料及思想理论材料的基础上，运用各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育客观规律的一种研究。18系统方法：是一种将对象作为系统进行定量、模型化和择优化的研究方法。它建立在对系统的分析和综合、建立系统的模型以及系统的择优的基础上，从而揭示系统普遍性质和一般规律，并在此基础上实现对系统的合理控制。

19析因设计：是指在同一实验研究中，操纵两个或多个变量（因素）的设计，其特点是将实验中每一变量的各个水平都结合起来进行实验。

20阐述教育实验设计的基本步骤。第一步，陈述研究问题，并提出研究假设。要以简明扼要的文字说明研究的问题及研究假设。第二步，确定实验处理。第三步，列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小。第四步，选择因变量及适当的测量手段。第五步，判定实验需要控制的无关因素，选择控制方法，设计控制过程和预测控制程度。第六步，选择合适的实验设计，并提出伴随这个设计的统计假设。

21一个好的教育实验的基本特征是什么?有较为明确具体的理论假说（2）有合理的控制（3）实验的设计、程序较为规范4）有助于提高教育教学质量，并可望生成一定的模式

22无关变量：是一种心理学实验变量，是实验研究中除自变量以外的所有影响因变量的因素，亦称“额外变量”、“干扰变量”、“控制变量”

23好的教育科学研究理论构思的主要标准有哪些？依据的历史和现实材料全面、充分和客观；具有指导教育实践的现实性和可行性；理论分析着眼点的正确性；具有新的思路、视角和方法；基本概念的正确性以及理论体系结构的合理性。

24选择样本的基本要求有哪些？明确规定总体；保证抽样的随机性；使抽样具有代表性；确定合理的样本容量。

25教育科学研究的基本过程有哪些？(一)选择研究课题 ；(二)教育文献检索与综述 ；三)制订研究计划 ；(四)教育研究资料的收集、整理与分析；(五)教育研究论文与报告的撰写 26教育科学研究应遵循的方法论原则有哪些？ 1现代教育科学研究的方法论基础—马克思主义哲学。

2分析和把握教育问题的三个纬度：历史、现实、理论。（3提高研究方法的科学性：定性研究与定量研究结合。

27访谈调查有哪些类型？面谈调查法；电话调查；邮寄调查；留置调查法。

28确定研究课题的基本要求有哪些？问题必须有价值、问题有一定的科学性、问题必须具体明确、问题要新颖有独创性、问题要有可行性。

29文献：是把人类的知识用文字、图形符号、音像等手段记录下来的有价值的典籍，包括各种手稿、书籍、报刊、文物、影片、录音录像、磁带、幻灯片、缩微胶片、信息自动化系统等。

30样本：是指从总体中抽取的、对总体有一定代表性的一部分个体。

31历史研究法：是借助于对有关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去、现在和预测未来的一种研究方法。:

32理论构思：以一定科学理论为指导，在已有的客观现实材料及理论研究成果上运用科学的思维方式对所要研究问题的现象、过程、本质或原因的一种理论解释。

33外部评论：学者们一般将史料的考证和评价过程分为两种：外部评论和内部评论。外部

评论主要确定资料的真伪或真实性，即“辨伪”和“证真”。涉及文献的形式和外表，内容包括：确定作者、成书年代、地点、背景及版本是否可靠。

34完全归纳法：是从所有的个别事实和各个部分中归纳出一般性结论的方法。

35历史—逻辑方法：是指摒弃事物发生、发展的历史过程中的各种细节及偶然因素，通过一系列概念范畴，以“纯粹”的理论形态揭示历史发展的规律，从而建立科学理论体系的方法。36协方差分析：是一种统计控制的方法，其功能是利用直线回归法，将足以影响实验结果却无法用实验方法加以控制的有关因素从方差中剔除，再经调整后，求出方差的无偏估计量。37教育科学研究遵循：教育科学研究，应遵循以下方法论原则：

（一）现代教育科学研究的方法论基础---马克思主义哲学。

（二）分析和把握教育问题的三个纬度：历史、现实、理论。

（三）提高研究方法的科学性：定性研究和定量研究结合。

38集中量数：从次数分布表上可以看出，分布在各组的次数有多有少，但大部分数据趋向于中间的某一点。这种向某点集中的趋向叫做集中趋势。代表集中趋势的量数叫做集中量数。39总体参数估计：就是利用所抽取样本得到的数据资料来推断总体的数据特征。

40如何理解教育科学研究中历史研究的三个不同层次？

（一）搜集、分析与鉴别史料是历史研究的基础。

（二）历史事件与历史过程发展规律的揭示是历史研究的核心。（三)马克思主义的历史唯物主义是历史研究的科学方法论。

41请简单叙述教育观察实施的一般步骤：

（一）界定研究问题并确定观察对象。

（二）了解观察对象的基本情况。

（三）编制观察记录表。

（四）记录观察资料。

（五）分析资料。42简单描述现场观察的优点与缺点。优点有两点：所获资料自然、直观、真实、可靠性高；能够获得观察对象的活动或变化规律。缺点有：在观察过程中及对观察结果的解释都易受主观因素的干扰；需要观察者有较高的人际关系及处理突发事件的能力；真正用于观察的时间不多。

43调查表的基本要素有哪些？标题、序号、标目、数字、表尾和表注。

44理论研究的基本功能有哪些？一）深化教育认识，揭示教育规律。

（二）完善和发展教育理论体系并构建新理论。(三）对研究成果进行逻辑证明。

45简述全结构式观察的优点。：结构式观察有明确目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控性观察。这种方法能获得大量确定和详实的观察资料，并可以对观察资料进行定量分析和对比研

究。

46教育调查研究的类型？依据不同的标准，可以分出不同的类型。

（一）普遍调查、抽样调查、个案调查。

（二）现状调查、相关调查、发展调查、预测调查。(三）问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法。

47分析为主的时期教育研究方法发展的基本特点有哪些？1.从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着重揭露现象间的联系和发展历程。2。心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础。3.实验方法进入教育科学研究方法论视野，为考察教育问题提供了客观基础。

48现代教育科学研究的基本特点有哪些？1.提高教育研究的理论化程度。现代教育科学研究非常强调理性作用。

2教育研究方法的多元化、多样性与统一性。3.关注教育研究的社会性和价值标准。4.教育研究的可操作性。

49课题论证的主要内容有哪些？1.该课题研究的迫切性和针对性，具有的理论价值和实践意义。2.该课题以往研究的水平和动向。3.该课题研究的主要内容。4.该课题研究的主要方法，研究策略步骤及成果形式。5.说明该课题研究的基本条件、研究的可能性及限制。对于重大的课题，还必须写出开题报告。

50访谈调查有哪些类型？依据不同的标准，访谈调查可以分为不同的类型。1.结构性访谈调查和非结构性访谈调查。2.一次性访谈调查和重复性访谈调查。3个别访谈调查和集体访谈调查。另外还有两种特殊的访谈调查：儿童访谈调查和电话访谈调查。

51相关调查：指调查两种或两种以上教育现象之间是否存在相关关系，目的是寻找相关因素以便探讨出解决问题的办法。

52教育科学研究的基本过程有哪些？选定研究问题；实施研究并搜集资料；分析总结；整理分析数据资料。

第五篇：教育科学研究方法

1一个比较完整的教育研究过程一般可分为计划、实施、总结三阶段。

2.一、计划

计划阶段的主要工作是选题和设计

选题即确定研究的课题，设计即制定研究方案（第二章将详细讨论）

二、实施

实施过程是研究工作的具体操作，通过实施使研究方案变为现实。包括研究条件的控制、操作定义（即操作要领）的执行、研究过程的监控和调整、研究资料的收集与整理等等。

三、总结

总结阶段的主要工作是分析资料、解释结果、得出结论、形成研究成果。总结阶段也是研究的收获阶段。.科学研究一般具有三个特征：客观性、系统性、创造性。

3.定性研究

定性研究基于非数量化的语言进行描述性的分析，从极端典型的意义上说，定性研究就是用文字而不是用数字来描述现象。

4.好的研究课题应有的特点:问题必须有价值;问题必须有科学的现实性和可行性;问题必须具体明确;问题要新颖，有独创性

5.按教育科学文献的来源及公开性来划分，可分为正式文献和非正式文献。正式文献指专著、论文、科学研究报告和总结、丛书、学报、专刊、文集、统计材料、表册、年鉴以及与研究问题有关的教材、参考书等，还包括党和国家的政策法规、正式出版物以及教育行政主管部门、学校等的工作计划、工作总结、指示、决定等。非正式文献指未正式出版的各种材料，以及私人通信、日记、个人声明等。研究人员的文献检索一般以正式文献为主，但非正式文献所提供的信息也值得参考。

6.一、调查法准备阶段的主要步骤：确定调查研究课题；选择调查研究对象；草拟调查研究提纲；制定调查研究方案；调查研究工作的组织和人员培训

7.与问卷调查相比，访谈调查有下列优势：

1、灵活、深入。调查者可以根据被调查者的具体情况，有选择地灵活使用事先准备好的访谈提纲，还可根据访谈中所获得言语信息或非言语信息，作若干深入的探讨，从而获得更丰富、更生动的材料。

2、直接、可靠。调查者可以通过观察与分析，确定被调查者回答的真实性，获得直接、可靠的信息和资料。

3、回收率高。访谈，尤其是面对面的交谈，不论被调查对象文化程度如何，接受调查的意愿如何，只要访谈调查的程序一旦展开，调查一般就会进行到底。局限性：例如，效率较低，标准化程度较低，调查过程易产生偏差、被调查者容易有思想顾虑等，都是研究者需要正视的8.教育经验总结，是教师反思自己的教育、教学等方面的实践，从而获得的一些成功的做法、体会、认识，或教训，并进一步上升到一定的理论高度，使之成为条理化的理论性总结。2.特点：基本经验加典型事例，具有一定的理论色彩。（即以观点带材料）这是在多次反复实践的基础上才能形成。只有经过多次反复实践，才能从成功解决某项重大教育教学问题中概括出独特有效的符合一定规律的原则、方法。才能对深入研究的某一重大教育现象产生深刻系统的看法或认识，因此也才能使之升华，达到一定的理论高度，完全摆脱具体实践环境与条件的局限，具有更广泛的普遍性和推广运用价值。