新课堂教学改革下学生发展性学业评价的实践探索 4

第一篇：新课堂教学改革下学生发展性学业评价的实践探索 4

新课堂教学改革下学生发展性学业过程评价的实践探索

白银区教研室李治国

2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程评价的要求是：“淡化评价的选拔与甄别功能，发挥评价的激励与促进发展功能，建立促进学生全面发展的评价体系。”2002年教育部颁发的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》又强调：“中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。充分发挥评价促进发展的功能，使评价的过程成为教学发展与提高的过程。”近两年来，我校秉承素质教育的理念，在积极推行“自主预习、合作交流、展示拓展、检测反馈、归纳总结”师生互动自主合作五环节课堂教学模式，进行课堂教学改革，打造高效课堂的同时，遵循“实验创新，整体育人”的宗旨，充分体现“育人为本”的评价特点，卓有成效地进行了学生过程发展性学业评价改革的实践探索。

一、建立以人的发展需求为本的学业过程评价理念

因为评价对学生的发展起着导向的作用，课堂教学改革要取得实效，需要构建和实施有利于学生成长的发展性学业过程评价，重视对学生学习过程的评价。又因为理念是行为的先导，所以建立以人的发展需求为本的积极的学业过程评价理念是前提和基础。

我们必须承认，传统的通过试卷考查学生学业成绩的评价模式对教师来讲是驾轻就熟的，而对于情感、态度、价值观等难以测量的非智力品质的评价还没有一个完善的体系，在实际操作中，学生在中考或高考前进行的综合素质评价和实践能力测试往往流于形式，不能真正发挥评价的教育功能。但我们必须让教师充分认识到：以学生所学知识的掌握程度来评价学生的学业水平，这是一种典型的知识本位评价观，关注的是作为客体的知识，而不是作为主体的学生。康德认为，教育是“使每个人都得到他所能达到的充分完善，使人的各种能力和谐、充分的发展，使之尽可能完全实现而又不互相损害。”既然如此，学生的发展就不仅仅是学到知识，还包括思维、思想道德、观念态度、社会适应和公民素质等多个方面，学生所接受的教育也应该是促进其多方面充分发展的。那么，对学生学业发展水平的考查和评价也应该是多角度、多层次的。所以，学业的过程评价应该定

位于以评价结果调整教育教学过程，促进学生发展。评价观念要从学科本位、知识本位走向以人为本，关注学生的尊严和感受，发现、发展学生多方面的潜能，促进其潜能、个性、创造性地发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。只有建立了以学生发展为本的评价理念，学业评价才能更好地促进学生综合素质的发展。为此，我校提出对学生的学业评价采取终结性评价与过程性评价相结合的方式，每个学生各学科的学业成绩分数以过程评价分数和终结评价分数总和来计算，由班主任记入学生本人成长记录评价手册，期末通知家长，同时也记入其所在的学习小组的量化考核。终结性评价主要是学期末的科目考试成绩评价，这一项评价成绩占学生一学期总评价成绩的百分之五十；而另外的百分之五十的评价成绩是学生的过程性评价成绩，过程性评价是相对于终结性评价而言的，即学生的平时学习过程表现。过程性评价关注的正是学生在学习过程中的情感态度和行为表现；突出的是评价的诊断、激励、发展的功能；目的是提高教学效率，促进学生的发展。这样也就真正形成了一个关于学生的相对完整、全面的评价。

二、增加综合的、可操作、回归课堂的评价内容

学业评价内容的设定直接影响着学生的发展。如果说评价的教育功能在理念上体现为以人为本的话，在评价的内容上就体现为学业评价内容的科学性、多样性，体现为引导学生运用相关知识，解决实际问题和促进学生潜能发展。所以，学业评价不仅要考查学生的知识掌握，还考察学生的观察能力、学习能力、实践能力和创新能力；不仅考查学生能力，还考察学生的合作精神、团队意识、解决问题的智慧等。所以说从提高成绩到促进素质全面发展，需要根据课程标准、学科特点和学生身心发展规律，科学地设计评价内容，增加一些与课堂和生活实际联系紧密的、能体现综合运用知识和解决问题能力的实践内容，使学生有展示特长和潜能的机会。我校学生过程评价内容包括学生在各学科学习过程中各方面表现，如考勤，课堂纪律，活动的参与、合作与探究，作业完成质量，阶段性检测，实验、手工操作等等。在过程评价中，以教师评价为主兼顾学生自评，保证严肃、公开、公平。如我校语文组教师对学生语文学习过程的评价，就是从学生的课前自主预习的完成情况、课堂学习的参与和表现状况、课后作业的完成情况、课外阅读和练笔是否完成要求、课文背诵是否通过、语文配套练是否按时填写等六个方面进行综合评价。而对课堂学习的评价，主要是看学习兴趣、学习态度、学习

认真程度、参与程度及学习的主动性、积极性等。评价内容有：①是否能认真倾听，②能否积极主动的回答问题，③能否积极主动的提出问题，④是否善于与小组同学合作交流，⑤是否做笔记。第①项采用加分或扣分形式。没有认真倾听，以上课教师的批评为准，每次扣1分。上课有明显进步的，以教师的表扬为准，每次加1分。第②③项，在课堂上的提问与答问，应作为课堂学习评价的一项重要指标。看学生能否提出问题，能提出什么样的问题。学生回答问题时，不仅要看他答案的条理性，看他的表述是否清楚，语言是否流利、准确，还要看他在回答问题过程中的思维过程与创新能力。能积极主动地提出问题或回答问题，每次1分；提出有价值的问题或回答得很精彩，再加1分，以学生的掌声和教师的表扬为准。第④项由组长打分为准，能积极主动的参与合作交流的给2分，能参与合作交流的给1分，不参与的不给分。⑤项由学习小组长检查为主，每周检查一次，能清楚地记下课堂的板书和知识要点，条理清晰，便于复习的给2分，能记下课堂板书或知识要点的给1分，没有记的不给分；又如我校英语组根据英语学科的实际情况，结合学生的特点及评价的可操作性，从评价内容上，考虑了学生的学习态度、兴趣、课堂参与度、团队精神、学习策略等，方法上采取日常观察、评价表、自我评价、互相评价等，采取等级评定法，制定了英语过程性评价手册。在英语学习评价中，期末测验成绩占50分，过程性评价占50分，学生最终获得的成绩为两者之和。在评价量表中，评价内容分为课堂表现、导学案自主预习、家庭作业、单词短语听写、配套练习和课文背诵六个方面，其中前四项均占10分，后两项各占5分，共50分。在评价中有个人积分和小组积分，每天记录，每周总计一次，并以此为依据评选出优秀学习小组。

三、多样创新的学业考核评价方式

传统学业评价方式和评价标准的单一性在很大程度上制约着评价教育功能的发挥。这种单一的形式和评价标准强化了学生和家长的分数观念，使学生最终沦为分数的“奴隶”，其他方面得不到健康和谐的发展，评价的教育性也由此丧失。所以，评价必须给学生提供一个多角度的展示平台，强调其过程性、动态性和发展性。因此，我校根据课程标准、学科性质与特点以及评价的目的、对象等，积极创新学业考核评价方式，不断激发学生学习的兴趣，促进学生综合素质的发展。为此，我们十分注重对学生进行动态的过程评价，我校各学科教师通过学业

评价记录对学生学习态度、学习方法、学习能力、学习习惯、学习成绩和学习效果等进行全程的评价，班主任通过《成长记录评价手册》记录学生自我发展情况，其中包括自我介绍、自我计划、自我表现评价等多个方面，学生可以把自己的进步和得意之作罗列其中，其他同学也可以在上面对他一学期的学习生活进行评价。这种以记录学生成长足迹为重点的学业过程评价方式，减轻了学生的心理负担，引导并促使学生注重学习过程，养成良好的学习习惯，主动全面地提高自身的素质。实施了过程性评价之后，许多课堂充满了活力，学生的学习积极性得到了很大地提高，学习变得更加积极主动，养成了自主学习的一些良好习惯；小组内成员之间与他人合作的意识及能力大幅度提高，自觉性和自我管理能力得到提高，增强了竞争意识。

我校学业过程评价的操作，由各任课教师主导，评价学习小组与评价个人相结合，兼顾课前、课中、课后，从课前导学案预习、黑板板书、课中学生展示的质量、对抗质疑、生成以及课后导学案的整理、作业完成等方面及时给予评价。一般来说，第一种采用标准分数评价，①导学案、作业完成，小组长检查组员，学习委员检查组长，任课教师抽查。未能按时完成的学生一次扣1分，教师抽查有不实的，扣检查人1分，记入学生量化考核成绩单，同时也记入其所在学习小组的量化考核。②课前板书：由教师轮流布置各小组任务，板书质量完成较好，给小组所有成员加2或1分，未按要求书写，出现错别字等一次扣所有小组成员各1分。③课堂展示：主动举手回答问题一次加1分，回答正确加1分；课堂展示根据内容难易及精彩程度为展示学生加2或1分。④对抗质疑：产生对抗质疑一次，为质疑学生加2分；第二种采用分类分数评价，为了使全体学生都尽可能多地合作交流，达到人人参与学习的目的，激励学习困难的学生积极参与学习的过程。每个小组学生每节课得分优等生单倍记分，学困生双倍记分，并记入小组量化评分；第三种采用鼓励分数评价，在展示、质疑等环节表现特别优秀，或者产生意外良好效果得到老师和同学一致认可的，一次加5分。

过程性评价在实施的过程中也遇到不少的问题。起初，评价册或评价量表在教师手中，每天上完课积分一次，批改完作业后积分一次，听写单词积分一次，繁多的积分项目加大了工作量，而且很多时候评价册上反应不出学生的课堂表现有什么差别。学生尽管知道有过程性评价，但看不到自己和小组的评价结果，感

受不到过程性评价的作用，作业情况和课堂上的表现照旧。其原因在于评价过程是教师“暗箱操作”，不公开不透明。有的学科教师就将评价册或评价量表交到学生手中，并且把家庭作业和导学案自主预习部分的评价权交给小组长。当教师把评价册或评价量表交给课代表时，学生们纷纷好奇地聚拢来看，兴奋地议论着。当天上课时，课堂气氛十分活跃，学生们抢着举手，争着发言。一些学生的作业也有了改观。后来教师又发现，课堂上由课代表负责记录分数，难免会分散他上课的注意力，影响学习。于是很多教师利用教室里的三块黑板，请每组小组长将自己的小组成员名单列在黑板边侧，课堂上谁获得加分就自己上黑板记录，此过程全班学生可见，激励效果更好。课代表只负责下课时把黑板上的积分记录到评价册上，不再影响他的课堂学习。对于学生而言，在过程性评价中加分并不是最重要的，重要的是这种评价给他们带来了成功的体验，使他们获得了成就感，能促使他们积极参与学习过程，增强自信心以及不断上进的勇气。

四、建立多元主体的立体评价模式

我国传统的学业评价是一种由教师控制完全处于被动地位，就像一个个等待检验的零件。学生的主体性也就在长期的被动状态中逐渐消失殆尽。学生是学习的主体，也是评价的主体。所以，要体现学生在教育过程中的主体性，就要调动学生参与评价的积极性和主动性，充分发扬学生的参与意识和主体意识，使学生真正成为学习的主人，从而有效地促进学生评价能力的提高。同时，通过自我评价，学生可以充分体验成长的愉悦，发展健全的自我意识，调动学生发展的积极性，让他们明白自己的优点与不足，调整努力目标不断进取。

我们还把家长也调动起来参与学生的学业评价，让他们和教师一样成为学生学习成长的有力促进者。这样，通过改变单一的评价主体，实现教师、学生和家长的有效参与与互动，实现自评、互评、师评和家长评的有机协调，构建一个互动的立体评价模式。

全面提高学生的学科素养和综合素质，是新课标所倡导的新理念，也是新一轮基础教育改革的目标之一。我们遵循着新的改革目标，怀着人人都有才，人人能成才的教育理想与信念，行进在教育评价改革的路上，是不断的探索与创新，使我们采摘到评价改革的鲜花与硕果，与大家分享是我们的意愿，不断深入实践探索是我们坚定不移的选择。

第二篇：改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育” 课堂教学改革的理论与实践探索之三

《教育研究》2003年第8期

改革课堂教学与课堂教学评价改革

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三

叶 澜 吴亚萍

[摘 要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。

[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价

[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导

师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授(上海 200062)

一、关于“两类”改革关系的思考

如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。

其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革 的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。

上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断 总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提 起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统 计”等富有自然科学色彩的学科基础。

正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。

众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”①在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M.Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。”②具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其

中包括形成性评价与过程研究的区别。③除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价 值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,④更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。

二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统

“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点: 第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关

第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的 消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用;第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化

第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求;第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。

第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此,不同学 校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”,既“号”课堂教学状态之“脉”,又“号”实验教师个体之“脉”;既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”,又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言,诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力,使“教学自我”的形象清晰化,并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现,体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践,以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中,研究人员在与教师的沟通中,还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径,研究新理论的实践形态。为了使“号脉”有效,我们特别强调以下四点。

1.实验教师上反映自己教学常态的真实的 “课”(简称为“家常课”),而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点,重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此,我们向教师反复说明:研究人员与教师的关系是合作伙伴,是“自己人”。听课是为了相互了解,为了学生的发展和进一步开展教学改革研究,提升教学质量,不是为评先进、评职称、选教学能手。

2.实验教师自评要谈真实想法,分析原因,并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变,自我感觉这样做的效果如何,有什么困惑等。因为自评是交流的开始,只有坦诚的自评,才能使自评有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案,然后谦虚地说“请专家指导”。一开始教师 往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法,帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。

3.研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见,尤其要着力于发现“问题”,分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念,而不是以往评课中常见的那样:多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发,有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。⑤与此相应,实验教师可以进一步说明自己的想法,发表不同意见,相互之间展开讨论,使大家逐渐形成共识,但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的,只要是真实的就一定会有缺憾,科研自发现问题始,发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。

4.学校领导和其他参与听课人员,则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程,而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见,从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉,甚至影响他们的评级等实际利益,直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策,让教师敢于去剖析 自己,改变自己,即使在过程中出现偏差也不被斥责。显然,上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别,因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”,不只体现在改变教师的教学观 念和教学行为上,还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革,光靠评价观念和技术的改造是不够的,它必须伴随着旧文化的改造和科研新文化的创造,着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践,需要科学、文化、社会和精神的综合投入,内含着人文因素。正是在这样的过程中,“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰,开辟出自己的航路。在第一阶段中,我们采用“常规评价”作为外评的主要方式,包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等(有些区甚至还有“飞行统测”等突然袭击式的抽测,在现实中实验班也不能幸免),主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”,我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法,这主要是基于以下思考: 第一,在现实中进行的教育改革,不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价,那么,这个改去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的,即和本班初试时测得的成绩相比,处于逐渐上升状态,且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次,而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题,要认真对待,作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行,基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况,在当前我国教育改革的大气候中,常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。

第二,常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标,不可能受到实验人员的影响,相对满足评价客观性的要求。第三,坚持参与常规测评,也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革,具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析,并已有小规模研究测试效应的事实支撑。在两种评价的结合上,我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革,以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价,它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。

第一阶段中两种评价的结合,是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。第二阶段:以原则性评价与比较性评价为主 要构成。通过第一阶段的研究,使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化,实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构,我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求,⑥从而有可能以此为标准评价实验教师的课,即进入“原则性评价”。

由此可见,这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”,同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造,它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言,运用这一评价的过程,尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时,所创造的经验和发生的问题;在听课评课的实践中,注意体现上述原则的具体形态和方法,通过评课,积极利用这些资源,使教师的创造得到传播和发扬,同时为形成体 现新原则,且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主,定量为辅的方法,为此我们设计了两份“听课记录表”,一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态,一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态(包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目),在必要的时候还辅之以全程录像。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高,建设性的内容明显增加,并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上,这一阶段是“新 基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。在保留前一阶段“常规性评价”的同时,第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵 向发展比较外,新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外,还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外,比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式,采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价,课题组外的专家听课、评价等,也是新增的他评方式。与常规性评价相比,比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比,并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果,不开放过程,主要是因为在开始阶段,过程改革才起步,教学中传统的痕迹还很重,新的质未明显形成,在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下,若对外界开放过程评价,会造成教师过度的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强,教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后,过程向他评的开放就不仅 有可能,而且有必要。第三阶段:以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。

第一,与原则性评价相比,“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化,而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系⑦的方式,反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段,所谓关联性,不仅指全程三个大阶段之间,而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间,“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录2《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”,是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件;而教师“回应反馈”的质量,不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响,而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联,教学过程交互 生成的基本线路,体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。⑧此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联,不是外加的、简单化的关联。正因为如此,该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标,在这些表中,通常是列出与教学过程相关的若干方面,如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同,但指标间缺乏明显的内容关联性,反映出的思想 方法基本上属分析的、平面的和无机的。第二,“指标体系”的制定和运用,实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见,“项目”反映了“定性”要求;每项“指标”中所列①②③项,意在测量的不是同一项目的不同方面,而是测量改革达到的层级差异;给每个指标赋予的不同分值,则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合,该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态,也可过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断,有助于教师既看到自己的总体发展状态,又能发现具体的问题所在。与第一、二阶段相同,第三阶段上述两点评价改革发展的实现,也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此,这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时,得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造,具有相当强的针对性和指导性,并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升,也正因为如此,这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准,具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。

第三,阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价,它的主要特征是既指向教师个体,又指向学校群体的阶段性多层评价,以中期评价的方式集中进行,且在有关改革成效方面,作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面,凡区域性推进“新基础教育”的地区,我们请区督导一起参加,因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面,我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结,并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动做了全程录像,还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后,我们对每一所学校都做了口头反馈,提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征,起到承前启后的作用。目前,“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段,正大量地、经常地在实验学校中使用,在使用中既丰富完善指标体系,又推进改革的“扎根化”。在现阶段,我们特别强调的是:不要简单化、孤立化、形式化和教条化地使用初建的“指标体系”,以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。附录1:“新基础教育”课堂教学设计评价表项目指 标 评分

A(1)B(0.7)C(0.5)教学目标设计 ①教学目标清晰具体 ②针对学生实际状态 ③考虑学生发展可能 教学内容设计 ①体现与生活世界沟通 ②体现灵活结构性 ③体现学科教育价值 教学过程设计 ①师生双方活动形式 ②考虑双方活动有效性 ③开放设计有度有弹性

附录2:“新基础教育”课堂教学实施过程评价表 项目指 标评 分 A(1)B(0.7)C(0.5)积累性常规活动 ①活动节奏恰当 ②点面结合灵活 ③活动方式趣味性 开放式导入 ①开放合理性 ②开放发散性 ③开放深刻性 资源生成

①学生有主动活动时间、自主学习有效 ②资源生成的丰富性(形式、内容、方向)③资源生成的质量(综合、新颖、有创造)回应反馈 ①教师回应及时 ②回应明确有推进 ③对新资源有敏感性 过程生成 ①新资源利用程度 ②分析比较、综合重组水平③形成深入学习新方案 互动深化

①生生互动程度(倾听质量、不同意见表达)②生生互动质量(讨论深化)③师生互动程度(教师组织与点拨水平)开放式小结 ①总结提炼水平

②内容的延伸性(新问题的提出)③作业的开放性、实践性 说明: ①“资源生成”是“过程生成”的必要条件,且取决于学生积极性的调动,但不完全局限某一阶段。

②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应,包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其他形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关,且为交互作用。

③项目中所列五项,并非每节课必须都完成,这是就某一部分教学内容进行的全过程描述,程序也可能有变动。不能机械教条式使用,是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。④每一项目都由师生合作完成。

附录3:“新基础教育”课堂教学反思评价表 项目指 标 评 分

A(1)B(0.7)C(0.5)自我评价 ①总体评价恰当性 ②总体评价具体性 ③自我意识清晰性 问题反思 ①问题归因恰当 ②反思清晰度 ③反思深刻度 教学重建

①改进设想的可行性 ②改进设想的针对性 ③有层次提升

注:评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中,必须且只能选择1个。

注释: ①③瞿葆奎,陈玉琨,赵永年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.263、192—195.②胡森.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[C].北 京:教育科学出版社,1992.50.—48—

④豪斯.作为评价基础的假设[A].瞿葆奎,陈玉昆,赵永 年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.⑤“捉虫”与“喔”效应,是“新基础教育”共同体成员十分熟 悉的习惯用语,“捉虫”指捉教师头脑中妨碍教学改革的传统观念 之“虫”;“喔”是指通过评课,教师有所发现和明白该如何改革时 发出的声音,意味着产生了领悟效应。

⑥这些基本原则和要求主要是:给每个学生以主动活动的 时间与空间;师生多方积极互动,教学过程动态生成,以类结构的 思想组织、处理内容与过程,体现灵活结构性,沟通“书本世界”与 “学生世界”等。详见叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:三联书店,1999.34—42.⑦参阅附录1、2、3,以下简称“指标体系”。该“指标体系”制 订于2002年7月,试用于2002年10月—2003年3月,本文是经 修订后第一次公开发表。

⑧详细观点可参阅叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研 究,2002,(10).

第三篇：试析职业教育课堂教学改革的探索与实践

试析职业教育课堂教学改革的探索与实践在教学方法上教师应该注重摸清学生的底数加强教学的针对性。要讲究语言技巧用富有激情的语言感染、激励学生。注重让学生多参与多活动切实发挥学生的主体作用。在课堂教学中培养学生竞争向上的课堂气氛进一步强化学生学习的主动性、师生的默契度。教师不仅仅要具备良好的语言表达才能还要在教学实践中不断提高组织教学的能力通过教学设计诱导学生在学习过程中获得探索知识的的方法并且将方法运用于学习培养学生的成就感从而进一步创造成功的教学模式。当然教学设计的方式方法要切合学生实际合乎学生的心理特点能够有效地控制课堂教学的秩序、节奏和气氛做到放得开收得拢严而不死活而有序。3.树立全新的教材观念教材就是教学过程中使用的资料是教师指导学生获得知识的载体但绝不是教学唯一的凭借。时代在进步教材也随之更新教师的教材观念也要更新。一线教师不能囿于教材而应站在教材之上将其作为一种可以改造的客观存在加以审视科学地加工教材准确地选用教材。立足于现代化建设对人才的实际需求不断调整专业设置和课程设计努力培养创新型、实用型和复合型人才同时培养学生社会责任感和报效祖国服务社会的理念。即使不是教材上的内容只要其体现了时代发展符合学生的自身需求能够拓宽他们的就业道路具有文质兼美的特点都可以做教材使用。课程改革后的教材不再是教师完成教学任务的纲领性权威文本而是以参考、提示的功能出现它将尽可能地给学生提供多样式的学习方法和丰富多彩的学习参考内容。教师应该注重“用教材”而不是“以教材为蓝本对学生进行知识的传授”。也就是跳出课堂书本教学通过更广、更新的知识、技能传授充分挖掘课程的潜能做到真正理解教材敢于超越教材大胆地增删取舍。这样就要求教师应接受新挑战转变教学理念促进师生的共同发展。4.积极采用引导发现法进行教学实现课堂主体的互动 传统教育方法的最大弊端是“老师为考试而教学生为考试而学”课堂气氛不活跃师生的积极性受到很大制约导致课堂效率很低效果较差。课堂中教师与学生之间缺乏交流是造成课堂气氛不活跃的一个最大的症结。就教师而言由于课程内容多教师往往只把学生当成客体一味地灌输忽视了他们的主体地位剥夺了彼此进行思想交流的权利。在实际教学中很多课程可以尝试采用多种教学形式展开教学。如利用引导发现法进行教学运用各种教学手段调动学生的积极性给同学提供更多的思维空间让学生去认真思考主动学习而不是流于形式的简单问答这样有助于扩展学生的眼界死记硬背不复存在了所代替的是自由发挥这给学生潜能的发挥提供了广阔的空间在教学过程中答案不是唯一的而是多样化的不再是静态的而是动态的。启发式教学包括问答方式也包括其他方式方法其本质是让学生在学习中动脑、动口、动手主动学习以获得最佳学习效果。笔者近几年在模具专业的教学课程中结合专业特点创设学生充分参与的情境激发学生的问题意识给予学生充分的时间去探索、思考、交流。在教学手段上充分运用“设疑—质疑—引趣—释疑”的教学方法。在这个过程中最关键的环节是设疑。古人云学起于思思源于疑”。在专业教学中巧妙设疑不仅有利于激发学生的学习兴趣也会增强他们的求知欲设疑需要教师在备课中充分钻研教材挖掘问题巧设疑问。如在讲述型腔结构时笔者设置问题“为何小型腔结构都用整体嵌入式而大型腔却偏向采用镶块组装结构”在讲述级进模结构时设置问题“从结构功能上看侧刃定距地级进模只需一个即可但为何一般的模具均采用两个侧刃„„”。实践证明一个好问题的提出犹如一石激起千层浪能引起学生思维的散发从而激发学生思维的积极性和主动性引导学生去想象和探究由此及彼由表及里。从而提高学生的思维水平促进学生创新能力的发展。

四、结束语总之要确保课堂教学的有效性这是课堂教学管理改革的实质也是其终极目标。依据“有效”原则课堂才能真正与市场接轨职业教育才能最终肩负起为社会、为企业服务的使命依据“有效”原则课堂素描wxt205

第四篇：杜郎口中学课堂教学改革的实践与探索

杜郎口中学课堂教学改革的实践与探索

一、学校发展历程及四大措施 1．改变了课堂评价标准：

由原来只看老师到重点评学生

参与性——投入度——精彩性——深刻性——成果性 学校发展历程及四大措施

树立学生参与无错论；我参与 我快乐；我展示 我精彩；我自信 我成功 杜郎口中学课堂评价指标

备课的细致性、预设的全面性；课堂的紧凑性、指导的到位性；表达的精彩性、展示的深刻性；师生的民主性、赏识的真诚性；点评的价值性、板面的实效性；检测的针对性、反馈的真实性

2．创设环境，解放学生

撤掉讲台，搬走讲桌；小组合作制的排位方式；增加板面，提高板面利用率；确立了“10+35”的课堂模式 3．多层面的推课带课活动

领导班子的观摩课；骨干教师的示范课；普通老师的过关课；较弱老师的帮扶课 4．开设了业务论坛

《谈预习》《如何上好“10+35”的课》《我的帮扶工程》《如何利用好课代表和小组长》《如何对待他人给自己提不足》等 二、三三六自主学习模式

1．三特点：立体式、大容量、快节奏

2．三课型：预习、展示、反馈

3．六环节：明确目标、展示提升；分配任务、穿插巩固；分组合作、达标测试

预习提纲（预习目标、预习重难点、预习方法指导、基础知识、基本能力等）预习课操作步骤：

一、自我预习：结合提纲读教材，作好批注，并把重点及典型题目整理在预习笔记上。

二、小组交流：组内成员你说收获，我说疑难，互相借鉴，取长补短。

三、全班汇报：各组找代表在全班谈预习，收获说疑难问题，和他组相同的不再重复。

四、教师总结：根据各组代表说到的成果与困惑，教师进行简短的总结。

五、预习检测：可以是教师提前预设的题目，也可以检测学生说到的预习成果。

六、锁定疑难：把各组提到的共性疑难，确定为展示课的内容。展示课操作步骤：

一、明确目标：小组交流一两分钟回顾预习课确定出的本课的共性疑难即是本节展示课的学习目标。

二、分配任务：教师口头传达或以纸条的形式分配给各小组六分之一的任务。

三、分组合作：各小组领取任务后在组长的带领下进行讨论、交流式的合作学习，教师必须深入到各小组内进行指导。

四、展示提升：各组同学一一登台展示。文科的展示形式多为诵读、赏析、谈感受、编排课本剧、与文本联系密切的歌曲、相声、小品、绘画、舞蹈等。理科的展示形式多为说题目的解题过程、做题的关键点、易错点、突破口、知识点、总结的规律技巧方法、变式训练题目等。

教师的作用体现在及时的引导、点评、追问和总结。为让各位同学参与进来，评比评价

是必不可少的。如下表：

学生姓名 参与情况 聆听能力 质疑能力 达标情况 张忆南 刘立梅 李建风

参与情况（朗读 讲解 分析 表演 点评 质疑 总结）并且对各小组进行捆绑式的评价。

五、穿插巩固：留出专门的时间让学生到自己没能展示的板面前进行反思消化。

六、达标测试：文科多为说收获，谈心得，口头或书面表达。理科多为对变式训练题目检测。

反馈课的操作步骤： 目的：培优补差。

具体作法：落实分层次教学。

一、不同层次的同学领取不同层次的题目，并且独立完成。

二、同层次的同学讨论交流，取长补短。

三、分层次帮扶。优帮中，中帮差，教师总把关。

四、情况汇总，各帮扶对子代表向教师汇报帮扶情况，教师有针对性的进行抽查。课堂评价机制

杜郎口中学实行校委考评组、年级组、学科组、班组四级管理体制。校委考评组负责评价六个学科、三个年级。学科主任是本学科教学的第一责任人，负责对本学科人员的聘任、管理、指导、评价，抓常规落实；班主任不仅负责学生的日常管理，且对本组教师聘任、管理、指导、评价、考核。

1、考评组。

考评组由业务校长任组长，分文科、理科。文理各一位主任，各学科一位骨干教师任成员。考评组成员每天到课堂听课、验收、指导、反馈。每天平均在五节课以上，考评组对老师在课堂上的表现直接量化到六个学科主任，三个年级主任，他们通过跑面式的查课和蹲点式的听课，把六个学科主任、三个年级主任的名次，每周为单位要进行量化，评比，一月一评，一月一兑现。

2、学科主任。

最近四年来，我们把教研组长改成为学科主任，淡化了教务处的作用，因为教务处那三个人对全校八十多个任课老师，他们不可能在每天、每周查看他们的课堂怎么样，这样我们就把学科主任当作教学第一责任人，把学科主任的职级也进行了提高，每个学科主任就相当于一个教务处主任，他是学校的主要领导班子成员，他参与学校的管理，学科主任要在每周例行三节公开课：优秀教师的观摩课、中等老师的研究课、薄弱老师的整改课。

3、年级主任的管理。

级部主任每天都要坚持听课，这一周下来，至少要听五节，要依据这一周以内每个班的上课情况考评班主任。第一手材料来自于课堂，来自于一线老师。我们对班主任的考评，是以本班组教师上课水平的高低来论班主任的功绩是大是小。校委考评组对各班级班主任的评价其实就反映了年级主任的管理效果。

4、班主任的管理。

班主任管理学生纪律、卫生等这是最基本的，班主任最大的绩效要体现在对本班任课老师的管理上，包括任课老师的教学质量等等。班主任聘任课老师，量化老师，指导老师，甚至有的老师不称职还要辞退老师。这样班主任的职能有了一个根本性的变化，那么对教学工作的推动就进了一大步。我们对班主任的考评，是依据本班组教师上课水平的高低来决定的。

第五篇：“理解教育与自然分材课堂教学改革的实践与探索_——吉木萨尔三中

“理解教育与自然分材”课堂教学改革的实践与探索

----“理解教育与自然分材教学实践研究”课堂教学改革经验点滴

新疆吉木萨尔第三中学 副校长 赵海霞

尊敬的各位领导、各位专家、各位同仁：

大家好！我来自新疆吉木萨尔第三中学，这次华东师范大学理解教育研究所举办的研讨会活动，对于我校来讲是难逢的好机会，给我们参与“理解教育与自然分材教学实践研究”的学校提供了学习和交流的宝贵机会。

我校于2011年9月有幸成为“理解教育与自然分材”实验学校之一，我校有36个教学班，2000左右学生，教职工156人。在两年的时间里，我校“自然分材教学”实验推进比较顺利，并取得了一些可喜的成效。下面我就我校“理解教育与自然分材教学”实践研究开展情况作一交流，敬请各位领导、专家给予指导和帮助。

一、学校高度重视“理解教育与自然分材教学”实践研究工作。

1、成立领导小组。为顺利、有效开展“理解教育与自然分材教学”实践研究工作，学校成立了“理解教育与自然分材教学”实践研究工作领导小组，校长任组长。学校根据《昌吉州中小学“自然分材教学实践研究”课题实施方案》制定了《县三中“自然分材教学实践研究”课题实施方案 》。成立了以分管教学的副校长为工作组长，以自然分材教学实验研究的骨干教师为主体的“理解教育与自然分材教学”实验研究小组。

2、经费投入。学校启动“理解教育与自然分材教学”实践研究工作后，投入大量人力、物力、财力。制作配备了教学用具（小黑板、三色牌、教室侧板等）共投入资金几万元。将“理解教育理念”融入到学校文化、石头文化、楼道文化、墙壁文化、班级文化之中，让全体师生在潜移默化中深入理解其实质和内涵。

3、稳步推行。2011—2012学年现选定七年级4个班为实验班，确定这4个班的语文、数学、英语、思品、历史、地理及新疆地方史为实验学科。组织实验班教师了解实验班学生的基本情况、分析学生学习情况、研究教学情况；要求实验教师以“理解教育与自然分材教学”理念为指导，以“理解教育与自然分材教

学”的学习为载体，深入探索“理解教育与自然分材教学”课堂的实施策略和方法。目前，学校正在落实《“理解教育与自然分材教学”实验研究实施方案和计划》，进一步推进“自然分材教学实践研究”。2012—2013学年学校在新的七年级全面推开，运行一年来老师和学生均有很大的变化和提高，今年9月将在新的七年级全面推开。

二、强化培训，保障实验研究工作的顺利进行。

（一）教师培训：要确保“理解教育与自然分材教学”实验得以顺利开展，实验教师就必须透彻的理解“自然分材教学”理念和实质，了解并掌握自然分材教学的基本方法。因此，我校加大了对实验教师的培训力度。

一是采取走出去请进来和同伴互助交流等方式，解决教师在教学和教研中遇到的实际问题，提升教师的教育科研意识和能力，促进教师自我素质的不断提高。学校先后派了14位教师到北大附中观摩真实的“自然分材课堂教学”，实地感受“自然分材教学”课堂的优势，增强教师积极参与课堂教学改革的信心。同时选派学科带头人和骨干教师到该课题实施比较成功的江苏丹阳云阳学校观摩学习（2012年4月经熊川武教授介绍，我校选派了4名骨干教师到该课题实施比较成功的江苏丹阳云阳学校去学习）。为保证“理解教育与自然分材教学”实践研究工作顺利开展，2012年8月我校由邀请北大附中校长李涛及语数外三位教师，还有新疆昌吉州教研中心吴勤文一行6人来我校，对我校教师采取专题讲座、上示范课、交流等多种形式进行全员培训，教师的认识及操作能力均有了大的提高。

二是组织教师学习州教研中心等上级教育主管部门有关“自然分材教学”的文件和指示精神，特别是组织教师学习“理解教育与自然分材教学”理论体系。

三是要求教师认真学习培训手册内容，减少实验的盲目性。为推进“理解教育与自然分材” 教学的深入开展, 学校每学期都采取以考促学，以考促训，以考促教，集体培训和自主学习等方式，加强教师和学生的认识与理解。

四是在校内组织教师集体观摩课堂实录（北大附中、云阳学校），展开讨论并撰写心得体会，加强实验的信心。

五是教师在学习、观摩的基础上认真备课、扎实训练学生，运用“自然分材教学”环节探索课堂教学方式。为了促进教师“自然分材”课堂教学效益的提高，培养一批自然分材课堂教学的创新型教师。我校每学期都举行“自然分材”课堂教学大赛活动。大赛充分体现取长补短、相互学习、共同提高的宗旨，铺就了我

校进一步加强教师队伍建设、营造竞争向上的工作局面。

（二）加强学生培训：班主任组织学生学习“理解教育与自然分材教学”课堂行为规范，任课教师对学科组长、知者加速的培训，使学生知道了互阅作业、自学互帮、知者加速等环节做什么；两册分离和两色牌如何使用。为更加深入了解“自然分材教学”模式，探索它的实施效果；为更好地实现课堂的有效性，实现师生的良性互动。每学期开学初我校教科室都将组织全体学生采用问卷调查的形式，对“理解教育与自然分材”实验教学工作进行了真实、客观的调查了解。调查显示90%以上的学生喜欢“自然分材”课堂教学，坚定了教师们实验的决心，为今后更好的进行“理解教育与自然分材”实验教学做好铺垫。

三、改革教学方法，抓环节，提高课堂效益。

(一)加强备课，提高课堂效益：我们结合“自然分材教学”理念加强了以下几项要求：１、备课流程：放假前召开教研组长、备课组长会议强调要求（备课组在放假前必须结合课程纲要对整个教材进行全面、细致的分析与研究。对备课中将会出现的和可能存在的问题进行预设并强调解决的办法。）——备课组成员学习课程纲要，分派备课任务——教师利用寒暑假完成电子版备课——备课组成员集体优化电子版备课——备课组长审定签字——分管领导审核签字——备课组再集体优化文字版备课（黑色）——教师进行个案的个性修改（异色）——上课。

2、注意事项：①备学生需求。把学生置于教学的核心地位，以学生的学为主线，预测学生可能的思维活动并设计相应对策，引导学生自主的学，让学生盯着问题往前行，真正走向会学。②备教学资源。不仅要备知识点，更要备知识背后隐藏着的方法和过程；采用方法提示指导学生学习。③备“自然分材教学”方法。关注如何与学生沟通、交流，关注如何指导学生会学，注重培养学生良好的学习习惯和合作意识。

（二）研修课堂，提升效益：我校针对这种新的教学模式，修订课堂教学的评价方法，进一步强调要科学的把握教学内容，做到无知识性错误，思路清晰，讲在当讲处，少讲精讲，合理整合各教学环节，顺势为学，有效运用多媒体教学，培养强烈的合作意识，让学生有目的、有兴趣地进行自主学习活动，在自学互帮中共同进步。

（三）构建合作学习小组：实现“自然分材教学”最佳效果，其重要的途径是构建有效的学习型小组。第一学期进行了初步地尝试和有效地整合，基本形成

了良好的运行机制。具体做法：小组的构建采用“秧田型”，从性别、性格、学习习惯、成绩、家庭环境等方面进行异质搭配；教师对学生做好理论上和课堂行为规范的培训；对学生的小组学习进行方法上的指导，经过两年的实践，我校合作学习小组的运用收到了预期的效果，“习惯成自然”是最好的体现与证明。

四、抓教研，深研究

本学期，我校立足学校教育教学实际，以课堂为主阵地，以实践中教师面临的各种具体问题为研究对象，以行为研究为主要方式，努力为提高教师的专业化水平，提高课堂教学效益，全面提高教学质量开展教研活动，我们建立了以新课程为导向，以促进学生的发展为宗旨，以学校的具体问题为对象，着力解决教师课堂教学中的疑点、难点、热点、焦点。坚持“近、小、实”的原则，加强对“自然分材教学”8个环节的细研究、深研究。为此，我校在原有的基础上，本着问题从实践中来，再到实践中去的教研思路，由原来的改为隔周一交流，扎实开展教研活动。通过有效地教研活动，促进实习型、经验型教师向研究型教师的转化，夯实和提高了“自然分材”课堂教学效果。

五、我们的感悟与收获

1、校领导的参与、有效计划的指导与执行，教师的潜心研究，抓住了自然分材教学的本质与内涵，全面推进课堂教学改革，使学生受益，教师受益。

2、活动的有效组织，使所有实验参与者有所收获、有所受益。每次活动都在教科室的组织管理下，事先设计好活动的程序，实验教师按既定的时间、计划，围绕主题积极参与，充分发表自己的看法、意见，使每个人在讨论交流中有所感悟，有所提高。

3、通过学习尝试摸索，实验教师的“自然分材”课堂教学设计、教学艺术明显提高。

（1）、两年的尝试摸索，教师对“自然分材教学”有了更新的认识，体会到了这种教学模式的优越性，改变了以往以讲为主的教学，到目前为止，教师已能比较熟练的设计指导教学书了。

（2）、教师知道了各种课型怎么上，对“自然分材教学”环节的操作上也熟练了。呈现出的情景是上课做到少讲、精讲、多练，师生间的互动性加强了，强调交流互动和及时小结，充分利用学习型小组的优势，积极调动全班的学生都参与到学习活动的过程中来，利用组长的作用来发挥学生的自主性和主动性，“互

学---助学”成为我校课堂教学的显著形式。

（3）、学生自主学习能力明显提高，合作学习意识明显增强。在推行“自然分材教学”之后，学生对自己的学习任务有了一个清晰地认识，对所要完成的任务能积极参与；学生们的自主学习能力提高了，他们更加学会自律；学生对主动参与，合作学习有了一定的认识，在小组学习中建立了一种较强责任意识、合作意识和争先的念头。增强了学生的问题意识，思维加工意识明显提升，分析、研究和解决问题的方法也有别于之前的合作学习。每个小组的学习习惯、学习态度有了改观，学生们学会发现问题并进行独立思考。

（4）、师生和生生之间的关系更加和谐，更加融恰。学生说的多了，师生、生生间交流增多，在与老师的交往中，缩短了师生的距离，使不少弱生真切体悟到老师的良苦用心，感激之情油然而生，厌学的学生学习兴趣逐渐改变，师生关系得到改善。同时学生学会互助，生生间建立了良好关系。

（5）、教学质量明显提高。七年级实验班在上学期期中政史地和生物4小科平均分超过对比班，到期末七科平均分都高于对比班。

总之，新的一年，我校还面临新起点、新期待、新机遇和新挑战，深入实施素质教育，任重而道远。

最后与共勉 ：行动即研究，研究即收获；用心践行，赢在过程！

这是我校在“理解教育与自然分材教学实践研究”课堂教学改革中的一些做法和取得的一点收获。课堂教学改革之路还很漫长，我们在行进中。

谢谢大家！

2013.7.10 5