用新课程理念 改革传统美术教学(课改)

第一篇：用新课程理念 改革传统美术教学(课改)

用新课程理念改革传统美术教学

克山县河北乡新永学校

宋立峰

美术课在普通学校中地位的弱化，除了应试教育思想的干扰外，还与人们普遍对美术学科缺乏认识不无关系。人们一般认为，美术课就是教会学生一定的绘画等美术技能，提高学生的造型表现能力，这是偏颇的认识，美术课怎样才能走出过去的泥沼，恢复它应有的面目？需要我们用素质教育的眼光尺度对传统美术课教学重新审视，纠其偏失，对新时期美术课程的目的任务及教学模式进行新的定位，用适应素质教育要求的措施手段改革传统美术教学的内容和形式，让美术教育焕发出新活力，发挥其基础性作用。

当前正在全国范围全面推开的新课程改革，给学校各学科教学带来了新的生机，为素质教育思想在普通教育中的全面落实也创造了新契机。一直以来处于学校教学之薄弱环节的美术学科教学，应该抓住这次新课改契机，以新的教育理念创新教学模式，使美术教学走出应试教育的阴影，回归它本来的地位，为提高学生艺术素养，促进学生个性全面健康发展发挥更重要的作用。

一、当前学校美术课教学存在的问题和不足 美术课在普通学校中地位的弱化，除了应试教育思想的干扰外，还与人们普遍对美术学科缺乏认识不无关系。人们一般认为，美术课就是教会学生一定的绘画等美术技能，提高学生的造型表现能力，这是偏颇的认识，在这一观念的影响下美术教学存在的突出问题是:学校普遍重视不够，教学设备投人不足;教学方法陈旧简单，重技法轻素养;美术课成为学校开展素质教育的装饰品，表面上丰富多彩，实质上空虚苍白，远未发挥其在素质教育中的基础性作用。

二、素质教育理念下对美术课地位与作用的再认识 儿童由于性格天真活泼，有着最直接的感受能力，他们的作品无拘无束、任意驰骋，没有成人式的思维模式，全然是他们自己充满活力的感性体验。虽然他们的作品会有许多“出人意料”或“不真实”的“错误”。但是这些“美丽的错误”却让我们为之心动，孩子们的才能是如此让人惊叹。传统的美术教学严重地阻碍了他们灵动的才华的发挥，《美术课程标准》提出:美术课程应适应素质教育的要求，面向全体学生，以学生的发展为本。在新形势下，我们进行美术课教学，必须坚持美育的方向，以“育人”为中心，改变传统美术课教学重讲解轻感受、重知识轻体验、重技巧轻审美、重理智轻情感、重社会性轻个性、重模仿轻创造的弊病，把促进儿童青少年审美发展作为美术课程教学的主要目的和任务。新修订的课程标准也对此作出明确规定，如《美术课程标准》指出美术课教学总目标为“运用各种工具材料进行艺术表现和艺术创造，获得艺术感知、艺术欣赏和艺术评价能力，体验视觉、听觉、动觉等活动带来的愉悦，丰富审美经验，通过艺术活动发展个人潜能，提高生活情趣，健全人格，使艺术能力与人文素养得到综合发展。”

三、新课改下美术课教学应采取的措施和思路 我们明确了美术课程的教学任务、目的和方向，也就明确了美术课在素质教育中极其重要的地位，要推行素质教育就要从美术课教育抓起，改变当前美术课教学的薄弱势头。这需要全社会提高认识，各级领导重视，形成合力，才能取得实效。我这里只就以新课程理念为指导，对传统美术教学的思路模式及方法手段进行改革谈一些个人见解。

1.美术教学应与学生实际生活紧密相结合

教育的目的就是为了更好的生活。现代社会终身教育理念的提出，更使教育与人的生活紧密相结合。美术是一门与生活联系十分密切的学科，生活处处有美术，美术教学要贴近学生生活，开放学生美术学习活动的空间，引导学生从生活中认识美术、走进美术世界，让美术丰富学生生活，这样学生才能感受到美的真义，才能真正热爱美术，并学会从生活中发现美、创造美。让美术教育走进学生生活，变生活为美术学习的大课堂。生活是教育的源泉，脱离了生活，美术教学就失去创造的活力。教师要开放课堂活动的空间，引导学生走向自然，走向社会，把公园、田野、村庄作为学习美术的大课堂，在大自然中学美术，感受生活的红、黄、蓝。

2．美术教学要充分重视学生的个性差异和不同倾向性，尊重学生的选择在美术教学中教师不应制定整齐划一的学习标准，学习内容和要求不能规定的过死。传统的美术教学模式以门类、画种作为教学脉络，比较注重以教师为中心，是老师教学生怎么画，而现代美术教学模式提倡以学生为中心，是教师帮助学生将他们想要展现的事物画得更好，是老师帮学生怎么画。美术教师要把提高学生学习美术的兴趣和培养学生审美感受力作为教学的中心目标，充分尊重每个学生不同的审美感受和各自的审美表现，促进学生良好个性的发展成长。美术课与其它学科相比，最突出的特征是它的表现性、多样性和个性化。不同学生由于个人性格、气质、生活环境的不同，往往有着不同的艺术倾向和趣味。

3．努力营造平等、民主、融洽、和谐的学习氛围，注重学生学习过程的情感体验

美术教师在教学中要特别关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？直接影响着学习效果。美术教育家尹少淳说过：美术是最具人性意味和最具综合性质的人类活动之一。美术课程以实施美育为核心，情感在教学过程中起着十分重要的作用。心理学家认为，积极的情绪对认知具有动力功能。愉快时感知比较敏锐，记忆比较牢固，思维比较活跃。反之，消极的情绪则会阻抑认知活动的开展。这就要求美术教师必须十分重视创设良好的审美氛围。教学有法而无定法。美术教学是一种复杂的、多元的活动，需要每一位美术教育工作者在教学实践中不断总结新经验、反思新问题、提高教学效果。总之，美术教师要与时俱进，具备以人为本的思想，把握不同年龄段学生的身心特点和认知规律，悉心研究教学教法，改进教学，这样才能提高美术课堂教学的艺术。美术教师更应大胆开拓教学活动，实现美术教学从以学科为中心到以学生为中心的转变，寻求优化美术教学的真正出路，使学生得以更生动活泼地发展。

第二篇：新课程改革理念下的说课

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新课程改革理念下的说课

课程改革所倡导的新理念将深刻地影响、引导教学实践，我们必须寻找切实有效的改革途径，才能够使这次课程改革深入进行。

说课，作为新的教研形势对于教育观念、教学方式的变革，对于教育理论的理解和掌握，对于教学的研究和反思无疑都是一种可取的有效的途径。

近十年来，虽然说课活动已逐渐展开，被广泛接受和运用，在教学理论、教学实践和教学反思中起着中介作用。然而说课的内涵、功能、形式、评价等理沦还鲜有专门的、有深度的、有现实意义的研究，尤其是结合当前的新课程改革理念如何更好地运用并发挥其特有功能，将是值得我们研究的一个课题。此文拟以课程改革理念为背景，现代教育设汁理论为基础，数学学科内容为案例，对说课做一番探讨并与同行商榷。

一、何谓说课

关于说课目前有以下几种解释，解释一：所谓说课，是指授课教师在备课的基础上，面对同行、专家或领导，系统而概括地解说自己对具体课程的理解、所作的教学设计及其理论依据，然后由大家进行评说。解释二：“说课”就是指讲课教师运用系统论的观点和方法，在一定场合说说某一教学课题打算怎样上，以及为什么打算这样上的教学分析。也就是说，“说课”是讲课教师对教学课题的设计与分析。解释三：说课就是教师针对某一观点、问题或具体课题，口头表述其教学设想与理论依据。也就是教师说说自己是怎么教的，为什么这么教。

我们认为，所谓说课，一般地说就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上．面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。可见，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。

说课活动由两部分组成，依次为解说和评说。重点在解说，它是以教师口头表达为主。以教育科学理论和教材为依据，针对师生具体情况和课程特点，以同行为主要对象，在备课与上课的基础上所进行的教学研究系统。它要阐明的问题是教什么、怎样教和为什么要这样教及其理论依据。评说则是针对解说而进行的评议、交流和研讨。

由于说课的目的不同，说课可以是课前说，也可以是课后说。前者主要关注教学设计中的思想方法、策略手段，后者应该主要关注教学设计下所引起的教学效果的探讨和反思。说课既然是一种教研活动，必然具有教研活动的一般性质。首先，它具有群体性，即由众多教师、同行参与。其次，说课具有交流性，即说课者与听讲者要彼此进行意见交流。再次，具

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有一定的研究性，即交流的内容是各自经过一定研究的结果。最后，还具有可操作性，这种可操作性是由以下因素决定的：第一，说课的内容及其要求十分明确、具体和科学，具有规范性；第二，说课不受时间、地点和教学进度的限制，具有灵活性；第三，说课是教学中最接近教师的教学理论在教学中的应用，具有可验证性；除此之外，对每一位教师来说，说课并非是高不可攀、神秘的可望不可即的东西，而是一种简单易懂的带有普遍意义的教研活动，所以还具有参与性。

二、说课怎么说 说课从何开始呢?

说课顾名思义说的是“课”，说自己对于“课”的理解，是经过对“课”的研究之后的结果。告知所说的“课题”是说课的开始。

课题研究过程其实是教学的设计过程，所研究的“课”的性质、类型以及对象和范围便是这一课题首先要明确的。如课题为“函数的单调性”中，应当指出：本课是普通高中数学第一册第二章第三节《函数的单调性和奇偶性》的内容，该节中内容包括：函数的单调性、函数的奇偶性概念及奇函数，偶函数图象的特点。《函数的单调性和奇偶性》总课时安排为3课时，《函数的单调性》是本节中的第一课时，是一节概念课。

说课主要展现哪些方面?

课堂教学是一个复杂多变的系统，要全面反映教学需要罗列相当多的因素。同时，教学又是一个“准备——实施——目标达成”的完整过程，因此，我们可以从这三个方面来展现：其一是准备。即为教学准备阶段而进行的教学背景分析，由教学需要、教学内容、教学环境和教学策略构成。其二是实施。由教学过程中的各主要环节、教学媒体和教学方法手段构成，主要解释怎么做，为什么这么做。其三是目标达成。亦即对教学目标的达成而进行的教学预测或反思，也就是对本课教学设计所引起的教学效果的预测或评价，以及对自己教学设计的评价与反思。

如何展示“课”中诸因素?

教学中的诸因素是一个辩证统一的有机体，教学目标基于对教学内容和学习对象原有的认知结构的剖析；教学内容则出于教学需要的考虑；而学情则是对学习主体在动机原理和学习特点上的认识。基于以上的认识，才能科学、合理地用现代教育教学理论为教学方法、策略、过程提供事实上、理论上和逻辑上的依据，制定教学策略。教学过程是教师的教学观念、思想方法、策略和技术在教学活动中的具体体现。教学预测或评价，是教师教学反思从感性上升到理性的一种最直接、最有效的行动研究途径，也是教学反馈和教师教学元认知能力的展现。

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因此，我们将说课在点明课题后分为三个层次来展开：(一)教学背景分析

教学总是在一定的起点上进行的。学习需要是教学的起点，也是教学背景分析的起点。1．陈述学习需要。

教是为了学，学习需要就是我们的教学需要。

在教学中的学习需要是一个特定的概念，是指学生学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”。即学习需要是学生的学习现状与教学目标(或标准)之问的差距。通过学习需要的分析，我们可以了解以下三点：(1)发现学生学习中存在的问题；(2)分析产生问题的主要原因，以确定在教学活动中解决该问题的方法和途径；(3)回答“为何教的”的问题。因此，在教学需要中，我们主要从两方面人手，一是学习者起点分析，另一便是学习者的终点认识。

(1)学生起点分析。

学生进入教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等是我们在这里所要关注的。

不同的学生的学习起点不一样，学习个性、风格也不尽相同。教师首先要分析学生的知识准备状态，了解他们对新的学习所具备的相关的知识掌握程度；其次，要了解学生的能力贮备状态，这里主要是在学习中所具备的认知加工和元认识能力；第三，能够预先判断学生对新的学习的关注和接受程度。最后还应了解学生的学习方式。

值得一提的是，一直以来这一环节往往被忽视，或者仅靠教师的想当然，或者仅对学生的原有知识做个大致理解，较少对他们的态度和学习方式作出判断。

我们只有对全体学生从知识、技能、态度、风格这几个方面去关注，才能在教学中真正体现“以学生发展为本”这一课程改革新的理念。

(2)学习目标分析。

教学目标的确立有助于教师明确学生“学什么”和教师事后检验学生“学”得怎么样，有助于教师明确学生“怎么学”教师“怎么教”问题。

如数学新课程标准中提出了四个目标领域两个维度，即“知识与技能”“数学思考”“解决问题”“情感与态度”目标以及知识与技能目标和过程目标这两个维度，它们分别由了解、第3页

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理解、掌握、灵活运用四个学习进展水平和经历(感受)、体验(体会)、探索三个情感层次构成，这些目标在学生的每一天数学学习活动中得以实现。这四个目标是辩证统一的：情感与态度为学生获取知识、形成技能提供动力保障；知识与技能是数学思考和问题解决的基础；会数学思考、解决问题是学生独立获取知识、形成技能及终身学习的能力。因此，我们在确立目标时，除了关注基础知识和基本技能以外，还应关注情感和数学思考这些方面。

这里有几点值得注意：①在新课程标准的理念下的教学目标，是反映学生通过一段时间的学习后产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，行为的主体必须是学生，而不是以教师为目标的行为主体；②目标应该围绕“学生在学习之后，能干些什么”，或者“学生将是什么样的”来描述；③必须描述所期望的现行的教学成果，而不是很远的未来。

事实上，对于教学目标的轻视和误解是一个普遍的现象。一方面，我们比较注重知识能力目标的培养，而较少关注学生的情感和数学的思考，因而我们在目标设计时，比较注重基础知识和基本技能的目标，而较少关注情感目标和数学思考目标的达成。另一方面，尽管每一位施教者在教学设计的开始就有对其教学目标的陈述，但大多数教师由于对教学目标的不理解而流于形式，表现为：一是对于陈述主体的误解。在目标陈述中，由于受传统的以教为中心的教学观的影响，陈述主体往往指向教师，如在目标设置中出现“使学生„„”“培养学„„”“提高学生„„”等等行为陈述。二是“了解”“理解”“掌握”和“灵活运用”这四个层次的把握不够准确，或者目标层次错乱。在陈述中出现“掌握和灵活运用函数的概念以及理解函数定义域、值域”诸如此类的错误阐述。三是目标陈述与实际教学不符。函数第一节课的教学要求就出现“灵活运用”的目标要求，而实际的教学要求一般应该是在理解的层次上，所以，教学目标形同虚设。四是教学目标的陈述过于简单化。只有“了解„„掌握„„”这样简单笼统的陈述，很难指导教师进行具体的课堂教学。

我们认为，对于目标的陈述应该更加具体化，使其具有可观察性，可操作性、指向性和可评价性。一堂课的目标应该分解为具体的几项子目标来完成，有对于实现目标所应有的行为样例的描述，如课程标准中指出的那样，指出学生的行为样例“了解——能从具体事例中，知道或能举例说明事物的有关特征(或意义)；能根据对象的特征，从具体情景中辨认出这一对象”等等。这样便于我们观察学生是否能达成目标，教师能够及时获得有效的教学反馈。

2．教学任务分析。

教学任务的分析，是对学生的起点能力转化为终点能力所需要的从属知识、技能和态度进行详细阐释的过程。具体说就是确定教学内容的范围、深度和重点，这与“教什么”“学什么”相关。另一则是揭示教学内容中各项知识、技能之间的相互联系，为教学顺序的安排打下基础。

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新的课程理念是“以学生的发展为核心”，因此，我们分析教学任务不仅应该了解和掌握知识本身概念、性质和思想方法，还应该对于知识的发生和发展有更多的了解和掌握；不仅应该知道其重点和难点，更应该知道为什么是重点和难点，因为，学生的学习不再是一种接受式的学习，还应该有创造性的学习，学习过程也是一种再创造的过程。另一方面，学生在学习中的情感发展、问题解决能力也是学习任务的一部分。因此，我们不仅应该分析教学内容，还应该关注情感发展和问题的能力。

3．教学环境描述。

不同的教学环境下的教学策略也有所不同。因此，这是一个教学设计时必不可少的因素。从教室的选择到师生关系以及学生的学习心理和教师的教学心理状态，都是教学环境的组成部分。

师生关系是教学环境中的一种软环境。新课程理念下的师生关系，已从过去的“教师是绝对的权威”转向“平等中的首席”，教学是在一种更为平等、民主，合作的环境下进行。说课应该关注到这种软环境的营造。现代教育技术更多地引入课堂，教室环境的选择已从过去单一形式到多样化，要求教师根据教学需要来创设更好的条件。

(二)教学展开分析

教学背景分析为教学做好准备之后，接着应该展示对教学过程设计的思路。它关注的是课中的“教一学”活动的结构，以及为目标达成所采用的方法手段和措施。

课堂教学活动主要是由教学内容、师生行为和教学策略这三部分的有机结合。对教学展开分析就是使教师将不自觉的教学行为转化为一种自觉的、有意向的和高效的教学行为。

教学过程的展示主要展现教师如何引发学生的动机、如何展开教学内容、如何安排教学程序以及采取何种手段来达到反馈和强化学习结果。

1．教学策略制定。

教学策略是教学目标落实的保证，也是课堂教学得以进行的前提。

从宏观上，教学策略中首先要求创设适合于学生认知差异的教学组织形式和使用适合认知差异的教学手段，通过教师提供的良好的教学环境和措施来完成个体的认知建构。在新课程理念指导下，我们还需要充分考虑到探究性学习、合作性学习等学习方式的合理运用，让学生在探究中体验知识获得的过程与方法，学习科学探究的方法与精神。

从微观上，我们的教学策略必须针对不同的知识类型和认识过程进行选择。

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不同的知识应该采用不同的教学设计和教学策略，学生也需要不同的学习策略。如对陈述性知识可能主要是记忆和理解，而对程序性知识的学习和掌握一般首先是理解有关的概念和规则(也就是将此作为陈述性知识学习)，然后通过变式练习获得程序性知识。

练习是教学中不可缺少的一个环节，也应该加以重视，教师为达到教学目标应进行有目的、有计划、有层次的练习，并落实到教学的各个环节。

反馈调控的运用，以及对教学做出怎样的评价也是在制定教学策略时不可缺少的一部分。但是实际上，很多教师较少关注这一环节。因为，一方面它带有很大的随机性，所以不易事先确定下来；另一方面，反馈调控是基于现代教学理念下的一种教学策略，以学为主导，而不是传统的以教为主导的传授式教学。

在新课程“以学生发展为核心”的理念下，关注学生的知识的获得，关注学生的能力的培养、关注学生的情感、关注学生的个性品格都将是我们课堂评价的主旋律，因此，我们的课堂教学中的反馈调控显得更为突出和重要。

2．教学策略实施。

怎样使教材、教法、学法的解说与教学过程的叙述统一起来呢?通过教学策略实施的呈现，能够使上述几因素都得到充分展示。

教学策略是引发学生学习结果的一组教学材料和程序。在这里我们依次说清楚教(学)什么、怎么教(学)、为什么这样教和这样教(学)的结果。

如，对于一节“函数的单调性”的课来说，教学过程分解可为“创设问题情境——分化各种属性——概括形成概念——巩固运用推广”四个环节。学生进入问题情境观察函数图象；从而从特殊到一般归纳出函数单调性的定义及有关概念；通过例题概括出证明函数单调性的方法、步骤及其性质的特征；通过运用和变式练习达到对函数单调性的初步掌握。在第一环节感知阶段说明材料是“给出具体例子”；理由是“根据学生由具体到抽象的认知特点”；结果是(1)学生初步感知函数的单调性质形成函数单调性的初步表象；(2)形成观察分析和概括能力；(3)引发学习兴趣。

通过教学流程图可将教学的各个环节清晰、完整地展现出来。3．教学媒体选择和运用。

这是一个不容忽视的因素。课堂教学是信息交流为主要活动载体而存在，媒体在教学中的作用不可低估。教材、板书、幻灯、课件等等都是我们交流的重要载体。

媒体的选择主要从任务、学习者、教学管理、经济、技术和管理这六个因素去考虑。

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板书较大容量和较长时间地呈现和存贮课堂交流的信息。通过板书设计的合理、科学、经济和美观，作为信息呈现的主要媒体——板书的设计应该加以陈述。

(三)教学设计和教学结果评价

这一内容是对教师教学元认知的能力要求而提出，能够更好反映教师自我认识教学，反思教学能力和提高教师对教学的评价能力，是说课中不可缺少的一个重要环节。

说课可以是课前或课后进行。课前的说课，一般是对为完成教学目标而设计的教学策略方面而进行的交流，而课后的说课，侧重于运用教学策略后的效果的报告。因此，说课中这一活动环节也有两种不同的评价内容。

若课前说谍，对其教学设计实施以后可能会出现的结果进行预测；如课后说课，则对其教学设计实施以后的教学结果与预期目标做一番比较，从中总结经验教训，并对原有设计提出改进，以提高教学设计能力。

评价有自我评价和他人评价这两部分。在说课活动中，一个突出的问题是往往比较注重“说”，而较少开展“评”，尤其是他人的评价，参与更少。另一个问题是评价缺少深度和广度，带有传统教研的痕迹，只管对教材的处理提出见解，较少在教学理念、目的、策略、评价方面做进一步的探讨。这样显然不能完全体现完整意义上的说课。如何将说课充分、完全、有效地开展，值得我们进一一步去思考。

三、怎样评价说课

值得注意的是，在说课中往往存在这样一些问题，一是说得过于简单，只交代几个教学环节和呈现的内容；二是内容逻辑混乱；三是说课没有说的味道，感觉或像演讲或像做报告。说课应该让他人能听懂你说的东西，听懂你究竟想在课中做些什么，怎么做，为什么这么做。当然，这也仅仅是成功的一半，另一半就是，你必须要让人能够津津有味地听你说，所以，一次好的说课应该是让他人能够津津有味地听懂你说些什么，听完之后明白你在课上要做些什么，怎样做和为什么这样做。

我们认为，好的说课应该有以下几个重要特征。(一)突出教学理念

从说课内涵看，教学理念在说课中占有突出的地位，可以说是整个说课的灵魂所在。虽然，备课时也需要理念的支撑，但这时的理念往往是作为一种素养发挥着潜在性的作用或影响，而说课则要使教师的教学理念摆在统帅的位置，发挥它的指导功能和支撑作用。说课不仅要说出当然，即教什么、怎么教，而且要说出所以然，即为什么要教这些、为什么要这样

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教。没有教学理念的说课，说课便没了分量，没有力度和光彩。

(二)诠释教学思想

从说课表达形式看，说课，不仅仅限于对教学设计或教学方案的简单说明解释上，它不是教案的复述；不是对上课的预测和预演。它是在兼有上述两点的基础上，更加突出地表达授课教师在对教学任务和学情的了解和掌握情况下，对教学过程的组织和策略运用的教学思想方法，因此，更加注重的是对教育理论的诠释。所以要求教师在说课中必须清晰、完整地表达出自己的教育思想和教学思路。

(三)体现教学能力

从说课过程看，说课应该促使教师的教学研究从经验型向科研型转化，促使教师由教书匠向教育家转化。因为教学思想的阐发，能够使教师进一步明确教育教学观，更好地树立正确的学生观；教学设计的展现，可以使教师把理论与实际紧密联系起来，用理论指导教学实践、解释教学现象，教学设计的预测或现象的反思，可以提升教师的教学能力和升华教师的教学境界，所以在说课中应充分地表现出来。

(四)展现教学境界

创新是教学的灵魂，也是教学的最高境界。

教学是一门科学，也是一门艺术，应该具有创造性。说课者对教学的创造便体现在他的说课之中，体现在他对于教学准确而独到的见解，对于教学环节独具一格的安排，对于教学策略独具匠心的理解和独特的运用技巧。

(五)展示演讲才华

从说课技能上看，说课主要靠口头语言来表达。这使它具有演讲特点。它与备课也有所区别，备课主要表现为教者的静态的内在功夫和一定的书写技能，说课是将静态的内在功夫的备课转为动态的外化功夫，它集中体现在说者的心口相应的协调和面对同行演说的技巧。同时它与上课的讲也有区别，上课面对学生的讲，是一种师生间的交流和沟通，须讲得适时适量适度，要通过讲去激发和指导学生去学习，而说课的讲是一种告知，让听者明白你所要进行的课的内容、目的、策略、手段及其效果的评价，明白你的教学思想及行为所引起的效应。所以，说的好的课更应该具有说服力和吸引力。能够充分展示他的演讲才华，使自己的教学思想理念更加充满魅力。

说课评价的标准不是唯一的，就像其形式不是唯一的一样，它是开放的、动态，的和发展的。但是，以上几个特征应该是任一种说课的共同特征。

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总之，好的说课给人的感觉应该是说者有较新的教育观念，能很好地理解教材、了解学生，准确地把握重点难点，并有效地进行处理；能合理地灵活运用教育学、心理学的一般原理，采用的教学策略手段符合学生认知规律和学科教学特点；说课应该逻辑性强，条理清晰，层次分明，语言准确、形象、生动，富：有启发性和感染力；还能够体现说者较强的取舍、处理、组织能力，知识面广，对所述问题有独特的见解，仪表端庄大方等等。

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第三篇：新课程改革及新课程理念

新课程改革及新课程理念

一、新课改的理论基础：（部分理论简介）

1、多元智能理论：言语•语言智力、逻辑•数理智力、音乐•节奏智力、身体•运动智力、视觉•空间智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力。为新课改提供了新支点、新依据、新视角。

2、建构主义理论:建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。其核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

3、人本主义学习理论：个人的学习是一个心理过程；学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程；强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验；强调做中学；最好的学习是学会如何进行学习；学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验；学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，要以学生为中心的教学。

二、新课程体系改革内容：

1、改革课程功能，强调培养学生积极主动的学习态度，在学习基础知识与基本技能的同时，要学会学习，学会做人，形成正确的价值观。

2、改革课程结构，适应时代要求及不同地区和学生发展的要求，体现课程的科学性、均衡性、综合性和选择性。

3、改革课程内容，加强与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，重视学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改革课程实施方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、改革课程评价标准，要发挥评价在促进学生全面发展、教师素质提高、改进教学实践、推进素质教育上的功能。

6、改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程的适应性。

总之，要构建符合素质教育要求的基础教育课程体系，全面推进素质教育，培养能够担当中华民族伟大复兴重任的一代新人。

三、新课程“新”在哪里？

（一）观念创新

新的课程功能观、教学观、教师观、学生观、质量观。

1、课程的功能观：从“大课程”的观念来构建新的课程。教的过程、学的过程和评价的过程，是一个系统工程。强调：知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观的培养。

2、教学观：是一个信息和情感交流、沟通，师生积极互动、共同发展的过程。

3、教师观：学生发展的促进者，课程的开发和建设者，教育教学的研究者；在与学生的关系上是平等的，是平等中的首席。

4、学生观：学习的主体，人格独立的人，有个体差异的人，个性丰富，富有潜力的人。

5、质量观：实现由“以分数为标准”到“以每个学生德、智、体等诸方面素质与个性得到充分发展为标准”的转变,使每个学生都得到生动活泼、主动的发展。

（二）学习方式（教学方式）创新

改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。

1、自主学习：学生积极参与到教学活动中，能学、想学、会学，坚持学。（相对于被动学习）

2、合作学习：学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习（相对于个体学习）

3、探究学习：问题性、实践性、参与性和开放性。（相对于接受学习）

（三）评价创新：

1、评价内容多元化。不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也要重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。

2、评价方式的多样性。除笔试外，口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录（成长档案袋，科学、艺术活动夹）、鼓励性评语、预测性评语等等。

3、过程与结果评价并重。过程评价主要在于促进发展，结果评价则有比较明显选拔甄别功能。

4、促进学生发展，教师提高。

第四篇：用新课程理念指导化学教学

用新课程理念指导化学教学

摘 要:在课程改革的大环境下,教学也应做适应性的改变。提高课堂教学效率关键把握好:

一、挖掘教材要把握住深广度;

二、要抓住学生学习兴趣,搞好实验教学;

三、要把握好学生的认知规律。

关键词:新课程理念 化学教学 化学实验

新的课程标准对高中化学教学的要求更高,更加强调化学知识与生活的联系,也更注重其实践性,在重视基础的同时,更应关注不同学生的需要。因此,在必修教材的教学中,教师要把握好尺度,既要为每一位学生达到规定的学业要求去教学,又要为有兴趣、学有余力的学生日后个性的发展考虑。也就是说,教师要给学生一杯水,自己仅仅拥有普通的长流水已不能满足不同层次学生的要求,而要拥有富含养分的长流水。

一、理解教材,把握好教学的深广度

新的课程理念要求教师用教材来教学,而不是教教材。这给了教师很大程度的自主性,可以选择不同的教育方式、教学方法,创造性地使用教材。可这并不意味着教师可以随意拓展,而要控制好深广度。

例如:对于氧化还原反应的教学,在《化学1》(苏教版)专题一的第一单元就提出氧化还原反应的概念。对此概念学习的认知,也仅仅局限在初三学习的四种基本反应类型的基础上,了解化学反应类型的又一种分类方法,只要求能依据化合价的变化来判断是否为氧化还原反应就可以了,并不作其他要求。为加深对此概念的学习,教材特意安排在专题二氯、溴和碘的性质之后。教材先抛砖引玉,用“你知道吗”栏目引导学生思考元素化合价变化的原因,再在比较原子结构示意图和离子结构示意图的基础上分析得出:是最外层电子数的变化引起的这一实质。而在专题一的第三单元学习之后,学生已经具备了原子结构的基础知识,然后分析最外层电子数的变化与元素化合价变化的原因就顺理成章了。第二次学习这个概念,提到了“电子转移”是氧化还原反应的本质,但是对于氧化产物及氧化性强弱、有关方程式的配平等没有过多要求。对于氧化还原反应的实际应用,教材安排在专题三和四,例如铝热反应、铁的化合物的转化,还有依据硫、氮两种元素具有多种化合价的特点,设计了从二氧化硫到硫酸型酸雨的形成、硫酸和硝酸的工业制法等加以巩固。由此我们不难看出教材的编写思路是层层递进、逐步加深对这一概念的认识和应用,是符合认知规律的。

当然教材中还有许多其他的例子,如离子反应的教学等等,在此不再一一列举。

如果教师不顾教材的编写意图和教材的内在体系,认为新教材系统性不够好,知识结构不够严谨,随意提前有关知识的教学。这样,不仅会加重学生的学习负担,也会加重教师的教学负担,影响教育教学的效果,并且很可能在规定的时间内完不成教学任务,从而造成“夹生饭”的现象。如果课后挤时间去弥补,这样做又会影响学生学习化学的兴趣(感觉到跟不上或者题目难度大),甚至会放弃对化学科的学习。那么,我省近几年选修化学的学生人数急剧减少,除了高考制度的因素以外,我认为与化学教学也有分不开的关系。

二、学习新理念,把握好化学实验的教学

化学学科的重要特征之一就是化学实验。化学实验有利于创设真实的、生动活泼的教学情境,有利于培养学生的学习兴趣。《化学1》《化学2》都安排了大量的实验,如果教学中能很好地运用这些实验,那么学生的化学科学素养就会极大地提高,也就不会害怕有关化学实验的问题了,对于选修《实验化学》模块也会充满信心。

在我们日常的教学中,对实验的处理并不能满足课程改革的要求,有的甚至相差很大。课改已经推行好几年了,教师的实验教学变化不大。好多教师认为:实验教学没法改――要么教师做,学生看;要么学生做,老师看。是的,形式上就这两种,可是“做”“看”的过程均有不同。例如教师对于演示实验的教学,之前如能引导学生思考实验的设计原理、如何观察实验操作和实验现象等方面,再引导现象复述、总结分析、从而得出结论。这样即便是学生没有动手操作,对他们也是一次积极地探究学习的过程。如果是学生动手实验,教师如能及时引导设计方案、指导操作、分析实验现象,那么学生的收获不仅仅是操作技能提高,更是探究认知能力的提升。这样就解决了实验教学浪费时间,学生只会看热闹,而不会看门道的问题。

实际教学中,个别教师会放弃“做”实验,而选择“讲”实验或者多媒体“模拟”实验。这两种情况都会让学生“记”实验现象和结论,之后只能是机械应用,不利于学生思维能力培养。俗话说:“百闻不如一见,百看不如一做”,那我们富有教学经验的一线教师为什么会选择效果最差的方式呢?客观原因是个别实验条件不允许,无法满足“做实验”的要求,教师只能这样如此,这尚可理解。但一些常见的试管实验(如溴的萃取、铵盐的检验等)也采取“讲实验”的方法,究其原因就两点:一是教学时间紧,师生没有提前准备,或者准备不充分(教师没有指导学生设计方案、学生也没有考虑)就去做实验,效果不会好。实验课结束后,操作或设计类问题学生还是不会,教师还得讲解,于是,大家都认为那就不如直接讲,不用浪费做实验的时间了;二是化学科的学习很大程度上还是局限于各种考试。尤其是阶段性的考试,做了实验和没做实验的效果几乎一样,学生的能力、学习兴趣等体现不出差别,为眼前利益大家也认为“做实验”不如“不做实验”,因此也就“讲实验”了。这样做肯定不符合课改的要求。

新教材对化学实验做了较大的改变,没有规定演示实验和学生分组实验,而是以两个栏目“观察与思考”“活动与探究”呈现。也就是说,只要条件允许,可以在教师指导下让学生动手做每一个实验,让学生在设计实验方案,进行试验操作,观察实验现象,处理实验数据等等的过程中体验探究学习的乐趣,从中领悟新的化学知识,从而提高科学素养。新课程理念非常重视学习的自主探究过程,而化学实验是最能满足这一要求的知识模块。因此,教师应改变观念,重视实验教学,积极创造条件,鼓励学生多做实验,在操作过程中培养兴趣,不断学习,得以提高。

三、合理设计教学,把握好学生的认知过程

新课程的核心理念是:为了每位学生的发展。那么我们的教学就应该面对所有的学生进行,尤其是《化学1》《化学2》的教学更应如此。

近几年来,学生学习化学科的兴趣并不高,一个最有说服力的事实是高二选修化学的学生的人数在减少。高一学生,到了第二学期学习兴趣也明显下降。通过调查发现,一是因为受上届学生的影响,认为化学科在高考中容易受限,不易得优,不利于上名牌大学。再就是感觉到化学难学。为什么会出现这种情况呢?我认为有以下几点原因使得学生产生这种误解:最主要的还是课堂教学存在问题。例如:与初三知识脱节,使学生的学习出现断层而感到学习困难,致使失去学习兴趣。义务教育阶段,学生对化学知识了解的很少,主要是了解化学学科的发展历程,领略化学学科的魅力。进入高中后,要学习一些抽象的理论,还有很多知识点……如果衔接不好,就会导致学生放弃化学的学习。《化学1》(苏教版)在一开始,就学习“物质的分类及转化”就是为了与学生已有知识的衔接。如果教师认为这部分知识学生已经掌握,在教学中压缩课时或做过多补充,都会影响学生的学习。因为学生的基础有差异,又经过一个暑假,有的知识点已经遗忘,等等原因,就会给后面的教学带来困难。例如:依据物质的组成来分类是化学上一个很重要的分类方法,在此要学习很多概念(纯净物、化合物、氧化物、酸、碱、盐等),这些概念掌握不好,接下来的电解质、非电解质的判断就相当困难。还有,教材在专题一第一单元安排了“物质的量”的学习,该部分内容理论性比较强,又比较抽象,新概念多而且集中,日常生活中又接触不到,学习就相对吃力一些,甚至会产生畏难情绪。如果教师不能认识到这些,教学中又补充“阿伏伽德罗定律的推论”知识及相关计算,无疑会加重学习负担,也不符合学生的认知规律。学生接受新知识、应用新知识要有一个过程,所以教材把“物质的量浓度”这一概念的学习放在第二单元。如果为了系统性强一些,放在“气体摩尔体积”之后,那样重点、难点高度集中,会给学生更重的心理压力,甚至要“望化学而生畏”,又谈何学习兴趣。

我认为,在必修课程的教学中,如要照顾部分学有余力的学生,可在课外进行。课堂教学一定要面向大多数学生,要尊重不同个体,要符合多数学生的认知过程。另外,在必修内容的学习中增加选修的内容,对以后不选修化学的学生也不公平,是过重的负担,还有可能在高一阶段就让他们慢慢失去学习化学的兴趣,这不应该是我们为师者的初衷。当然,教学中要把握的东西还很多,需要我们在教学实践中不断总结。

总之,课程改革对教师提出了更高的要求。教师自身一定要更新教学观念,合理选择教学策略和教学方式,经常反思自己的教学活动,以进一步提高自身素质,不断增强驾驭课堂的能力,实现教和学的最优化,体现新课程理念下课堂的高效率,学生能力培养上的高素质。

参考文献:

1.王祖浩,王磊主编.《化学课程标准(实验)解读》.2005年4月

2.王祖浩主编.《普通高中课程标准实验教科书 化学1》

作者单位:江苏省运河中学

第五篇：用新课程理念指导语文教学

用新课程理念指导语文教学

运用新课程理念指导语文教学，可以使教学走出“费、慢、低、差”的困境，提高学生学习语文兴趣，还学生自信和独特个性。走进新课程，我们做什么？以下是笔者运用新课程理念指导语文教学的一些思考与探索。

一、运用自主、合作、探究的学习方式，指导语文教学

新课程倡导的学习方式是：自主、合作、探究学习，这是实施新课程最为核心和最为关键的环节。提倡自主、合作、探究学习方式，使学生的学习活动形成一个生动活泼而富有个性的过程，改变以前过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。学生主动参与，乐于探究、勤于动手，有利于学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力与交流合作的能力形成。

在语文教学中如何运用这一学习方式，我是这样操作的：（1）自主探索，走进文本。（2）合作交流，加强思维锻炼。语文课程标准倡导合作交流，让学生在自主探索的基础上，以学习小组或以分组为单位，充分展示自己的思维并相互进行交流，达到取长补短的目的。交流的内容应该是认知与技能方面的、过程与方法方面的、情感与价值观方面的。教师要提醒学生注意倾听发言，记录下自己没想到的，这种交流达到更大范围的资源整合。教师要在合作的过程中发挥应有的作用，及时引导启发，使学生思维打开，使问题讨论深刻，不能只停留在讨论的浅层面、表面化。（3）尝试迁移，实施探究创新。教学时结合现实生活中的人和事丰富课文的思想内容。不但要引导学生读懂课文，关键是要引导他们把课文中深刻的人文内涵迁移到自己的生活、学习中来解决问题，培养创新精神与实践能力。

二、创建新型的师生平等、互动关系，指导语文教学

《基础教育课程改革纲要》强调，教师是学生学习的合作者，引导者和参与者。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。双方分享彼此的感受、经验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。语文新课程理念要求教师的教学行为必须转变，才能主动适应并投入新课程改革，才能真正落实国家基础教育课程改革的总目标。

在新课程的背景下，语文教师要放下架子，与学生处于同一平等地位，与他们建立平等、民主、和谐的师生关系，为他们提供充分自由的空间，想方设法营造一种生动活泼的、给学生心理安全的教学氛围。一方面教师要成为学生课堂学习的平等参与者。这种新型的平等和谐、互动参与的师生关系，要求教师改变传统教学理念，改变教师牵着学生走，学生围绕教师转的被动学习方式，在课堂上教师要降低重心，平等地参与到学生中去，使学生能分享教师的经验、知识，感受到教师对他们的尊重，唤起学习的自主意识。另一方面，教师要成为学生学习路上“把机会留给学生，把困难留给自己”的陪伴者，这就要求教师不要成为课文的解说员，而要把任何可以让学生自主学习、发展的机会都留给学生，只有学生无法解决的困难才留给自己，在这种平等的交流中，引导学生回答问题，创造机会，让学生体会到成功的快乐。新课程改革这种新型师生关系是培养学生创新的精神与实践能力，是人的个性发展价值的需求。

三、树立语文综合性学习理念，指导语文教学

在全球都呼唤“让学生学会学习”的当今时代，新课程标准明确综合性学习成为课程目标的一个项目，和识字与写字、阅读、作文，口语交际并列。语文综合性面向变化中的整个生活世界，沟通了语文课与其他课程、课内与课外、学校与家庭、学校与社会、课本与生活实践等多方面的联系，使语文课程走出了“以学科为中心”的狭小天地。语文综合性学习的提出，体现了语文教学改革的新发展。为贯彻落实好综合性学习的要求，教师首先必须充分理解综合性学习的内容和方式，才能有的放矢地开展这一活动。其次，熟悉语文综合性学习的实施流程，注意活动的开放性，综合性，全员参与性。综合性学习实施难度较大，但它的功效却远非一节普通的语文课能比，因此，教师要敢于迎难而上，把自己的综合活动课上出特色，充分调动学生的积极性，取得最佳学习效果。再次，教师在教学中要注重语文与社会结合。农村的教师要充分利用农村当地的大环境，把它变成学生学习语文的实验基地。让学生和社会接触，拓展了学生的视野，开阔了眼界，让学生在学习时期就关心家乡大事，能以家乡主人翁的身份去思考家乡的一切事情。

四、建立多元化的教学评价模式，指导语文教学

基础教育课程改革纲要（试行）指出：评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。因此，语文教师必须改变单一化的评价模式，建立多元化的评价模式，建立多元化的教学评价制度。

1.综合运用多种评价方式，注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合。创设新的评价方法，如“成长记录方式”“语文学习的档案资料”等。“语文学习档案资料”，并不是指学生语文学习分数的成绩档案，而是所有定量与定性评价资料的综合，它与“成长记录”表达的同一个意思，即用成长档案的方式记录学生某一项学习任务从开始到结束全过程中的主要活动，以此来评价学生的语文学习表现。对学生来说，成长档案评价，让学生清楚地看到自己成长的足迹，从而有效促进学生的可持续发展。

2.由过去教师的单一评价转化为多元评价，即注意将教师的评价与学生的自我评价和相互评价及家长评价相结合，加强学生的自我评价与相互评价，确立了学生在评价中的主体地位。如让学生自主选择自己认为最能代表本学期语文学习进步的成绩，供教师、学生、家长评价；自主选择自己认为合适的方式，展示自己语文综合性学习的成果；围绕某一教学内容，设计多套试题，由学生或家长选择或自愿抽取。这些做法，可以充分调动学生参与评价的积极性，从而促进学生素质的全面发展。

语文课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在于我们教师。教师要适应语文课程改革就必须转变教学理念，转变教学行为，运用自主、合作、探究的学习方式，创建新型的师生平等、互动关系，树立综合性学习理念，建立多元化的教学模式，来适应语文新课程改革，不断探索，不断实践，为推动素质教育的深入实施，为语文新课改作出自己应有的贡献。

（作者单位 广东省梅州市五华县水寨中学）