第4章 教学的定义

第一篇：第4章 教学的定义

2010-2011第一学期 教学论（第四章）

2010-2011第一学期 教学论（第四章）

行，才有《尚书·兑命》中的“学学半”之谓。

尽管“教”是“教学”的必要成分或基本前提。但只看到“教”，或看不到“学”对于“教学”之意义的教学，不可能是完整的教学。这种所谓的“教学”，先于、脱离于“学”而存在，只是“教”，而非“教学”，不是“教学”意义上的“教”。同时我们还应注意：这里所谓的教主要局限在“传授”或“传递”知识经验。

2、在“学”的意义上使用并予以界定“教学”

从“学”的角度来界定教学概念（注意：完全从‚学‛的角度来限定‚教学‛的并不多见，这种认识更多体现为在师生共同活动之下，从学生—方着眼对教学概念作进一步解释）这种观点早在1980年代就有研究者提出，（路冠英等，教学论，河北教育出版社1987，31-32）新近也有学者将教学定义为“学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”（陈桂生，1997）有的认为“教学，是一种以教材为中介，学生在教师的指导下，掌握知识的认识活动。”（吴立岗、夏惠贤主编，教学原理、模式和活动，广西教育出版社2001，14）事实上，所有认为“教学是学生„„的活动”一类的教学定义或解释，均反映出这种倾向：受到现代教育理论强调学生及其学习对教学、教育活动之重要意义的影响，从而走向以“学”代替“教学”的极端。

正如不可用“教”取代“教学”，以“学”取代“教学”同样片面。现代教育强调与重视学生及其主体地位，现代教学论中有关学的主动性、学生主体性的理论同样有重要的地位，现代教学理论与实践中教学的重心已经或正在由原来的偏重于教而转向学，这是公认的事实。但作为教学组成部分的学，无论其地位如何重要，其相对意义如何演变，都不可能、也不应该超越作为整体的教学之上，甚至取而代之。否则，它将不再是原来意义上亦即在“教学”范畴中的“学”，而成为纯粹的自学或其他性质的活动了。正是由于有了包括学习理论在内的诸多侧重于探讨学习的内在机理、儿童发展过程的阶段性和规律性、学生在教育教学中的主体性等重要问题的一系列相关学科研究的进展，才成就了现代教学论众说纷呈却又都不同程度地关注教学中的一方的发展态势。问题的关键在于教学论如何合理、有效地汲取来自其它学科的营养，在与相关学科的交汇中保持自己的独立性。

3、指称“教”与“学”协同活动的“教学”

这种认识以明确指出教学是教师和学生的共同、双边或统一活动为总的标志，或教学是指教师传授和学生学习的共同活动、通过教学不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认识能力，同时培养他们的思想品德（《辞海〃教育、心理分册》，上海

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辞书出版社1980，5）或教学是以教学内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展；（顾明远主编，教育大辞典（第一卷），上海教育出版社1990，178）或教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991）；或教学是以传授和引导学生掌握知识、技能、技巧体系为主的活动，是根据教育目的，以传授和学习知识为基础，促进学生发展，教师和学生之间有组织的、协同的教和学的活动（赖志奎，1998）；或教学是在特定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生学的统一活动（季震，试论教学概念的界定，华东师范大学学报（教科版），1990(2)），或认为教学就是学校教育条件下、教师和学生借助—定的手段，围绕着教学的实施而有机地组合在一起的整体活动；（孙国友，教学新议：对教学定义的再探讨，广西教育学院学报，1996(2)）更有学者在进行比较之后作如是界说：“教学是教师教和学生学的统—活动，在这—活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教导，学生积极主动地掌据一定的知识和技能，发展体力和智力、形成一定的思想品德、双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用之才的神圣使命”。（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1999，111）

（评价：

1、上述界定，均指出教学中教与学之共同性、双边性、整体性或统一性、整体地表现出不同于前两类观点的一般特征。在这一点上似乎大有统—之势，至少可以说人们在很大程度对此达成了共识。

2、把教学看作是‚教‛与‚学‛的共同活动这类观点，在论述中往往都指出教与学之间的协同、互动或统一，强调教学过程中教与学相互之间的联系与制约。认为教学的要义根本上不是二者之一，也不是二者简单相加，而是有机统一。显然，所有从教与学共同活动、相互作用或统一的角度看待教学的观点，都是以如下的这个理解为基础的：‚教学‛是师生双方共同的、协调一致的行为过程，只有在‚教‛与‚学‛的实实在在的、相互联系与制约中、在教师与学生协同活动的条件下，‚教学‛才能发生、才算成立。

从概念划分的意义看，这种认识包含着与‚教学是一种教育活动‛这一公认观念不尽一致的地方：‚教育‛概念，一般只涉及或只强调施教者的目的性、意识性及由此而引致的受教育者的发展性变化，并不强调受教育者的行为，至少在概念的各种定义中往往并不列入；而‚教学‛观念，予‚教‛同等重视‚学‛的意义。以往人们对教育的理解，基本上是从教育者施加影响于受教育者，促进受教育者在预期方面或方向发生某种特定的变化，这是一种A作用于B发生C的单向行为过程。在这样的教育过程中，受教育者必然更多地处于受动地位，在学校教育中学生主要地被看成是教育的客体，不大可能有多少主动性、能动性可言——关于‚教育‛的基本观念在理论构建和实践活动中都将发挥实质性的导向作用，制约着行为主体的整个行为

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过程。因此，可以说第三种用法，在某种程度上是对原有的教育概念框架有所突破，其意义不可低估。我们以为，这种指称和用法，更能揭示教学的本质属性。

3、如果仔细分析，我们会发现，在这—阵营内，尽管大家都认同‚共同活动‛这一点，但理解教学概念时，却仍有不同，分为三种情况：第一种是在共同活动之中，从教师—方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生—方着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种典型的表述是：‚教学是教师的教和学生的学所组成的—种教育活。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识、发展学生的智力和体力、培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。‛（五院校，1982）第二种典型的表述：‚教师的教和学生的学的共同活动：学生在教师有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德‛；第三种典型的表述：‚教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识和技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程；在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展智力的活动。‛（董远骞等，1984）；

三种提法之间，显示出人们在对同样是由教与学共同组成的教学的理解上的差异。这种差异的存在，孕育着理论构建的实践操作上可能的不同倾向性和特色、同时也折射出教学活动的复杂性和多样性。

4、对于作为联系‚教‛与‚学‛的中介认识不同，甚至忽视对教与学相统一的内在机制的分析。

5、并没有指出教与学之间的关系：并列还是其他。）

4、在“教学生学”意义上使用的“教学”

这种认识在20世纪初期就在我国出现了。1917年，陶行知回国后，在考察国内学校教育状况时提出：“教的法子必须要根据学的法子，„„先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”（施良方、崔允漷主编，教学理论：课堂教学的原理、策略和研究，华东师范大学出版社1999，6）近年来，也有研究者把“教学”定位于 “教学生学”。这一观点同样认同教与学的统一性，但都特别强调是教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不是并列的“教师教和学生学”。另有学者指出，教与学关系“双边活动”说虽能够揭示出教与学两种活动的共时协调关系和相互影响关系，但却错误地把它们当作并列的两种活动，不能揭示出教与学关系的层次性待点，因而也不能真正认识教与学关系的统一性。认为在教学过程中同时存在教与学两种活动，但它们不是并列的两个方面，而是教学系统中的上与下两个层次：教学过程是由教师控制的，教就是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教学系统中的低层次活动，教与学这上下两个层次同时协调活动，不仅同

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样反映了教与学的共同协调关系，而且还进一步揭示出这种共同协调关系是出于教对学实行有效控制而实现的。（邓小川，试论教与学关系的层次性和统一性，四川教育学院学报1988(4)）

（1、围绕着‚教学生学‛及作为其背景的教与学‚共同活动‛的教学涵义所进行的研究及所取得的成果，表明在对教学概念的界定上，目前已达到相当高的理性、综合的层次，学者们已不满足于简单的描述性界定，也不再仅限于讨论概念本身的问题，而是深入到教学存在及其运行机制的内部，提高到概念运演、学科理论以及思维取向的高度，深刻、系统、多维度、开放地研究和严肃地对待教学概念的语义界定问题。这对于人们分析、比较、采用乃至创新教学概念，是大有好处的，这类研究的理论和实践价值，在当前及未来的教学论研究与发展和教学实践的改革与进步中，必将不断显示其重要性。

2、指出教学的任务或目的，而非教学本身。）

（二）教学界定缺乏科学方法论的指导

方法论是关于认识世界和改造世界的根本方法的理论。科学方法论是我们认识教学本质的重要工具。研究者对教学界定之所以不够准确，与缺乏必要的方法论的指导大有关系。首先，对教学的表现形式缺乏全面的了解。不全面掌握教学事实，就必然丧失揭示教学本质的先决条件。其次，不善于透过教学现象去揭示教学的本质属性。如有些学者提出的教学的定义只是教学现象的描述，另外有些定义虽不是描述教学现象，但也没有深刻揭示教学的本质属性，主要原因是有关学者没有自觉运用系统方法和结构功能方法去分析教学现象。第三，不善于运用形式逻辑的方法来界定教学。许多学者提出的教学定义，没有确定教学的属概念，也没有揭示教学的种差。由于存在这些问题，许多学者提出的教学定义违背了逻辑学关于下定义的基本方法。

第二节

教学概念的探讨

一、掌握基本的观点和方法

（一）多层次、多方面地了解教学现象

全面了解教学现象的表现形式是正确认识教学的第一步，因为教学的正确界定必须符合它所指称的教学现象。即对教学的理性认识必须以感性认识为基础。

（二）透过教学现象揭示教学的本质

教学现象（即教学的表现形式）是教学的外部联系和表面特征，是教学本质的外部表现。教学现象是我们认识教学本质的出发点，但我们对教学的认识绝不

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能停留在教学的表面现象上，而须通过教学现象抓住教学的本质。毛泽东说过：“我们看事情必须要看它的实质，而把它的现象只看做入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法。”（《毛泽东选集》第1卷。人民出版社1961，103）这种方法的要害在于进行科学的分析。不进行科学的分析，就不能区分教学的真象与假象，就会把教学的表现形式与内在的实质合而为一。对教学现象进行科学分析的过程中，必须着力研究和解决下列问题。

1、弄清教学（活动/过程）结构所包含的要素

关于教学结构所包含的要素，不同研究者有不同的认识和看法。主要观点有“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”和“七要素”等认识。（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1999，129-132）我们认为，应该按照教学活动的双边性及双边互动机制对教学活动的结构进行要素分析。教学是教师和学生之间的共同活动，教师的教与学生的学是同一过程中的两个侧面，在教师的教与学生的学之间必须有联系二者的教学中介——教学内容。所以，构成教学活动的基本要素是：教师、学生、教学内容。这些要素之间存在着必然的、内在的联系。它们之间的相互联系和作用就构成了完整的教学系统。（中介：在不同事物或同一事物内部不同要素之间起居间联系作用的环节。在事物发展过程中，中介表现为事物发展转化或发展序列的中间阶段。冯契主编，《哲学大辞典》，上海辞书出版社2001，2014，与手段的区别）

2、揭示教学各要素的内在联系

本质是事物或客体的根本性质，是构成事物的各要素（成分）之间的内在联系。要认识教学的本质，就须抓住构成教学各要素（各成分）的内在联系。教学结构是教学的命脉，它决定了教学的基本属性，控制着教学的基本性能。通过分析构成教学各要素（各成分）的内在联系，我们找到了揭示教学内涵的最得当的方法，即结构——功能法。

（三）运用逻辑学中下定义的方法

逻辑学告诉我们：最常用的定义有实质定义和语词定义。实质定义是揭示概念所反映的事物本质的定义。这是一种最基本的定义，教学定义就属于实质定义。实质定义又分为种概念的定义、单独概念的定义和最大概念的定义。教学概念属于种概念的实质定义。

种概念的实质定义是揭示种概念所反映的事物本质的定义。种概念的实质定义是用属概念加种差的方法作出的。其公式为：种概念=种差+属概念

据此，我们给教学下定义的方法可分三步进行：首先，找到教学这个种概念

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2010-2011第一学期 教学论（第四章）的属概念；其次，找到教学这个种概念所反映的事物与同属的其他种概念所反映的事物相区别的本质规定性，即种差；最后，将属概念与种差综合起来，形成教学的定义。

（四）关于定义的类型（[美]索尔蒂斯，沈剑平、唐晓杰译，教育的定义，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集〃教育与教育学，人民教育出版社1993，31-38）（2007年已考过）

谢弗勒（Scheffler，I．）在《教育的语言》中，探讨定义的三种类型：一是规定性定义（the stipulative），二是描述性定义（the descriptive），三是纲领性定义（the programmatic）。

其中规定性定义是创制的定义，即作者所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义。也就是说，“不管其它人所用的‘教育’一词是什么意思，我所用的‘教育’一词就是这个意思。”

描述性定义的实质不是“我将用这个术语表示什么”这样的规定性主张，而是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。实际上，词典就是试图罗列描述性定义。因此一个词有若干种定义的情况并不鲜见，因为许多词有多种描述性含义。而且规定性定义的存在并不能否认其它合适的描述性定义的存在，因为这种规定也仅仅是为了讨论的便利而采用的一种策略或协定。对描述性定义不应存有真正的分歧，因为对于任何事物的描述，毕竟只是试图使其符合公众的观念。

纲领性定义明确地或隐含地告诉我们，事物应该（ought）怎样。说某一事物应该怎样，与说某事物实际是怎样完全不同，也与只说“我暂且用这表示它的意思”迥异。纲领性定义往往包含是（is）和应当（ought）两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。

在分析了定义类型的基础上，索尔蒂斯对于“那个真正的教育的定义是否存在”的问题进行了分析。认为寻找教育的那个真正定义，很可能就是要为教育寻找一种正确的或最佳的纲领表述，而且这本身就是规定要在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的，这就是这里的探讨所想要得出的结论。但是教育方面的价值问题是很复杂的。所以，尽管毫无疑问，在教育方面必须作出价值判断，而且有些价值判断将是非常关键的，但是通过下定义来作出决断，很难说是最理智的方法。对重要的价值问题，要有中肯而审慎的判断，是不能单靠下定义来解决的。因此，如果我们执意的去寻求一种真正的教育的定义，那我们就更像一个真心实意但又误入歧途的捕centaur（注：古希腊神话中的人首马身的怪物）的猎人

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了。（这种认识对于我们认识和把握教学的定义是有一定的借鉴意义。既然描述性定义本身是从不同的角度来认识（描述）一个事物，纲领性定义又是难以找到的，也许我们更多的应该去使用一个规定性的定义。）

二、教学定义的层次

（一）王策三的认识

（二）“广义狭义说”

（三）有的学者对教学的含义提出了一种新颖的观点。认为教学的含义可以从操作层次、社会学层次以及哲学层次三个层面上来理解。

一种定义在某一范围内可以解释一些教学问题，另一个定义则可能在另一些情况下对另外一些教学问题作出解释。这种情况在教学研究中是允许的，甚至是非常必要的。

三、教学的规定性定义

（一）教学的逻辑归属

概念的归属，只是给出概念的属类规定，框定所论事物存在的界域，并非就是对其本质的最终认定。教学概念的归属，解决的是教学存在的界域问题，意在对教学予以适当的定位，以便能够在特定的视界和特定的联系中进—步把握它的丰富内涵。因此，合理的归属，应是历史与逻辑相统一的原则指导下对教学进行的认识定位。关于教学概念的归属问题，主要有以下几种认识：

第一、教学归属于“教育活动”。如“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。”（南京师大教育系编，教育学，人民教育出版社1984，372）再如教学是一种“由教师、学生相互作用，以教材为中介而专门组织起来的教育活动”。（吴也显主编，教学论新编，教育科学出版社1992，6）

第二、教学归属于“认识活动”。如“教学是一种专门组织起来的认识活动，其目的在于传授和学习一定的知识和技能，与此同时学生的智力和体力获得一定的发展，学生的思想品德受到一定的影响。”（刘问岫等，1984）；“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”。（吴立岗、夏惠贤主编，教学原理、模式和活动，广西教育出版社2001，14）（评价：

1、关注了学生及其学在教学中的地位；

2、由教学的一极‚教‛走向了另一极‚学‛，以偏概全；

3、以认知的发展取代全面的发展）

第三、将教学归属“实践活动”。这种观点往往不是在给教学下严格定义，而是在论述有关问题时，表现出这样的理解。如“教学是人类的—种有意识、有计划的行为实践”，“‘教学’这一师生以“班级’为基础的、在学校生活中同课外活动一道，构成了基本的生活实践的领域”，“所谓教学，是借助‘学科’这一特殊

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媒介促进学生发展的教育实践”；（钟启泉，1996（2））以及“教学是作为人类社会实践活动而存在和发展的”，是“教师教和学生学、共同完成预定任务的双边统一活动”（刘克兰，教学论，西南师范大学出版社1994，62、63）等。（问题是‚实践‛这一概念抽象层次太高，概括程度太强，以致作为种概念的‚教学‛在进行界定时由于同属种概念太多太泛而不易确定种差，概念表述上易引起歧义。运用不当，也可能导致对教学的理解流于空泛。）

第四、教学归属于“交往活动”。如“教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动”，是“发生在师生间的一种特殊的交往活动”；（叶澜，1991）“教学是有知识和经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往”；（朱佩荣编译，季亚琴科论教学的本质，外国教育资料1993(5)（6））教学是专门组织的，以特定文化价值体系为中介，以人与文化的双重建构为核心，以完成预定任务为目的的师生交往活功。（张广君，1997）（存在的问题同‚实践说‛）（王策三，教学认识论，北京师范大学出版社2002）

我们认为教学概念归属于“教育活动”更为恰当。

首先，从教育发展的历史来看，在古代社会，教学并没有从教育活动中独立出来，二者融为一体，教学是教育活动主要的、甚至可以说是唯一的表现形式。我们甚至可以说，人类最初的“教”指的是“教学”而非“教育”。同时，我们还会发现，尽管从17世纪教学就开始作为一个独立的研究领域而存在，但它的独立只是一种“相对的”独立，始终摆脱不了教育活动对它的“限定”。

其次，从理论上来看，当我们把“教学”作为教育特别是学校教育的基本途径、基本形式时，可以使教学获得其全部教育学意义。这种归属，由于确认并强化了教学的“教育”属性，而使得教学的目的性更强，导向性更明确，更有可能实现教育、教学理论逻辑上的简单性与一致性。同时也更有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教育主渠道的作用。

但有研究者认为，正是由于将教学归属于“教育活动”，使得“教学”的概念更像“教”或“教导”而不是教与学统一的“教学”，从而自概念之界定起就同样合乎逻辑地走上了重教而轻学，甚至有教无学的“教的理论”而不是“教学理论”的道路。由此而继续发展下去的所谓的教学理论与实践，自然在很大程度上都会打上这一原初的烙印。我们认为，这种认识有其合理性，但这并不能成为否认“教育活动说”的依据，而应引起我们在概念界定时的注意。

因此我们认为“教育活动”不仅是“教学”的最近的属，而且还是一个最贴近、最合适的属概念。

（二）教学的规定性定义

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我们认为，教学是教师和学生以教学内容为中介而展开的一种教育活动，教师的教与学生的学有机统一在这一活动中，是这一过程中的两个侧面。

理解这一定义的关键在于对“教师及其教”与“学生及其学”之间的关系。具体而言，就是如何理解“有机统一”和同一过程的“两个侧面”。

“有机统一”包含两层意思：一是指教学的各个要素在教学活动运行过程中的结构——功能意义上的紧密联系。没有教（或学），也就没有“教学”意义上的学（或教），同样教学中介也就不会存在；没有教学中介，即使教和学都存在，“教学”也不会存在。也就是说，无论缺少了三个要素中的任何一个，教学的结构就是不完整的，其他两个要素就不能发挥其功能。只有三者同时存在，并且组成一个完整的结构，“教学活动”才会得以运行，才有可能实现其整体功能。即教师的教与学生的学在教学中是同等重要的，只有二者协同才有可能使教学得以发生。

二是各部分之间界限划分的相对性。一提到“界限”，由于人们思维的惰性，总是或多或少地带有空间意味地把事物划分为非此即彼的东西。但是我们这里提到的“界限”与其说是空间的，倒不如说是变动的，尤其是在讨论人类社会系统中的某些现象时更是如此。具体到教学，也就是说，对于教学的某种划分总是带有某种人为性、模糊性和不确定性，划分本身仅仅是为了说明某一个问题而在观念上做出的“分割”，所以每一个划分都是一个相对的而非绝对的论域。

所以所谓的“教师的教与学生学的有机统一”意味着：教学=教×学。（乘号的任何一边等于零或无限接近于零，等号的另一边就等于零。）

“同一过程的两个侧面”意味着教与学是同时存在，而且是在不断地发展变化的。这样就出现了一个问题，在教学活动运行的过程中，教与学应该呈现出什么趋势？很明显，就学校教学而言，在教学过程中，教的成份是越来越少的，而学的成份是越来越多的，但是二者总是同时存在。（图）正如林格伦所指出的：“教学是教师借以尽快脱离学生的一种手段。”（）尽管这种定义并不是很精确，但是却在很大程度上反映了教学的真谛：教是为了不教。所以说，教是为学服务的。（要思考的问题是：为了‚不教‛的‚教‛是什么样的教，‚不教‛之‚教‛又是什么样的教）（例子：

1、现实的课堂教学，教师提问总是希望得到和自己想法一致的回答，扼杀学生的‚奇思‛和‚妙想‛

2、‚小兔子搬南瓜‛，以教师思维的结果代替了作为学习主体的学生思维的过程；从法律上讲，剥夺了学生思考的权利，从教育的角度看，违反了教育教学规律，从伦理学的角度来看，这是一种不道德的行为（通过‚宽容‛的学习获得了不宽容的观念）

3、应避免越俎

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代庖，同时还要避免放羊现象的出现。）

四、几个基本概念的区分

（一）教学与教育

教学与教育两个概念既相联系又相区别。教育指一切培养人的活动。广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别。但是在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的双边活动，在指称范围上，特指各级各类学校中的教学，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作，学校教育工作除教学外，还有其他工作，如德育、体育等。

（二）教学与智育

人们往往把教学与智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。教学是智育的一条主要途径，但是教学却不是智育实现的唯一途径。教学要完成智育任务，但智育也不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。如果将二者混淆，容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭窄化甚至唯一化的片面认识。

（三）教学与课程

关于教学与课程之间的关系，如同教学理论和课程理论的关系一样，也存在教学包括课程、课程包括教学、二元并行论等观点。尽管现代有很多研究者认为教学与课程的分离是导致现实教育教学活动中出现很多问题的根源，坚持课程与教学的一体化研究，强调教学与课程的统一。（高文，《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教育资料》，1996（6）；张华，《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000（2））这作为一种理论设想有其逻辑的合理性，但要使其转变成为一种现实，则需要相当大的困难。

就教学与课程之间的区别而言，我们认同课程与教学之间的关系为目的——手段关系。课程指学校的意图，教学则是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容问题，教学理论主要关注达到这些目标的手段问题。当然这种区分也是相对的，因为目标与达到目标的手段之间不可避免的存在一些交叉和重叠。涉及到课程实施的问题，也就进入了教学领域，属于教学研究的范围，涉及到教

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学内容的问题，也就必然考虑课程的问题。所以目的与手段有时是可以互相转化的，此一时的目的也许就是彼一时的手段，对此，我们只能从相对意义上把握。

（四）教学与上课

首先，教学不等同于己于人课堂教学；其次，课堂教学作为一种教育活动，在时空上有一个展开的过程，这一过程的核心部分就是上课。

五、教学定义的科学化是一个不间断的过程

（一）教学定义的稳定性

尽管教学定义是形形色色的，但在众多定义中，我们还是能够分析出一些明显的共同之处，即大多数的教学定义总是围绕着教师（教师的教）、学生（学生的学）而展开。教学始终是作为教育的一种功能性存在，教学定义的这种稳定性，是教学本身稳定性的具体体现。

（二）教学定义的变异性

在保持相对稳定的同时，教学定义又在不断发生变化。在不同历史时期和不同教育背景中，甚至在相同时期和相同教育背景中，对教学的界定都是不同的。定义的这种变异性，是教学本身变化的反映。

总之，教学是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对于教学的认识上，就导致了教学定义的变异性。正是由于教学定义的不断变化，使得人类关于教学的认识得以不断地补充和完善。

（三）教学定义的科学化是一个不间断的过程

从总的发展趋势上来看，教学定义的合理性和科学性是在不断提高的，但这种趋势并不是一蹴而就的，教学在不断地向前发展，人们对于教学认识也在不断的深入。即教学定义的科学化，只能是在这样一个过程中，逐渐地接近完美和完善。所以，任何关于教学的新定义，都可能比以前的定义更加进步；但任何关于教学的定义，绝对不可能是对于教学定义探讨的终结。

第三节

教学的意义与任务

一、教学的意义

（一）教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主

学校是培养人才的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径，它在学校教育工作中所占的时间最多，涉及的知识面最广，对学生发展的影响最全面、深刻，对学校教育质量的影响也最大。

学校教育必须以教学为主，是就学校的工作安排而言，指学校应将大部分时

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间用于教学。教学是学校的中心工作，必须坚持以教学为主，但并非教学唯一，搞“教学压倒一切”也是错误的。因为教学这一教育形式不能脱离其他教育形式孤立地发挥作用，它必须与其他教育形式相联系相配合，所以学校工作应该在保证教学为主的前提下全面统筹、合理安排。

（二）教学对人类社会和个体的发展起着重要作用

教学是一种严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的活动，是贯彻教育方针、实施全面发展教育、实现教育目的的基本途径。

1、教学是适应并促进社会发展的有力手段。每—代新生者都要掌握前代人已经学会的东西，才能在此基础上进一步认识和改造客观世界，而教学就是社会完成人类知识文化传递和继承的中间环节或必要桥梁，是社会延续发展不可缺少的条件。通过教学活动，个体可以在较短的时间内基本掌握人类历史经验的精华，将人类长期积累起来的科学文化知识迅速转化为学生个人的精神财富，有力地促进自身发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，以便为其从事各种社会实践并创造新的知识经验奠定基础。

2、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。教学对个体发展的影响是直接而具体的，并在其个性发展的各个方面都有所表现。在教学中，学生德、智、体、美、劳诸方面的发展，都是紧密结合科学知识的传授和学习进行的，在一个统一的过程中实现。教学质量的高低，直接关系列学校所培养出来的人的质量、关系到各种专门人才和劳动后备力量的科学文化水平、政治思想修养和身体素质，从而直接影响社会主义现代化建设。

二、教学的任务

教学任务是学校教育目的的具体体现。完成教学任务的过程，也就是实现教育目的、发挥教学作用的过程。

（一）使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能

向学生传授系统的文化科学基础知识和进行基本技能训练，是教学必须完成的基本任务。基础知识主要指学生必须掌握的课程标准所规定的关于自然、社会和人类思维的基本知识。基础知识具有较强的概括性和相对的稳定性。

（二）发展智力，培养能力、促进学生个性健康发展

在教学中发展学生的智力，主要就是要求在传授知识的过程中，要有意识地锻炼学生的观察、记忆、注意、想象和思维力，特别是思维力的训练和培养。

从教育学的角度看，能力主要指人依靠智力和知识通过实践所形成和表现出

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2010-2011第一学期 教学论（第四章）

来的身心力量。中小学教学中应着重培养学生的语言表达能力、动手操作能力、人际交往能力、自学能力和创造能力，其中创造能力和自学能力的培养是核心。

未来社会不仅需要人掌握丰富的知识，更需要人具备较高的智力和能力水平，需要人具备完善的人格和健康的个性。个性指个人稳定的心理特征，如性格、兴趣、爱好、特长和情绪情感等。个性是在一个人的生理素质的基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展的。随着社会快速发展和文明程度的不断提高、促进学生个性健康发展，为学生兴趣、爱好的充分发展，内在潜能的充分释放，良好性格的逐步养成提供多种可能及条件，应当是学校教学义不容辞的责任相必须承担的任务。

（三）进行思想道德教育，奠定科学的世界观、道德观、审美观和劳动观

在教学中进行思想品德教育，是由教学具有教育性这一客观规律决定的。

所有这些观念的形成不是通过某—学科教学就能完成的，必须充分挖掘各科教学中的教育性因素，寓思想道德教育于各科教学中，使学校教学真正成为思想品德教育的主渠道。这样，才能最终完成教学的教育任务，达到教书育人的目的。

原始文献：

1、[瑞典]胡森等主编，《国际教育百科全书》（第九卷），贵州教育出版社1990，120-125

2、王策三著，《教学论稿》，人民教育出版社1985，第四章“教学基本概念”

3、张华，《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000（2）二手文献：

1、李定仁、徐继存主编，《教学论研究二十（1979~1999）》，人民教育出版社2001，第三章“教学本质”

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第二篇：有效教学定义

有效教学定义

有效教学就是教师通过教学活动，使得学生在一定的时间内让学生得到全面发展。然而很多学者对于有效教学都给出了自己的定义。张璐指出：有效教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。教学的有效性包括如下三重意蕴：1.有效果：只对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；2.有效率：教学活动是一种精神性生产活动。教学活动表述为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间；3.有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。即指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。[4]崔允漷教授是这样定义有效教学的：所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展,也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标.所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的三个必备条件是：一是引起学生学习的意向，二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，三是采用易于学生理解的方式。[5] 有效教学理念，以学生发展为重要核心，关注的学生的身心健康。作为教师要关注学生，学会站在学生的角度看问题，关注学生的情商，充分利用各种手段了解自己的学生，使每一个教学环节能够在学生身上发挥作用，从而使得有效的理念在教学过程中得到具体的贯彻落实。

有效教学关系着学生的发展，因此有效教学的实现与否必当影响教育事业的发展。根据有效教学的定义可知“有效教学”主要指教师在一定的教学理念指导下运用有效合理的教学策略进行教学，使学生在一定的时间内获得全面发展。可见，有效合理的教学策略是有效教学实现与否的关键，作为现当代教师，应该努力研究适合自己和学生的教学策略。教学是个综合性活动，因此，老师、学生的知识经验以及其他教学资源都将影响教学策略的开发，从而影响教学有效性。然而老师、学生的知识经验以及各种教学资源都属于课程资源，可见，课程资源的丰富程度直接影响着教学策略的开发。因此，笔者认为开发课程资源是探索有效合理的教学策略的重要途径，借助开发课程资源丰富自己的教学策略，使学生得到全面发展，从而实现有效教学

第三篇：教学的定义

教学的定义

1． 所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

——王策三《教学论稿》 2． 教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合相统一的活动。

——李秉德《教学论》 3． 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。

——顾明远《教育大辞典》 4． 教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。

——施良方《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》 5． 美国教育学家史密斯（Smith,B.O）把英语国家对教学的涵义讨论做了整理，并把它们归为五类：

1）描述式定义：教学是传授知识和技能。

2）成功式定义：X学习Y所教的内容的一种活动。（其要旨在于：教必须保证学。教学意味着不仅要发生某种相互关系，它还要学习者掌握所教内容。）

3）意向式定义：教学是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习。

4）规范式定义：即将教学作为规范性行为。它表明，教学的活动符合特定的道德条件，即只要符合一定道德规范的一系列活动都是教学。

5）科学式定义:关于教学的一个专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词连接起来的一组句子构成。即以a=df(b,c,…)来表示的命题组合定义或并列建议式定义，其中a表示“教学时有效的”，（b,c,…）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例”等等命题的组合。=df表示随着命题之间的微小变化，a将发生变化。

——施良方《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》 6． 教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

——王道俊、王汉澜《教育学》

7． 教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中的各种关系的模式、图式。总的原则和标准。

——苏联教育家斯卡特金

8． 教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。

——布鲁纳

9． 教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

——《教育学基础》十二校联编

10． 教学就是通过教师的指导启发，和学生的积极学习，使学生逐步系统掌握的科学知识和技能，并在此基础上发展学生认识能力的过程。

——《教学论》董远骞

11． 教学是在教师的引导和学生的参加下由教育机关专门组织起来的教与学的统一活动。其目的是使学生掌握一定的知识、技能、并获得身心各方面的良好的发展。

第四篇：“双语教学”的定义

现代意义上双语教学的起源―“浸润式”教学产生于上世纪六十年代中期的加拿大，原本旨在帮助法语区英国裔的孩子通过一种模拟自然语言环境的方式尽快掌握法语，既使他们保持本民族的语言文化特色，又能融入多元文化社会。“浸润式”双语教学是加拿大解决国内民族问题的一项语言文化政策，是该国双语教育的一个重要组成部分。浸润式的成功实践促使心理语言学界在第二语言习得领域开始了新一轮的研究。欧洲各国的双语教学也有很长的历史，进入九十年代以来随着欧洲一体化进程的不断加快发展规模更是如火如茶。虽然欧洲的语言和文化充满了复杂性和多样性，但在常规学校开展双语教学的目的却体现了一致性，即为促进外语学习(使用英语作为外语的双语教学为的是掌握好英语这个国际通用语，在全球经济不断一体化的进程中增强国际竞争力;使用伙伴语言的双语教学为的是通过掌握

“双语教学”的定义

根据英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》所给的定义是：

“双语教学”项目可以有不同的形式，包括：

A)学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学。这种模式称之为：浸入型双语教学。

B)学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其它学科仍使用母语教学。这种模式称之为：保持型双语教学。

C)学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。这种模式称之为：过渡型双语教学。

“双语”的认识误区

1、将双语简单的理解为“加强英语”。“双语”班就是英语强化班或“尖子班”。

2、将双语理解为“计算机语言”+“英语”。

3、将双语理解为“汉语”+“英语”。

4、将双语理解为二门外国语，如“英语”+“日语”。

5、将双语理解为在课外活动中加入英语兴趣小组。等等„„

显然这些对“双语”望文生义的理解是片面的，不科学的，甚至是错误的。它抽去了“双语”和“双语教学”的内核，脱离了“以人为本”，推进素质教育的根本目的。

在中国，双语教学是指除汉语外，用一门外语作为课堂主要用语进行学科教学，目前绝大部分是用英语。它要求用正确流利的英语进行知识的讲解，但不绝对排除汉语，避免由于语言滞后造成学生的思维障碍；教师应利用非语言行为，直观、形象地提示和帮助学生理解教学内容，以降低学生 在英语理解上的难度。中国不象新加坡、加拿大、印度是一个双语国家，语言环境并不是中外并重，所以中国的双语教学环境决定了它的目的性，属于“外语”教学范畴，而不是“第二语言”的教学范畴。中国的双语教学只能是上述界定中的“保持型双语教学”。

一、双语教学的基本内涵

所谓双语教学，即用非母语进行部分或全部非语言学科的教学，其实际内涵因国家、地区不同而存在差异。如在加拿大，双语教学一般指在英语地区用法语授课的教学形式。在美国，双语教学一般指用西班牙语进行的学科教学。在澳大利亚，双语教学是指用非母语(英语)进行的部分学科教学。其目的大都是使这些拥有众多移民的国家能更好地体现其多元化的共融性。在欧洲，双语教学情况比较复杂，涉及的语言大多是英浯，旨在加强国与国之间的交际，繁荣经济，形成合力。我国及不少亚洲国家和地区正在探索试验的双语教学，一般是指用英语进行学科教学的一种体系。因此，目前开始试验推广的双语教学的内涵也应属这一范畴。国际通行的一般意义的双语教育的基本要求是：在教育过程中，有计划、有系统地使用两种语言作为教学媒体，使学生在整体学识、两种语言能力以及这两种语言所代表的文化学习及成长上，均能达到顺利而自然的发展。在这里，第二种语言是教学的语言和手段而不是教学的内容或科目。

二、实施双语教学的可行性

虽然高职院校的学生英语总体水平低于本科生，但从目前高职的教学计划来看，在保证基础课和专业课教学的同时都更加注意突出英语课的教学。以天津职业大学经济类专业为例，在三年的课程安排上，外语课与专业课并行开设，每学期都安排专门的英语课(精读、泛读)，某些专业还聘请外籍教师担任口语课的教学，并充分发挥现代教学手段(如语音室)对教学的辅助作用，使英语课的教学效果大大提高，学生的英语水平较之以往也有了很大提高，这为开设双语课奠定了基础。但由于目前学生整体上水平不均衡，因此，还不能实现某门课程在所有的任课班级均实行双语教学。可行之计是在选拔的基础上，将英语较好的学生单独组班开设双语课。例如天津职业大学宾馆专业共有三个班，第一年均进行了英语强化，然后根据自荐，通过考试选出了30名学生在第二年开设BTEC课程，该班同学英语基础较好，有部分同学已获得了大学英语四级证书，部分同学利用业余时间参加各种英语培训或英语角活动，在授课过程中学生基本上可以适应双语教学，课堂上亦可以与教师呼应，教学效果较好。

目前，很多院校都与国外有着定期或不定期的学术交流，或与国外院校合作办学，这为教师带来了进修或考察的机会，有助于提高教师的英语和专业水平，学术交流也为双语教学引进原版教材提供了有利条件。同时很多专业教师也在通过各种途径提高自身英语水平。因此，双语教学具有一定的师资基础。

三、双语教学的基本形式和课程设计 1．双语教学的基本形式 “双语教学”可以有不同的形式：(1)学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学。这种模式称之为：浸入型双语教学。(2)学生刚进入学校时使用母语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其它学科仍使用母语教学。这种模式称之为：保持型双语教学。(3)学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。这种模式称之为：过渡型双语教学。

中国不象新加坡、加拿大、印度是双语国家，语言环境并不是中外并重，所以中国的双语教学环境决定了中国的双语教学只能是上述形式中的“保持型双语教学”。

2．双语教学的课程设计

(1)双语教学的培养目标。双语教学目标是双重性的，其一是获取学科知识，其二是培养和提高学生运用外语的能力。

(2)科目的选择。鉴于高职院校学生的现状以及双语教学缺乏足够的经验和条件，在目前阶段，高职院校开展双语教学应该选择那些相对容易的课程作为切人点，因为学生对其有初步了解或一定的基础，所以容易取得预期的教学效果。如天津职业大学宾馆专业的BTEC课程中开设的《营养与饮食》(Nutrintion and Di et)，学生在日常生活中就对蛋白质、指肪、碳水化合物、钙、维生素等营养成分有初步的了解，这样采用双语教学时，学生可以相对容易地进入角色，理解授课内容。而同时开设的《管理原理》，由于学生以前未接触过，即使用中文讲解也不是很容易掌握，因此，采用双语教学时，学生普遍感觉皎吃力。因此，在课程的选择上应先易后难，逐步扩展范围。否则，学生以

不很熟练的语言去接受完全陌生的东西，其结果只能是违背了教学初衷。

(3)采用双语教学相适应的教学模式n任何一种模式的教学过程都是复杂的，教师和学生在学习过程中的行为也是多种多样的。一般说来，教学过程可以分解为三个子过程：施教过程强调教师和知识的关系；培养过程突出教师与学生的关系；学习过程强调学生与知识的关系。在高职的双语教学中，为了锻炼学生的能力，实现双语教学的双重教学目标，必须改变传统的“注入式”教学方法，代之以“以学生为中心”的新型教学模式。因此，学习过程就成为了教学过程的重点，教师提出课题，学生运用知识自己去寻找解决问题的办法。在实际的教学实践中，笔者采用了诸如案例教学、头脑风暴、情景模拟等课堂教学方法，促使学生用外语来思考、陈述、解决问题。随着教学活动的持续开展，学生从最初的局促不安羞于张口，到后来的踊跃参加，积极发言，他们已经习惯并喜欢上了这种模式。

此外教学中应注意正确处理好外语教学与专业课教学的关系。必须明确双语教学不是单纯地学外语，而是用外语学，学生应重点掌握专业知识，切忌将双语课变为普通英语课的翻版。

由于双语教学是一种新教学模式，因此，如何考核学生掌握知识的程度是双语教学的另一个重点和难点。目前还没有一个统一的标准，笔者仅将天津职业大学双语教学中应用的考核方法简介如下：根据双语教学的特点，对学生的考核可以不采用传统的试卷考核，而采用综合几次课业成绩的方式。这里所说的课业有别于通常意义上的课后作业。首先它需要学生以英文形式来完成，这从一定程度上锻炼了学生英文写作的能力；其次，课业的内容要注重实际操作性，即学生在运用课堂知识的基础上，必须通过社会调查、查询资料、观察研究、实际操作等方法获取课业中所需要的部分资料，通过完成课业，既巩固了所学知识，又锻炼了学生与他人交流、与他人合作、获取信息等的能力。应注意的是在向学生布置课业之前，’教师必须仔细设计课业，要明确该课业所要达到的知识点、学生应从哪几部分来展示该达到的知识点以及课业等级标准，并向学生讲述清楚。一门课程可以根据知识点的多少，设计3—4个课业，学期末，依据课业的综合情况给出最终成绩。

(4)正确处理好母语教学和外语教学的关系。双语教学中，教师讲解学科内容所使用的第二语言必须符合学生当前的第二语言的理解水平，避免使用第二语言中的修辞语言讲解学科内容，注意扩大学生第二语言的词汇量。但在目前的情况下，课内时间全部用英语进行教学在高职院校仍是行不通的，需要通过母语的配合来使学生更好的理解、掌握教学内容，因此，第一语言在教学中的作用始终不容忽视。首先，第一语言可以为学生学习学科内容提供相关的背景知识，这有助于他们准确理解第二语言的信息输入；其次，第一语言有助于发展学生最基本的阅读能力；三是第一语言有助于学生形成“高级语言能力”；四是第一语言能够为学生学习学科知识提供安全感。由于任课教师懂得学生的第一语言，减少了他们害怕因为听不懂第二语言授课而产生的种种顾虑，从心理上保证学生学好第二语言。但教师尽量将第一语言的运用降低到最低的限度，避免学生对第一语言产生依赖心理。

(5)提供充实的教学资源。双语教学非常强调教学资源的保障，外文原版教材是双语教学的一个必要条件，它可以使教师和学生接触到“原汁原味”的英语，但作为课堂教学的有力补充——教学参考用书的作用同样不可忽视。往往高职院校各专业中文参考资源较丰富，但外文专业参考资料却极为匮乏，造成教师备课时要将中文资料译成外语，再用外语授课，学生课余不能接触到更多的原文资料，课上和课下脱节，从而无法进行实质性的双语教学。这个问题亟待解决。

当然，实现双语教学还有一些重要问题有待解决。如突出的一个问题就是师资的状况成为我国高职院校开展双语教学的一个瓶颈。目前我国高职院校中能从事双语教学的教师为数不多，教师能力单一，专业教师英语能力较差，普通英语教师又不懂专业，从而在一定程度上限制了高职院校双语教学的开展。因此，从长远着眼，必须尽早建立双语教学师资的培训体系。

美国外事学院(TheUS．Foreign Servicelnstitute)设立了语言熟练程序测定方法。其标准(FSl)共设立了五个能级：

A.通过2—5个月集中正规学习可能达到的水平o B．经过6—9个月集中正规学习可以达到的水平。

C.在国外居住3年并广泛学习翱应用当地语言的人达到的水平。D．在国外居住4年并广泛学习和应用当地语言达到的水平。E．受过本科教育本族成年人的语言能力。

根据这一标准，当代语言学界认识到，传统的正规教学不能解决第二语言学习的过关能级问题，而只能停留在A和B级的水平。因此人们都在寻找事半功倍的语言学习模式，而今已有所突破，这就是本土化的双语教学和国际化的留学生教育两大模式，并以此作为当代双语教学一个命题的两大方面的模式定位，而为各国语言学界所首肯。因此，如何顺应国际、国内形势的发展，培养复合型人才是当代职业教育的一大课题。积极尝试高职双语教学将为提升高职人才素质作出积极的贡献。

第五篇：分层教学的定义

分层教学的定义:英语分层教学，就是在英语教学过程中，针对学生原有的不同水平，设计多层次教学目标，运用不同的教学方法，实施不同的教学和课外辅导，布置不同程度的练习，进行不同的教学评价，从而使不同层次的学生在“可接受”水平上都学有所得的一种教学模式。

一、分层教学的实施过程

（一）学生分层

要对学生进行分层教学，教师首先必须了解每个学生的学习现状，这样才能在教学中有的放矢。根据班级学生的成绩、自主学习能力、智力情况等因素，可将学生分为ABC三个层次：其中a级为英语学习兴趣浓厚，基础扎实，有较强自主学习能力且成绩较好的优秀生；b级为学习兴趣不大，成绩一般的中等生；c级为对英语毫无兴趣，信心不足，基础较差的后进生。以此为依据，建立学习小组（每个学习小组由4位同学构成，并任命一名同学担任小组长）。为保护学生的自尊心，在分组的过程中一定要避免使用差生这样的词语。

（二）备课分层

对学生进行分层后，教师在备课时应根据学生的实际情况进行分层备课，在备课的过程中，对A、B、C组的同学分别提出不同的要求。可结合班级中不同层次的学生实际情况，从教学目标、教学内容、教学步骤、教学方法上都要分为三个层次。

例如教学目标可分为这样三个层次：Ⅰ层为基础目标，起点低，难度小，较容易达到，适合Ｃ级学生；Ⅱ层为中级目标，难度略有增加，初步考验学生对知识的理解和思考能力，适合Ｂ级学生；而Ⅲ层为高级目标，重点考查学生的综合语言运用能力，归纳总结和逻辑推理能力，适合Ａ级学生。同时，等级目标的制定还有利于激发不同等级学生的学习动力，促进学生由低级向高级的转化。如C、B等级的学生可以在较好完成本层次目标之后，尝试向高难度的Ｂ、Ａ级发起挑战，激发学习的兴趣和斗志，而Ａ级的学生也可以通过Ｂ、Ｃ 等级目标的学习对基础知识进行及时的复习与巩固，从而更好地完成本层次目标，提高综合语言运用能力。

期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆具体可要求学生做到A级学生要求在B级的基础上，培养创新意识；B级学生在Ｃ级学生的基础上要求熟练掌握基础知识，能灵活运用所学知识； C级学生要求掌握课本的基础知识。

二、授课分层

对学生实行分层授课，是分层教学中最重要的一个环节。我们学校根据具体情况，不可能在同一堂课里将不同组的学生在不同的教室上课。所以课堂活动可以以小组为单位进行，然后根据教学内容和学生情况决定采取同组同质或同组异质的标准。课堂既要面向全体学生，主攻基本目标，又要兼顾优生、后进生。要把握课堂提问的层次，让各类学生都有所收获

三、作业分层

在分层教学中学生的作业也要分层。作业的数量和难度设置应该考虑学生的心理承受能力和知识实际水平。作业难度应该设定在不抄袭的前提下能够回答，才有可能培养学生继续学习的兴趣和信心。所以，应该减少差生的作业量，减少到能够回答。增加优秀学生的作业量，增加到能够体验到挑战成功的优越感。

四、辅导分层

个别辅导是分层教学的补充，加强个别辅导能普遍提高后进生的全面素质，分层辅导中对成绩教好的同学给予点拨，以培养其思维能力。对于后进生要降低问题的难度，要充分解释，让学生有彻底的理解。当学生正确理解后要及时给予充分的肯定和鼓励，给其自信。对于后进生的作业一般采取“面批”的方式，这有利于学生及时发现问题，巩固所学的知识。对于中等生可以采取“互批，面批”的方式。对于好的学生，可以课后批阅。

五、评价分层

评价是英语课程的重要组成部分。英语课程标准明确指出，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价使学生在英语学习的过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。然而由于学生的知识水平、学习方法、接受能力等的不同，评价标准也应该是多元化和多层次的。首先，坚持形成性评价与终结性评价相结合。既要注重学生的任务完成情况，也要注重其在任务执行过程中的表现和情感态度。其次，不同等级的学生，应给予不同层次的评价标准。对于后进者，着重于提高兴趣，建立自信心。对于中等生，着重于巩固基础，提高能力。对于优秀者，着重于开拓思路，激发潜能。我们要让每一个学生都有享受成功的喜悦，这样我们的教学就成功了。