大学给了我们什么

第一篇：大学给了我们什么

大学究竟给了我们什么？

—文学院2011届毕业典礼上的致辞

苏 涵

亲爱的同学们：

在今天这个我们学院的毕业典礼上，我非常高兴地代表学院，向所有毕业的研究生、本科生表示衷心的祝贺！祝贺大家圆满完成学业！

同时，我想以一个教师的名义（不管以前是否教过大家）,来做最后的一次交流。我讲一个意思：大学究竟给了我们什么？

为什么讲这样一个意思呢？我是想：每当一届学生毕业的时候，同学们都有可能回忆四年的大学生活，对大学、对自己所接受的教育，对自己这一段人生的经历进行反思和判断，思考我这四年究竟得到了什么？我生活得怎么样？

据我了解，不少人都经历了这样一个心理过程：从未入大学之前的向往，到进入大学后的迷惘，再到离开大学时的留恋。

未入大学之前的向往，自不必赘言。

而进入大学之后的迷惘，则是现今大学生相当普遍的一种心理经历。同学们之所以迷惘，是因为教育的局限，学校的局限，当然也有我们自身可能的认识局限，我们发现大学原来不是我们未来之前想像的那样。

但是，不论你的迷惘有多少，当我们终于要离开母校的时候，回头思索，你却都可能认识到：原来大学生活竟是这样的真实；原来学问竟是如此的深广；原来人生竟是如此的丰富；原来友谊竟是如此的珍贵。于是我 们又顿生留恋之心。

我个人认为，如果反思大学究竟给了我们什么，那她最主要地不是知识和技能，不是最后的那一张红色的文凭，而是如此这般的一些认识，是在这些认识的背后，你所获得的人生经验，你所渐渐积累起来的人生智慧，这些认识、经验和智慧的价值是非常珍贵的，其意义将会在同学们离开学校之后的岁月里愈来愈深刻地得到体会。

我想到北京那位教授的狂言：如果你们到四十岁的时候，还没有挣到四千万，就不要说是我的学生。不论他是出于怎样的用意，是在怎样的背景下讲这番话的，他都有他讲的自由和权利。但我认为，这番话之所以引起轩然大波，其实意味着它对真正的大学教育价值的扭曲，是不恰当的教育价值观的体现。

我则希望同学们记住：如果你们到了四十岁的时候，还连四万块钱都没有，你甚至过得非常的落魄，请你仍然明确地说：我是集美大学的学生，我是苏涵的学生，或者其他哪位老师的学生。如果你衣衫褴缕地回到母校，我以为母校应该用比接待那些给学校巨额捐款的校友更为隆重的方式拥抱你的回归。

三十年前，我教的第一届学生，当时有的年龄比我还大。后来，有人发达了，有的过得很平庸，但是去年，他们同学聚会的时候，打电话给我，每人轮流说一句话，我为我的学生而感动。

二十年前，我教的学生，有不少已经成了教授，其中有一位是优秀的作家和文艺学学者，她经常给我报告她的近况，我也在网上关注着她的学术进展。我为我的学生而骄傲。十年前，我教的学生，多数还不可能发达，还处于发展之中，但他们也经常打电话、发短信，向我诉说工作的苦恼，家事的繁琐，个人的困惑，我在为他们担忧的同时，却也有坦然的理解。

接下来的这十年间，正好是我在集美大学任教的十年，有许多的学生毕业了，他们也都在各自的岗位上奋斗着，我为他们寄予更多的热望。

我想，这不仅是我作为一个教师的体验，也是在座的每一位老师共同的体验，而我说的这些学生的情形，也将有可能是在座同学们的未来情形。

我以为，这就是大学，这就是大学给予我们的最珍贵的东西。当然，珍贵的东西还有许多，比如说，在这个青春躁动的岁月，你可能上课经常走神，在桌子下边上网、发短信，甚至想办法逃课，若干年后想起来，也是一种特别的记忆；你曾经倾心地追求过某位女生或者男生，但有可能牵手成功，也有可能分道而去，若干年后想起来，或感伤，或庆幸，也都是特别的经历；你也可能与舍友闹了矛盾，可能遇到了不被理解的情形，但是，若干年后，当你们浊酒相逢的时候，也可能一笑泯去所有的怨恨，共同交流人生的体会。这就是大学最珍贵的赐与。

亲爱的同学们，我们必须承认，现在的大学教育确实存在着诸多的问题和巨大的缺陷，或者说，它没有能够把应有的优质教育给予同学们。而我们的文学院在你们读书的这几年里，虽然也在快速地发展，比如说我们已经有了一级学科硕士点，明年将有八个二级学科招收硕士研究生，但是，有一些问题一直未能解决，有一些关系到同学们的事情没有办好，这是非常遗憾和抱歉的。我们只能请同学们把这些遗憾留给未来的回忆或者遗忘了。不过，我和在座的每一位老师都认为，从今天开始，才是你们人生真正的起步，当大家收拾行装，走向各自的未来的时候，我们不仅送给大家衷心的祝福，而且，相信大家都能走出一条属于自己的人生之路，希望大家都能成为我们以后向别人夸耀的例证，都能成为真真实实地工作着、生活着、奋斗着的自己。

我想：这就是大学的给予，这就是同学们和母校的关系，这就是我和在座的每一位老师衷心的临别赠言。

谢谢！

第二篇：高考状元给了我们什么

高考状元给了我们什么

2012年09月17日 10:46

来源：《求学》杂志

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“十年寒窗无人问，一朝成名天下闻。”高考揭榜时，“状元风”再起。尽管教育部门多次下达“雪藏令”，可还是挡不住一些地方的热情。一场聚焦状元的媒体盛宴拉开了帷幕，我们该如何看待？

事

被聚焦

秀状元--今年8月，湖北恩施高考状元游街庆祝成为一个新热点。恩施州高考状元杨元在闹市中胸戴大红花以无比骄傲的身姿穿过天窗站立在一辆黑色轿车向人们展示状元的风采，数十人组织的腰鼓队为其助阵，引起行人驻足注目。来凤县高级中学校长周曼说，来凤县高中杨元同学以668分的高考成绩，成为全县以及恩施州的理科状元，是一件值得庆祝的大事。今年6月25日高考成绩发布当天，学校就组织师生举行了庆祝活动，参加此次庆祝活动的有数百名师生，大家多是自发参与的。有网友说，适度挖掘高考状元在学习、生活中的一些经验，对后来者是一种启迪。也有网友说，这种高调炒作状元的商业味道超过了对知识的尊崇。

拜状元--今年6月28日，一组名为“人大附中学生雨中拜状元”的图片出现在网络上。照片上，一名身穿人大附中校服的中学生，冲着操场边摆放的两张大头照鞠躬，大头照上两个主人公分别是今年北京高考文、理状元。这说明高考状元在一些学生心中的形象还是很高大的。但也有一些网友指责这是大张旗鼓宣传“高考状元”的做法。对此，人大附中称：“状元展板非学校摆放，可能是学生的个人行为。学校重视的是学生素质能力的培养，而不是宣传高考状元。”可见，学校对待高考状元的态度还是比较慎重的。

奖状元--60.5万元！这是东莞虎门籍学子黄绮琪2010年考上清华大学所获得的奖学金总额，成为了东莞史上最高高考奖学金。截至今年7月16日，东莞今年已经有21位考生被北京大学（包括北大医学部）和清华大学录取。他们将有望分别获得镇政府提供的30万元奖学金，再加上学校、社区和村级的奖励，他们获得奖学金的数额将又是一个令人羡慕的数字。

找状元--广东省考试院为了杜绝炒作和比拼高考状元，今年高考放榜时干脆屏蔽了前十名的信息。可惜这种举措形同徒劳，沦为了“掩耳盗铃”之举--媒体转而炒作前二十名，并不断地寻找“疑似状元”。随着高分不断刷新，被找出的“真假状元”接连涌现。无独有偶，四川自贡考生林浩然在网上被传为高考状元，一时间，当地媒体纷纷采访其家人、学校，探求其成功经验。然而，仅数小时后，该消息被证实是虚假的。这种屏蔽的做法，值得思考。在强调信息透明化、公开化的今天，状元为何要被屏蔽？

贬状元--近日，云南省教育厅长罗崇敏说，他研究了从1977年到2009年32年来全国的124名高考状元，调研结果发现：“他们一个都没有成为所从事职业领域的领军人物。”无独有偶，据媒体报道，早在2007年，中国校友会网课题组负责人、中南大学教授蔡言厚就已经公布了中国首份《高考状元职业状况调查报告》，在他调查的全国近400名高考状元中，鲜有领军人物。此外，他们的调查还显示，大多数高考状元性格内向、高傲、情商低等。

高考状元给了我们什么

2012年09月17日 10:46

来源：《求学》杂志

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问

天之问

今天，人们可以毫无顾虑地讨论高考状元，毫不迟疑地调侃高考状元，可是有一点却少被人所注意，高考状元意味着什么？他们代表着什么？人们往往忘记了事情的本原，把教育中存在的问题归咎于高考状元，把对教育的不满宣泻到高考状元身上，这样做是否公允呢？

议

勿盲批

武汉大学教育学教授胥青山说，媒体疯狂追逐“状元风”的背后，隐藏的是一条利益链。

被炒作的状元们，是无辜的，以至于成为功利者谋利生财、沽名钓誉的工具：当高考状元成为考前营养品的代言人，获利也许是卖糖水糊弄考生和家长的商家；当状元成为参考书的代言人，带动的是教辅经济的畸形发展„„这些利益群体神化状元的目的，无非是想借此包装和神化自己，从中捞取利益和虚名。

或许有这样的情况存在，可是，追逐状元真的全都是为了商业利益吗？那么我们崇拜英雄，崇拜明星也全是为了商业利益吗？这恐怕有以偏盖全的嫌疑，值得商榷。

据罗崇敏、蔡言厚的调查结果，让人感觉好像那些负面的东西都源于高考状元，仿佛性格内向、高傲、情商低等是高考状元才有的特质。这种难免让人生疑，状元就等同于这种性格的人？或者说，状元都是这样的吗？其实我们只要上网认真地查找一下，就会发现，当年的高考状元虽然成为领军人物的不多，但从比例上来看，即以高考状元群体和大众群体进行比较，高考状元这个群体的成功比例也远高于非状元群体。或许按统计的概率或者说平均水平来对高考状元群体的成功做一个客观的评价，会更有说服力。

对于今年出现的由高考状元产生的种种争论，中国校友会网主编赵德国说，这个时代需要偶像，但偶像也容易被推翻。高考状元本身没有错。他们是基础教育阶段的优胜者，他们在中国现行的教育体制下，凭着自己的天资、勤奋、努力成为国家考试的成功者，获得进入名校的机会。他们的学习经验、学习方法确实有过人之处。而在职场中能否成功，还受到诸如进取心、责任心、情绪调节能力甚至机遇等多种因素影响。状元职场失意不能成为社会诟病、抨击状元的理由。

其实，状元未必成才，非状元亦未必不成才。高考状元是中学阶段学习的成功者，他们所代表的是这个阶段的优胜者，不能把下一阶段的东西强压在他们身上，因而，我们只能说，高考状元是中学阶段学习的榜样，是中学阶段的明星。不能把他们当作全能的明星，把他们当成永远的常用将军。就好比电影明星，我们不能要求他同时又是企业家或科学家。如果把人生比做一场考试的话，高考的成功充其量只相当于做对了一道分值很高的考题。王旭明先生说得好“无论是诺贝尔奖获得者，还是国内公认的成功人士，几乎没有一个人的教育背景里面写着高考状元，高考只能部分地说明过去和部分地说明将来。”三百六十行，行行出状元。只要有一技之长，就能得到足够的社会尊重。在自己感兴趣的领域内取得成绩和进展，拥有和谐美满的家庭，不断提高个人修养等，这不能不说也是一种成功，一种榜样。

与其质疑拜状元、炮轰状元、讨论状元能否成才，倒不如客观地看待状元身上的光环，用概率的思想来看待状元，将状元请下神坛。淡了功利心，才能破除对成功的狂热迷信。“高考状元”和同龄人是站在同一起跑线上的，在中学这个阶段，他们走在同龄人的前面，但离成功的终点还远，从相对性来看，他们超过同龄人的这一步并不能让他们比任何人更加靠近成功的终点多少。如何看待“高考状元”热潮，平常心才是最好的“退烧药”。高考状元给了我们什么？这才是我们应该多一点思考的问题。

第三篇：岁月给了我们什么

岁月给了我们什么

当我们还是一个孩童时，你的梦想是什么？你最想要的是什么？你最爱什么?答案绝对不是赚钱、稳定的工作和睡觉。那时的我们，想法单纯如冬日的落雪，只要口袋里有一毛钱都幸福的要死，有属于自己的生活，尽管单调，但能乐在其中，不会睡懒觉，不会只聊QQ,而现在的我们„„

当岁月如同箭一般地疾驶而过，我们变得容易忧伤，变得不近人情，更变得孤单了。在中学的时候，为了能考上一所好的大学，曾不分昼夜的做题，在课堂上尽管瞌睡得要死，却依然坚持端坐在课桌前听老师讲课。虽然感冒的鼻涕灌满嘴角，但仍然挂着鼻涕做那些似乎永远做不完的模拟题。直到高中毕业我们似乎解脱了，整日整日的睡觉，同学聚会。当放榜时，在极度的惊恐中看自己是否被录取，然后就是兴奋抑或失落。

怀着对未来的憧憬，拖着沉重的行李箱，告别亲人，拿着巨额的学费和生活费，我们跟随北上的列车来到了大学校园，然后开始自己梦寐以求的大学生活，为自己的未来去打拼，在大学里实现自己的人生蜕变。

陌生的环境总是能引起我们很浓的兴趣，于是，我们开始去熟悉这个环境，包括去认识新的的同学，交新的朋友。然而，现实总归是残酷的，它经常会和我们开玩笑的，将我们心中燃烧的激情之火用一湖一湖的谁将其泼灭。当我们付出十二分的真心去交一个能够和自己谈心、交流的朋友时，才发现，这是一件奢侈到近乎不可能的事情，因为每个人都对自己的未来怀有很大的野心，而为此不懈的奋斗。就这样，在大学你的第一个挫折便将你挫败了。你选择了孤独，开始睡觉，开始逃课，并觉得上课是一件多么不可思议的事情，而这一切仅仅是你为了逃脱孤独编造出来的富丽堂皇的谎言而已。（这个时候就要正确处理了）

看着校园里的男男女女出双入对，你还是形单影只，你为了告别单身，便开始了你的“人肉搜索”。直到有一天，你找到了你喜欢的姑娘，开始了大学中的初恋，或者，你人生中的初恋。在恋爱中的你，迷失了方向，迷失了自己，每天领着女朋友看电影，泡酒吧，在学校外面租房子，总之一切能发生的都发生了。接下来，你们分手了，一无所获的又回到了单身，依旧只有孤独陪着你，唯一不同于别人的是，你在大学无度的挥霍了你的美好年华。最后，悔青了肠子。

转眼间，你的四年大学生活已经结束了。别人在考研，在考公务员，找工作，而你却正为没有领到一张大学毕业证苦恼。你迷茫了，开始喝酒、抽烟，赌博、打架，以此来发泄自己的郁闷，一切的恶习你都染上了，就这样，你的一辈子毁了，家人的心碎了，你毁了一个家。

这就是岁月给了你的，但你会接受吗？你能接受吗？要相信“天生我材必有用”，不能放逐自流，及时约束自己，在正确的道路上实现自己的理想。

所以，所有即将进入大学的同学和已经进入大学的同学，请珍惜属于自己的美好时光，做有意义的事情，自己该做什么自己最清楚，切勿随波逐流，葬送了自己的美丽。

作者：艳阳天看落雪

2012-4-5

第四篇：建构主义到底给了我们什么？

建构主义到底给了我们什么？ 李

芒

北京师范大学 教育技术学系

北京

100875

自从何克抗先生于1997年首先将建构主义理论引入我国教育技术领域以来，建构主义理论在我们这个领域的传播与实践已经经历了整整5个年头。在这个不断实践不断反思的过程中，人们对建构主义理论的内涵和外延的理解不断加深，并逐渐认识到教育技术应该对学习与教学的哲学基础进行研究，作为一门应用学科的教育技术，需要相关基础学科作为知识和理念的基础。那么，时至今日，建构主义理论作为我们的理论基础到底给了我们什么？这个问题是我们从事教育技术基本理论研究工作的人必须回答的。本文试图从建构主义知识论的角度，讨论其对教育技术核心理论--教学设计的影响。

一、建构主义的知识论

在哲学里把研究知识的理论称为知识论。知识论主要研究知识的性质、知识的范围和真实性，一般是各种哲学思想的核心。知识论研究的一项课题是知识的来源和获得知识的方式的本质及种类的问题，重点研究人是如何有效地获得知识的。另一项课题是研究知识的范畴问题，即知识的属性问题，是观念论还是实在论等问题。观念论认为观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality)，观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。实在论则主张终极实在是物质性的而非观念性的。经过长期的矛盾作用，在知识论中产生了“主观主义”和“客观主义”两大观点的对立。相对于传统的客观主义知识论而言，可以认为建构主义知识论比较倾向于主观主义范畴。

作为主观主义范畴的建构主义知识论与客观主义的区别主要在于，客观主义知识论将研究重点放在认知的客体--知识的内容上，强调知识应该是客观的、普遍的、真实的。而建构主义则是以主体为核心的知识论，它将知识论的重点放在认知的主体--人上，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性问题。

谈及建构主义知识论的发展，我们不能不提出这样的问题，谁是建构主义的开创者？谁最早提出这种思想或理念？建构主义的初衷到底是什么？回答这些问题，又不得不谈及两位先人：一位是维科，另一位是康德，正是他们奠定了建构主义的理论基础，搭建了建构主义知识论的核心框架。维科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己创造和组合之后才能了解的那样，人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的。”可以说维科是第一位建构主义者，这段话是第一条建构主义思想的论述。他还进一步地指出所有的知识都是学习者建构的，对目前事物的认识，完全基于过去所建构的知识和经验。在半个世纪之后，康德发表了自己的建构主义知识论思想。他的思想赋予了学习者在知识论中的主体地位，并强调认知主体内部的主动建构知识的作用。他认为人类对外界事物的认识是根据主体先验的观念完成的，这种观念是先于经验存在的，预先设立的判断形式，他将这些观念和形式称为“范畴”，主要是指我们思想的形式。虽然经验的内容是客观的，但它需要通过人类思维形式的处理，即“范畴”的处理，才能够被主体所认识，因此知识是认知主体的主观认识能力所决定的。可以说，康德的这些思想被认为是当代建构主义的起源，例如瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”中的“图式”概念，与康德的“范畴”有异曲同工之处，另外皮亚杰认为学习知识的过程是一个主动的积极的建构过程等观点也同样受到了康德理论的影响。

建构主义思想在教育的理论和实践领域并不是什么新鲜话题，在上个世纪的70年代后期，教育界就开始探讨建构主义的问题。而教育技术领域是在1990年之后逐步重视建构主义。但实际上，早在1984年美国教育技术学者布若迪(Brody, P.)、焦纳森(Jonassen, D.)等人已经在AECT的会议和学术杂志上开始探讨教育技术的哲学基础问题，而福斯若特(Fosnot, C.)则更加直接地以皮亚杰的建构主义思想为基础讨论了建构主义知识论的意义。他的论文获得了当年ECTJ的“青年学者论文奖”。但是这些讨论并没有引起人们特别的关注和反响，直到20世纪90年代初期，建构主义的思想才开始被热烈地讨论。

二、对教学设计理论基础的影响

一般而言，对知识的本质和学习者如何获得知识的假设是教育教学理论的基础，也是教学设计理论和方法的理论基础，因此教学设计的理论和实践必须站在有关知识的本质及人类如何认知的理论基础之上。但是，在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点完全放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”，只重视教学设计模式中的各个步骤，把过程与方法作为教学和培训的重点，而大大地忽视了基础科学的研究和教学，忽视了学习和教学理论原则的有效应用，出现了只知其然，而不知其所以然的现象。另外，我们的一些教学设计人员或教育技术人员比较缺乏学习和教学理论基础或背景，不了解工作对象的基本规律，学科的理论水平亟待提高。这些现象是直接导致工作出现偏差的重要原因。

（一）从客体向主体转移

如前所述，建构主义知识论认为人类的学习是一个建构经验的过程，以已有的经验与外部世界互动。因此，建构主义将知识论的重心从知识的客体--知识的内容，转向知识的主体--学习者。也就是说从教学为主的观点转向学习为主的观点，强调研究学习和学习者。

（二）从“教学主义”转向“建构主义”

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，我们可以把这种理论称为“教学主义”(Instructivism)。教学主义比较强调外部的各个教学要素对学习结果的作用，认为教学是知识的单向传授过程，是知识从一方转移到另一方的过程。教学主义的教学设计强调为了实现有逻辑的、系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。在这两种对立观点之中，我们也会发现如果过分强调传统教学设计忽视学习者的主动性，也有不实之处。因此，大部分教育技术界的同仁一般是采取辩证的观点对待两种不同的思想，有选择性地接受建构主义的理论。

（三）对认识学习者的“控制点”(Locus of Control)的意义

这里的分歧主要是程度上的不同，而不是绝对的冲突。以往的教学设计比较强调教师、教学系统、教学软件等外部要素对学习者实施“外在控制”，学习者容易缺乏主动性和积极性。而建构主义理论则强调学习者为主体的“内在控制”。对于“外在控制”和“内在控制”的认识，我赞同美国印第安纳大学查尔斯·瑞格鲁斯教授(Reigeluth, C.)的观点--建构仍需要教授。在目前情况下，我们还是应该以有意义的接受学习为主要学习形式，还是应该强调教师指导下的学习，但可以使用发现式学习和机械式学习为补充。我认为适当的机械式学习是十分必要的，如果学生不背诵过适当数量的学习内容，就没有用于思维的素材，而缺乏学习素材势必会影响人的创造性能力。另外，如果不利用学生大好的记忆时光，让他们多多地记住一些人类的文化遗产，那么就是对人力资源的巨大浪费。因此，“外在控制”的教学设计与“内在控制”的教学设计两者的有机结合，应该是教学设计的发展方向。

三、对教学设计实践活动的影响

在教育技术的实践领域中，可以说有许多十分重要的工作环节，但最重要的、处于核心地位的则是教学设计工作。如果没有了教学设计，那么教育技术作为工作领域就等于失去了罗盘，教育技术的一切意义就不复存在。因此人们十分关注建构主义知识论在教学设计实践领域中的影响，在讨论中形成了各种观点。了解和分析这些观点对于帮助我们正确、全面、客观地理解建构主义知识论，对教学设计以及教育技术的意义和作用具有重要意义，也可以使我们的头脑变得清醒起来。

有很多教学设计专家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格鲁斯，把建构主义知识论作为一种学习或教学的理论或策略，而不作为一种哲学知识论的观点，对建构主义知识论在教学设计实践中的实用性或操作性表示怀疑。瑞格鲁斯于1991年指出，建构主义最多只是一种学习理论，在课程的水平上比较有意义，而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias, S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语，并无实际意义。

与此相对，又有很多学者对系统化教学设计的理论基础和工作程序提出了批评。他们认为传统的教学系统设计在理论和模式方面主要以行为主义作基础，因此有悖于现代教学设计的发展方向，这种线性的教学设计模式过于僵化和呆板。他们强调在建构主义理论指导下，教学设计模式应该更加弹性化、动态化和互动化。美国学者拉菲(Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教学设计已经死亡”，他认为教师不应再作教学设计，而只需要为学生提供适当的互动式的学习环境。另一位美国学者海纳芬(Hannafin, M.)强调应该由“教学设计”转向“学习环境设计”。他并不全盘否定系统化教学设计，认为这种模式对于能够事先明确学习的具体目标的学习来说，仍然具有很大的意义。但他们又指出，系统化教学设计在本质上是简约性的，是将原本具有综合性的学习任务或学习内容分解为一个一个的子目标和不同的独立单元，在这种学习中所习得的知识是彼此孤立的，是部分性的知识而非整体性的知识。这样的结果则不利于培养学生的综合性能力、全面的生存发展能力和有效地构建科学的知识结构。同时，他们主张新的教学设计思路应该由强调个别化、单元性、分割式的知识获得的教学设计，转变为设计能够掌握、应用和加工整体性知识的学习活动。此观点与“情境认知”的理论有相似之处。情境认知理论是与建构主义同时受到教育技术领域关注的理论，由于两者的相似性，有些学者认为情境认知是建构主义唯一的内涵，实际上，情境认知理论更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜盖德三人对情境认知和情境学习进行了讨论，指出知识是情境化的，知识是在情境中建构的，而且不能与情境分离。他们反对目前教育教学中所采取的分科教学方法，强调学习应该在真实的情境中进行，强调教师、专家或有经验的学习者作为教练，引导学习者主动参与学习，并通过小组共同合作学习等。

如果具体列举建构主义知识论对于教学设计实践的影响，我们可以归纳为以下几点：

（1）从微观的教学设计转向学习环境设计。这种环境设计并不同于行为主义的基本模式，不是简单的刺激反应和反复练习，也不同于加涅所设计的“教学事件”。它所强调的是这种学习环境必须是真实化和互动式的，强调情境学习的重要性，为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境，为学生设计学习活动的程序，而并不是把设计重点放在具体的知识性目标等环节上。

（2）教学设计的内涵由教学活动设计的理念，转向设计学生的学习活动。建构主义强调认知主体的意义作用，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调主体与客体的相互作用等。因此，教学设计应该从对教师教学活动的重视，逐步开始重视学生一方的活动设计。目前教育理论所强调的主体性教学思想，正是发挥建构主义知识论教学设计的大好时机。

（3）教学设计理论把研究重点由注重将知识分学科教授，把知识分解为一个一个的小单元，变为注重学科整合的整体性知识的获得，重视综合性学习的设计和综合性能力的培养。学生今后所面对的社会不是一个以学校的学科划分的社会，学生所遇到的问题也不是简单的、孤立的物理问题、语文问题，而是一系列的综合性和整体性问题。解决问题、克服困难则需要学生具有综合性能力。所谓综合性能力是指选择、运用和调控各种能力的能力，它是一种协调性、组织性能力，这种能力的核心是人在未来社会中的生存发展能力。

（4）强调学习者的主动性，重视主动参与式的学习。建构主义十分强调学习的本质是学习者积极主动地进行知识意义的建构过程，是学习者与外部环境进行积极地相互作用的过程。这是从人本意识出发，强调人的能动性在学习中的巨大作用。可想而知，低动机水平的学习者、具有消极情绪的学习者、不积极主动进行信息加工的学习者如何能够获得理想的学习结果呢？寻找能够体现建构主义知识论教学设计的学习方式是十分重要的，我们认为基于问题的学习、研究性学习、任务驱动学习、发现学习、探索合作学习、课题学习和项目学习等都是比较理想的学习方式。在设计这类学习活动时，学生应该进行以作业和制作活动为主的学习，学生比较独立地进行课题的策划、运作和评价，做到自我分析问题和解决问题。不论是何种学习方式，都应该使学生作为学习的主人，通过亲身体验和接触大量的、丰富的第一手材料，处理实践性的课题。

（5）教师或教学系统的作用也发生了变化。他们由传统的“传道、授业、解惑”者、学习过程的控制者和主宰者转变成为学习的促进者、指导者、信息资源的设计者、群体的协作者、课程的开发者、学生的学术顾问、研究者等。教师或教学系统不再具有绝对的权威，不再是控制中心，并打破了几个同一性，如学习任务的同一性、学习时间的同一性、教学媒体的同一性和教材内容的同一性。

（6）强调“学习伙伴”的重要性，提倡小组合作学习的学习模式。如前所述，人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用，不仅如此，从建构主义对学习本质的理解来看，学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。在此，我们就不得不提及所谓“社会建构主义知识论”。社会建构主义主要强调人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的。他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础，更不能脱离社会情境和文化，应该研究人在社会群体中的互动性。因此，教学设计，应该充分考虑合作学习模式。

（7）尊重学习者在学习成果上的个别差异，由学习结果导向的教学目标，转变为学习过程导向的教学目标。建构主义知识论比较强调学习过程的重要性，并不刻意关注特定的、同一的学习结果，强调学习结果的多样化和个性化。

一般而言，学校的教学内容分为两个部分：一个是“统一性教学”；另一个是“差异性教学”。培养学生在今后社会生活中所必须的能力，使学生必须掌握的基本知识，也就是起基础作用的能力和知识，而且所有的学生都应该掌握这些能力和知识，这种教学就是“统一性教学”。尽量使每个学生施展自己特长的教学，可以产生不同学习结果的教学，就是“差异性教学”。建构主义知识论更多的是关心差异性教学，而且建构主义的优势也在于进行差异性教学，差异性教学设计会带来培养学生创造性和实践能力的结果。这种教学设计可以有效地实现多种的、甚至是无法准确预测的学习目标，因为我们无法预知学生将会创造性地获得什么样的学习结果。在此需要强调的是应该正确地把握统一性和差异性的关系，学习结果的个性化固然重要，但需要有一个分寸，并不是所有的学习都应该获得个性化的结果。

（8）注重高层次的学习结果的培养。以往的教学设计关注的是比较低级的学习，例如，如何教会学生计算、如何让学生掌握几个单词等，多是为学生掌握陈述性知识而设计教学方案。而比较忽视高级学习，例如问题解决学习、学习学习策略、智力能力培养、创新学习、思维品质培养以及态度和情感等方面。恰恰建构主义理论比较适用于学习的高级阶段，对需要反复练习和技能性的学习则不太适用，事实上，客观主义理论对低级学习比较有效。

四、对教学设计研究方法的影响

教育技术或教学设计的研究方法长期以来受到西方实证主义知识论和方法论的影响，认为只有通过自然科学实验式的研究方法所获得的知识才是真正的知识，相信知识能够有某种数量化的方式加以证明。因此人文和社会科学的研究也应该采取这种方法，强调在实验室情境中进行研究，对一个一个的独立变量进行研究，强调事实和经验的证明，进行数量化的统计验证，从而作出推断和控制。这种研究方法一般称之为“量化研究”，它是以客观主义知识论为理论基础的。包括教育技术在内的教育学科等社会科学在努力发展成为一门独立的、严谨的、真正科学的过程中，大都接受了实证主义知识论的观点和方法，想方设法利用数量化的评价方法说明研究结果的科学性和权威性。行为主义的研究方法正是这种实践活动的典型事例。最让人不可接受的是目前持有认知理论或建构主义知识论观点的人们，虽然在研究对象方面已经指向认知主体，强调主体与主体、主体与客体的相互作用，强调研究人的内部过程和人文及社会方面的问题，但是所使用的研究方法仍然是沿袭实证主义的传统，仍然是应用数量化的、客观化的评价工具，结果是理论变了而方法未变，所谓穿新鞋走老路。我们认为这种矛盾现象是导致教育技术或教学设计研究水平比较低下的重要原因，应该尽快改变。

建构主义知识论以及其它一些理论针对实证主义的观点，提出了很多批评意见，对在教育科学这样的属于社会科学范畴的领域中应用自然科学的研究方法是否合适，提出了质疑。建构主义者认为科学的研究方法是多元化的，不但可以应用量化研究，科学也可以有许多不同学科的研究方法。研究教育教学现象，应该用整体的方式去理解。强调教育等社会科学研究的对象是复杂的，很难应用实验方式控制与观察。教育研究应该脱离实验室，在自然的环境中进行。建构主义知识论主张应用自然观察研究、参与式观察研究、质的研究、行动研究、田野研究以及个案研究等。

五、我们的认识

自古以来，人们就对教和学这一对永恒的两极化事物进行了无休止的探索。当人们发现应用现有的理论无法解决和解释一些问题时，就会试图摆脱原有的理论模式，寻找新的角度来解决问题。教和学就好似一支钟摆，人们的选择总是在两极之间来回摆动，目前是“学”占了上风，因此大家就一窝蜂似地强调“学”，甚至大有谈“教”色变之势，慌忙中便将教学过程改为了学习过程，教学目标改为学习目标，教学内容改为学习内容，教育技术改为学习技术，教学工具改为学习工具，教师中心改为学生中心......，殊不知此时又犯了另外一个错误--物极必反症。著名教育学家王策三先生的绕口令，应该令我们进行深刻的思考，“没有没有学的教，也没有没有教的学”。我们认为，任何学科研究到一定深度，那些具体的学科内容仿佛都不见了，剩下的只是辩证法。

从哲学角度分析，建构主义理论并不是一个体系完整的哲学思潮，它的研究主要集中于知识论的部分，而且在其知识论内部也存在不同的观点。极端的激进的建构主义者，例如古德曼(Goodman, N.)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外，所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物，“实在”完全是个性化的，人类获得的知识完全是自己建构的结果，按照这种逻辑推导下去，就会得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感觉和意识的产物。另外有的建构主义者极端地反对学习中的抽象和概括，反对教授一般性知识和间接经验，盲目地追求真实情境和亲身体验，过于强调从实践活动中学习，强调从具体到抽象的学习过程而否定从抽象到具体，主张归纳法而排斥演绎法，不能正确地处理一般和特殊的关系。照此极端的思想去研究教学和学习，会使我们很容易地放弃教师教学的主导地位，放弃讲授式教学模式，放弃学习结果的统一性而只强调学习结果的个别性。因此，我们确实不能滥用建构主义，盲目迷信建构主义，不可非此即彼，当建构主义走到极端的时候，它会变成一个十分可怕的危险病毒。在此，我们认为各种理论一般都是从不同的侧面揭示真理，应根据不同的教学对象、教学内容和目标使用不同的理论指导。

对于建构主义理论的定位问题，我们认为建构主义知识论属于哲学的范畴，其本质是一门哲学流派，而不能简单理解为是一种学习方法和教学策略，它是学习理论和教学理论的基础。但是目前在讨论建构主义问题时，却有很多人仅仅把建构主义看作是一种教学策略、教学模式、教学方法或学习方法，从而降低了它的科学层次，有时就会出现操作上的教条主义问题。

传统的线性模式的系统化教学设计长期以来就受到不同程度的质疑，很多人主张进行整体性、动态性和启发性的转化。然而根据美国的最近一份问卷调查报告的结果显示，作为教学设计理论和实践最重要的参考书，居前三名的分别是迪克和加里(Dick, W.and Carey, L.)于1996年著的《系统化教学设计》、加涅和布里格斯(Briggs, L.)于1992年所著《教学设计原理》以及加涅于1985年著的《学习的条件与教学理论》等。看来，教学设计重要的工具书多年来没有什么太大的变化，这能够说明传统的、线性的系统化教学设计在目前仍然是教学设计理论和实践的主流。当然，从前20名的范围来看，建构主义的著作也是占有相当的重要地位。

到目前为止，随着人们对建构主义的理解不断加深，人们再也不会将建构主义视为一个什么神秘莫测、至高无上的灵丹妙药，只是将其视为众多理论中的一种理论而已。根据后现代主义的观点，科学指导思想多元化的时代即将来临，如过去的那种只是一种理论占主导地位的时代已经一去而不复返了。但无论如何，我国教育技术领域已经普遍接受了学习者是认知主体，他们的学习是一个积极主动的、相互作用的建构过程，教师除了是知识传授者之外，还是学习的促进者等观点。

通过对建构主义的讨论，使我们更加认清了一个道理，教育技术或教学设计应该进一步加强与其理论基础的联系，特别是应该更加努力地挖掘学习理论和教学理论，甚至传播学、社会学、人类学、经济学、生理学、工程学、哲学等相关学科对教育技术或教学设计的积极因素。一般而言，教育技术是以教学设计为核心，教学设计又以系统理论为核心，因此，人们往往会得出一个结论，教学设计就是系统理论的运用，从而忽视了学习理论和教学理论等基础理论的存在。

参考文献

[1]朱则刚.《教育传播与科技》.台北师大书苑有限公司,2000.[2]视听教育学会视听教育基金会.《系统化教学设计》.台北师大书苑有限公司,1998.[3]王策三.《教学论稿》.人民教育出版社,1985.[4]何克抗.《建构主义-革新传统教学的理论基础》.《电化教育研究》,1997.(3)(4)

[5]陈琦,刘儒德.《当代教育心理学》.北京师范大学出版社,1997.[6]西尔斯,里奇著.乌美娜,刘雍潜主译.《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社,1999.（本文原刊载于《中国电化教育》2002年第6期）教学设计研究

建构主义到底给了我们什么？

83

2008年2月

教育技術學報

Feb.2008

第2卷第2期

Journal of Educational Technology

Vol.2 No.2 82

第五篇：父母给了我们什么诗歌

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的生命

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的温饱

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的人格

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的勤劳

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的厚道

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的节操

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的开拓

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的仁道

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的宽容

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的忍让

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的简朴

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的知足

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的创造

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的感恩

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的回报

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的志向

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的善良

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的亲情

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的友谊

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的精神

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的品质

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的诚信

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的无私

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的文明

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的礼貌

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的尊老

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的养老

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的行孝

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的奉献

父母给了我们什么

父母给了我们最重要的快乐

我们的父母

是赤脚裸背的庄稼汉

是土里刨食的乡巴佬

是一个字不识的大文盲

是什么道理都不会讲的呆头脑

是只知道心疼孩子的木讷客

是不知道爱是何物的古董座

父母给了我们什么

我们感觉给了很多

很多

父母没给我们什么

没有给我们

钞票

现在的孩子

得到了什么

是否是

从父母那里得到了很多

很多

但是你的骨子里

也缺少了很多

很多

……