创客教育研究的现状、热点与趋势

第一篇：创客教育研究的现状、热点与趋势

创客教育研究的现状、热点与趋势 文献时间分布的可视化分析 学术论文的数量及其在一段时间内的数量变化趋势，是衡量该研究发展状况的重要指标之 一。通过绘制与学术论文数量相对应的曲线图，能够比较全面、准确地对该领域的文献做出统 计，同时也有利于分析该领域的发展趋势和动态。基于此，本研究绘制了 2013～2016 年创客教 育教育研究的 CSSCI 论文数量曲线图，如图 1 所示。图 1 显示，从 2015 年开始，我国创客教育研究进入迅速发展阶段——“进入 2015 年，中 国越来越多的大学、职业院校和中小学开始加入创客运动、实施创客教育。”[7]2015 年 1 月，李 克强总理在国务院常务会议上强调，要“健全创业辅导指导制度，培育创客文化，让创业创新 蔚然成风”[8]。根据目前我国创客教育被重视的程度及其所处阶段，结合近4 年来创客教育相关 数据指数的趋势，可以预测 2017 年我国创客教育研究的 CSSCI 论文数量将有望突破 100 篇。2 高影响力机构及作者的可视化分析（1）高影响力机构研究分析 通过运行 Citespace，选择一年为一个时间切片，将节点类型选择为“Institution”,设置 TOP N＝50，本研究得到 2013～2016 年创客教育研究的机构共现知识图谱，如图 2 所示。通过对比 这些创客教育研究机构，可以看出：它们都属于高等学校智库或研究单位，它们的研究方向集 中在教育、信息技术、人才培养的交叉领域，说明创客教育研究突破了传统教育学的界限，需 要进行教育学、计算机科学、信息技术等多学科领域知识的融合。（2）高影响力作者研究分析 通过运行 Citespace，选择一年为一个时间切片，将节点类型选择为“Author”，设置 TOP N ＝50，本研究得到 2013～2016 年创客教育研究的作者共现知识图谱，如图 3 所示。同时，根据 如公式（1）所示的普赖斯公式，计算创客教育研究的核心作者应满足最低发文数量 N≈2[9]。N＝0.749 max 公式（1）图 3 显示，2013～2016 年在创客教育研究领域满足普赖斯公式条件的核心作者仅有 14 位，其中发文数量最多的作者是傅骞（发文 6 篇），中介中心度为 0.26；高产作者数量极少，且各节 点比较分散——这与创客教育兴起时间较短以及目前相关的创客教育学术研究相对滞后有关。从总体来看，目前我国创客教育研究尚处于起步阶段，高产机构和高产作者稀少，该领域研究 尚未形成一个系统化、高影响力的核心研究节点；从发文机构与发文作者的关系来看，两者的 影响力基本一致，这说明在该领域的研究中，学术机构与学者之间存在互促共进的关系。3 研究热点分布的可视化分析 通过运行 Citespace，选择一年为一个时间切片，将节点类型选择为“Keyword”,设置 TOP N%＝50%（but≤100），设定 Pathfinder 算法，本研究得到 2013～2016 年创客教育研究的关键 词共现知识图谱，如图 4 所示。关键词用于表达文献主题内容，是科学研究中创造性思想的载体，其首要任务在于传递科 研信息[10]。对图 4 中的高频关键词进行统计，分别按照 2013～2016 年创客教育研究中关键词的 频次和中介中心度进行排名，本研究得到频次排前 16 位的关键词（如表 1 所示）和中介中心度 排前 8 位的关键词（如表 2 所示）。需要说明的是，关键词频次的多少直接反映了研究热点的总 体概况；中介中心度的高低则代表了对应关键词在整个研究网络中的媒介能力以及网络资源控制能力的强弱，其它节点必须通过该节点才能够连接、交流和互通[11]。通过对比表 1 和表 2，本研究发现：两份排名表的关键词虽然并不一一对应，但在整体上存 在一致性——除了“创客教育”，在两份排名中都比较靠前的关键词主要集中在以下几个聚类： 创客空间、创客运动、“互联网+”、信息技术等，它们是整个研究网络中起战略作用的关键节 点。在对创客教育研究的关键词进行聚类分析时，需要高频关键词共词相关矩阵进行支持[12]。基于此，本研究选择频次排前 10 位的高频关键词构建共词相关矩阵，如表 3 所示。通过对 2013～2016 年创客教育研究的关键词共现知识图谱、频次排名、中介中心度排名和高频关键词共词相关矩阵的相关分析，本研究总结出当前创客教育的研究热点如下：①创客教育的内涵、理念、本质等理论研究。随着创客教育的提出与发展，国内很多学者 开始关注创客教育的内涵、理念和本质等理论方面的研究。如杨现民等[13]认为，创客教育是一 种融合信息技术，秉承“开放创新、探究体验”的教育理念，以“创造中学”为主要学习方式 和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式；张茂聪等[14]认为，创客教育的本质理应是符 合创客精神和教育规律的一种教育形式，应充分利用信息技术等教育资源培养具有创客特质的 人。从整体来看，我国创客教育的理论研究虽然较多，但尚未形成完整的理论体系，还需要更 多的学者开展深入研究。②创客教育的生态构建与支持体系研究。创客教育的发展程度、发展速度与其空间生态和 支持体系密切相关。该热点由“创客空间”、“创客运动”、“互联网＋”、“信息技术”、“创客文 化”、“生态系统”等关键词构成。如傅骞[15]认为，当前的创客教育支持生态完全被国外垄断，而中国的技术水平和生产能力实际上已经完全可以支持中国创客教育的发展；宋述强等[16]认为，创客空间是开展创客活动的基础设施与支撑环境，而如何建设创客空间是各级各类学校开展创 客教育所面临的首要问题。目前，我国创客教育的生态构建与支持体系研究已经取得了一定的 成效，但不少方面仍有待完善并付诸实践。③创客教育的发展模式与实践应用研究。创客教育研究不应仅仅局限于理论层面，而应更 多地融于实践当中。如朱龙等[17]认为，应将相关研究应用于学校创客教育教学中，逐步完善培 养模式，并在实践应用中检验其有效性，为推进创客教育进课堂提供实践操作层面上的参考； 王旭卿[18]认为，面向 STEM 教育的创客教育或许可以开创一条让更多学生参与创新、从小培养 学生创新实践能力和 STEM 综合素养的道路。但是，我国相关创客教育发展模式和实践应用的 研究较多地停留在个案研究层面，缺乏具有推广性和普适性的研究成果。

第二篇：国内外创客教育研究的现状与启示

吴玮玉

摘 要：ICT的发展打破了传统学习环境中知识的壁垒，新的外部环境不仅提供了实施创客教育的可能，也提供了更多知识与技术、创新与应用相融合的机会。创客运动的发展实质上为传统的教育方式注入了一股活力，有利于激发学习者的学习兴趣和潜力。本文通过对目前国内外已有的创客教育的相关研究进行分析、梳理，得出了三条启示。关键词：创客；创客教育；现状与启示

一、创客热

截止到目前为止，全球已经分布了1000多个创客空间，创客运动为什么能在兴起后很快就得到发展？笔者在经过认真分析后，将其归纳为以下三点：

1.全球化的发展，互联网社区逐渐规模化，在客观上为创客运动的发展创造了条件；

2.数字制造、互联网技术的整合与创新加强了科技的普及性与可触性，可触性一方面体现在科技的发展降低了制造业成本，人人都可有接触新技术的机会；另一方面体现在创客成果是实体化的真实产品；

3.应对当前教育体制中学生缺乏动手能力的现象，重塑教学活力。

二、国内外开展创客教育的研究现状

笔者综合国内外目前已有的有关创客教育的研究成果，从内容上将其划分为以下几个方面：

（一）关于创客教育定义的探讨 1.国外的相关研究

国外鲜有对“创客教育”这一名词直接进行组合并定义的文章，他们在进行解释时，大多数使用的都是“创客”“创客运动”等。例如，Halverson等在其文章中对“创客运动”进行解释时就提到：“创客运动指向的是一批快速增加的、在日常生活中从事工艺品创造的人群，他们在物质和数字世界中都找到了可以和他人分享创造过程和结果的平台。” 2.国内的相关研究

祝智庭，孙妍妍在《创客教育：信息技术使能的创新教育实践场》中提出：“虽然创客教育不会直接教授学生基础知识，但在当‘创客’的过程当中，学生将有机会运用到数学、物理、化学、甚至艺术等多学科的知识。”“创客教育所倡导的提出问题并利用自己的创造力解决问题的过程，对学生能力的培养至关重要。”

而杨现民，李冀红在《创客教育的价值潜能及其争议》一文中将创客教育作为一种“融合信息技术，秉承‘开放创新、探究体验’的教育理念，以‘创造中学’为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的”新型教育模式提了出来。

（二）关于已有的系列创客空间的描述 1.国外的相关研究 《Makerspaces Playbook-School Edition》的倒数第二部分介绍了4所在学校中开设的创客空间，教师Casey Shear描述了其在Analy高中发起、组织创客项目的一个过程，他希望学生能改变对失败的看法，养成学会坚持的品性，并乐于从挑战中学习。Halverson等人通过对三类不同的创客空间进行为时一年的田野调查，借助访谈和网页资料，最后从参与者，共同的媒体/创客学科，项目持续时长、学习关键、作品的使用与分享五个角度，分析和比较了三类空间的关键性特征。2.国内的相关研究

国内关于创客空间的研究主要集中在社区、图书馆、学校三方面。（1）社区创客空间

潘丽在《创意好玩—新车间》中形象的描述了创客们的共同点，通过对上海“新车间”进行探访，介绍了上海新车间“开放、互助”的诸多特点；而谢丹丹在其文章中对深圳柴火空间创立的起源和内部结构及其平台作用作了介绍。（2）图书馆创客空间

陶蕾在《创客空间——创客运动下的图书馆新模式探索及规划研究》一文中，从创客空间的概念入手，介绍了图书馆创客空间的兴起和发展历史，并进行了空间的规划；罗博，吴刚则在其文章中介绍了国外代表性的公共图书馆和高校图书馆的创客空间实践。（3）学校创客空间

以谢作如、向金、李双寿等为代表（在下一小节中具体介绍）。

（三）关于开展创客活动的相关要素的分析 1.国外相关研究

Halverson等通过对创客活动的定义，创客活动与教育的关系及其对教育的影响等几部分展开描述，最后得出了创客运动的三要素（创客运动、创客空间、创客）作为核心进行分析。《Makerspaces Playbook-School Edition》对学校在建设创客空间时如何选址，所需工具和材料，学生、教师分别扮演的角色，创客教育开展的实践、项目、空间缩影进行了一个简要的描述，它非常重视创客思维的养成。2.国内相关研究

谢作如以自己创办创客空间的实践经验为基础，探讨了中小学建设创客空间必须满足的条件，并对空间搭建平台、配置等都作了相关解释。

向金通过其自身创建的指尖创客空间，开展了面向青少年的创客教育项目研究，其团队所设想的课程是根据学生需求从小众转为大众的普及课程。

李双寿等以清华大学的I.Center为研究对象，对I.Center的建设流程、理念、主要举措和运行机制进行了阐述，构想了一种创客交叉融合空间规划方案。

（四）关于将创客活动融入到教育中的探讨 1.国外相关研究

Dougherty提出了将创客运动融入到教育的11条建议，包括：创设一个发展创客思维模式的环境；构建新的指导创客活动的实践模式；为服务于不同的学习者，在多种社区环境中设计和开发创客空间等；Schultz等以伊利诺伊斯的大学毕业生为研究对象，探索了基于社会行动课程项目框架下，为学习者创造机会的方式，以克服一直以来发展中的学校教育存在的弊端。

2.国内相关研究

赵俊华在其文章中将创客思维与微课的设计、开发与运用相结合，提出在微课录制的整个过程中都要注重创新性，创生性与创造性；张立新通过其自身实践，将定格动画课程与学生的生活相结合，既培养了学生的创造力，也融合了多种学科课程。

三、国内外创客教育研究的启示

通过对国内外创客教育在近两年来的研究进行梳理与分析，笔者认为目前的创客教育研究还存在以下可以进行拓展或深化的地方：

1.理论结合实践，教学研究应是基于对教学活动中的问题的即时反应

就目前来看，国内外研究创客教育的大多数研究成果，主要还是围绕创客及创客教育的定义和起源、创客空间开设应具备的条件等内容展开，很少将视野转到教学实践中。中小学教师作为最直接参与创客活动的人，是整个创客活动得以进行的中坚力量，他们的经验描述与反思真实的反应了创客教育发展中存在的问题，但尽管他们实践经验丰富，他们的研究却往往缺乏理论的支撑，在生成性课程中，不免会被研究方法所局限。

所以这就需要专业学者和中小学教师的合作，以中小学教师实践当中遇到的问题作为研究对象，以专业学者丰富的理论知识为铺垫，搭建理论和实践的桥梁，对创客教育的课堂情境进行深层联系。

2.丰富对创客教育的理论研究，理清“创客”与教育相互间的关系 由于创客教育的有关研究还处于起步阶段，所以虽有部分学者对其理论的依据进行了探讨，但还未有学者明确对创客与教育的关系进行分析。例如，当“创客”从经济走向教育领域，当“创客”从时时适应变化，走在社会发展前沿的年轻人变成了学校中也许专业基础薄弱、但兴趣盎然的学生来说，是否一定要将高科技信息技术内嵌于教学才能称之为创客教育？ 理论应来源于实践并指导于实践，所以这些理论及关系的描述适不适用于创客教育，或者说能不能很好的转述为创客教育的依据，必须结合实践活动中创客教育所表现出来的特征和价值，进行判断。

3.进行深度研究，从推广与总结阶段迈向经验反思与创生阶段

目前国内创客教育的文献结构相对较散，未成体系。一方面体现在虽然国内有众多描述各大知名创客空间的文章，但这些文章多属推广性质，内容也偏向物理空间和工具的介绍，而对课程的设置、实施、评价，教学活动的反思鲜有描述。相比之下，通过“追踪”国外正在进行创客教育的一些教师的博客，可以反映出国外的中小学教师在教学活动反思这方面做得比较出色，他们在不断地积极构思考改进教学的方式，以利于学生更好地内化知识。

另一方面，体现在国外已经形成了对不同环境里（会员制、社区、图书馆）的创客空间比较的文献，而国内虽有文章有关于柴火、新车间、北京创客空间三大空间的比较性描述，但也只是对其开放时间、盈利方式以及空间成员未来发展方向是否受限的简单比较。

第三篇：创客教育

让心灵在创客教育中轻舞飞扬

--九十九中道德课堂诊断汇报材料 尊敬的各位领导：

欢迎大家来到郑州市第九十九中学，今天我汇报的题目是《让心灵在创客教育中轻舞飞扬》，将从我校“为什么做创客教育”“怎样做创客教育”以及“创客教育的成效”三个方面做汇报。

一、友善用脑与创客教育的结合。

友善用脑，早在2003年工读教育系统就提出来这个新的教学理念，他的核心是：每一个孩子都是天生的学习者。创客教育的理念是：每个孩子都有创造的潜能。

多年前，学校为了发展学生的个性特长，开设了第二课堂，如：篮球组、象棋组、武术组等等，深受学生欢迎。2010年随着办学条件的改善，以及社会形势的需求，我们将现代化信息技术引进第二课堂，成立了信息技术社团。包括：拍客影院、数码摄影、快乐机器人。在每周三下午的两节课连上，全部由专业的信息老师和美术老师授课。

我们信息技术社团的核心目标是体验、创新与创造，激发学生的创新力，培养学生的创造能力，正好和流行的“创客”理念不谋而合，于是我们想到了“创客教育”。

开展“创客教育”，首先要有一个创客空间。于是我们就现有的空间进行了改造，一个20平方米的创客空间诞生了，并取名为“智能居”，希望学生都能成为会创造的小能人。我们的口号是“每个学生都是天生的创造者”。

二、我们探索实施创客教育的过程：

创客教育是以信息技术的融合作为基础，传承了体验教育、项目学习法和创新教育等多种思想，以培养大众创新精神和动手实践能力的教育。

它可以分为“创客的教育”和“创客式教育”两种类型，前者指的是为培养创客而开展的各种培训活动，现在很多创客教育空间做的就是这方面的事情；后者是指用创客的理念和方式来改造日常的教育教学，形成新的教育教学模式，我们学校真正感兴趣的是后者。如何将创客式教育引入我们的日常教育。创客教育之于我们的教师和学生是一个新的高度，新的挑战。然而，我们本着“做中学，学中做”的创客精神，在实践中解决问题，在实践中探索路径。我们主要从以下几个方面来实施创客教育：

第一，将创意变成实物。创客就是将个人创意变成人工制品的那些人，主张将创意付诸实施，而不是仅仅停留在设想层面。从教学方面来说，我们打算让学生在现代学习技术课程学习中，以个人和小组为单位，完成一个可以看见的创意作品，而不是仅仅停留在纸面上和文本中。

第二，做中学。创客一般都是边做边学的，遇到什么问题就解决什么问题，知识的学习与问题的解决是同步进行的，而不是彼此分离的。我们准备从一开头就向学生布置“完成创意作品”这个任务，让任务驱动学生边做边学。

第三，持续分享。创客都是一群热爱分享的人。我们把新建构主义分享式学习理念引入课堂教学中，采取让学生“说出”、“写出”和“做出”循序渐进的方式，开展三次小组和全班分享活动。

第四，协作学习。创客一般不是单打独斗的，而喜欢在一起互相切磋，相互协作。在教学中我们也尽可能开展小组协作活动。小组写作学习实施，则对传统的教育教学，尤其是课堂教学模式产生很大的影响，相对于我校学生的实情，意义还是比较大的。

第五，跨学科。创客式学习不会局限于某一传统的学科分类，而会根据问题的需要进行跨学科的学习。我们也将要求学生完成的作品包含跨学科知识在内，也不宜局限在某一学科领域。

第六，运用信息技术。创客活动一般都与信息技术及其产品关系密切，比如采用开源软硬件、3D打印技术进行创作。我们也将要求学生的创意作业要使用信息技术工具。这也与我们信息技术课的主题相一致。

第七，创建一个师生交流QQ群。学生们通过QQ群互相研讨，展示创意和编程作品，我们的教师可以及时地对学生们进行在线辅导，答疑解惑。现在已经有学生加入了交流群，也使创客教育从课堂延伸到课外，从校内延伸到校外。

第八，打造一支创客教师队伍。我们的创客教师团队，除了专业的信息技术教师，还有2名优秀的美术教师和多名学科教师。创客团队先后到过上海、昆明、遵义、深圳、太原、北京等地参观学习，接触了许多最新的创客教育理念和好的经验做法，开拓了视野，提升了技能。

将创客教育理念引入课堂只是我们教学的一个方面，我们还将从智能手机进课堂、翻转课堂两个方面进行综合设计，这些在科技创新和互联网社区迅速发展的大背景之下很有前景。通过以上八个方面的实施，我们的创客教育正稳步向前推进和发展。

三、取得初步成效：

通过开展创客教育，我们感到：学生在活动中收获着创造的快乐，老师在付出中收获着成长的幸福，学校在特色发展中更加彰显出个性。

创客空间为创客者们提供了制作、交流、共享知识、资源和项目合作的场所。它不仅是创作的场所，更是课程实施的环境。只是这个实施的环境与以往传统课堂有些不同，它是一个轻松自在的大环境，是一个鼓励并引导学生开拓思路、动手创造、发明工艺、共享交流的地方。因此学生从中体验到了创造的快乐。

同时，创客教育为教师专业提升架设桥梁。我们创客教师团队在一边教学一边编写创客教育校本教材，几位刚工作一两年的年轻教师也在快速成长，创客教育给我们带来了发展机遇，教师的专业发展也促进了创客教育的稳步推进。

今后的创客教育，我们将从以下三种途径开展工作：

第一，课题研究模式，学生以探究现实中的实际问题为起点，把课题项目作为载体，开展课题研究模式的创客项目。同时，在专业教师的引导和帮助下，有目的、有计划地来开展课题研究，激发学生的创作激情和学习活力。

第二，社团活动方式，众所周知，“兴趣是最好的老师”。以校园创客空间为平台，开展各种各样的竞赛活动，设置相应的鼓励措施激励更多的学生参与进创客社团中来。

第三，统合课程模式，就是以“课程教学 创客空间 活动分享”的方式来开展创客课程。把校本课程作为基础，以课程开发为导向，将创客课程与传统的课程相结合，也就是以统合课程为路径，把创客和创客项目进入课堂作为目标来进行课程开展。

当然，我校的创客教育存在的问题和困难还有很多。比如，缺乏健全的教学设计模式，教育创客人才缺乏，校内创客空间建设有待完善，以及资源不足等等。但是其发展的空间还是很大的。

我们在创客教育道路上的些许感悟和做法，与诸位学校的经验相比，仅仅是一朵小小的浪花。一路走来，我们的认识与做法还很简单，我们渴望得到专家和同行的指导。

以上就是我校的汇报，如有不当之处，请各位领导批评指正，谢谢大家！

郑州市第九十九中学 2016年9月11日

第四篇：创客教育

信息技术的创客教育之路

什么是创客？创客是一种行为，或是可以说是解决问题的方式，解决什么问题，解决理想到现实的问题，是指那些能够利用互联网将自己的各种创意转变为实际产品的人。

创客教育的关键点是，如何把创客空间整合到现有的教育项目中。创客空间是创客们制作、交流、共享知识和资源，以及项目协作的场所。对于学校来说创客空间不仅如此，还是课程实施的环境。教师要学会把课堂变成一个充满活力的创客空间，鼓励学生创建物品、发明工艺、分享创意点子。创客课程主要有以下一些要素：动手做是最重要的，开放和分享，大胆尝试，迭代设计，注重美学，打破年龄歧视，强烈的个性化学习，技术是基本要素，学生自己掌控学习等。

在《创造即学习》书中为K12学校提供了一些创客课程的思路。

小学——发明制作一个有趣的玩具；用Scratch简单编程；学习定格动画制作等。

2015年1月28日，在国务院总理李克强主持召开的国务院常务会议上，提出“健全创业辅导指导制度，支持举办创业训练营、创业创新大赛等活动，培育创客文化，让创业创新蔚然成风”。我首先分析了能引入日常教育的“创客理念”有哪些：

第一，将创意变成实物。创客就是将个人创意变成人工制品的那些人，主张将创意付诸实施，而不是仅仅停留在设想层面。从教学方面来说，我们打算让学生在现代学习技术课程学习中，以个人和小组为单位，完成一个可以看见的创意作品，而不是仅仅停留在纸面上和文本中。

第二，做中学。创客一般都是边做边学的，遇到什么问题就解决什么问题，知识的学习与问题的解决是同步进行的，而不是彼此分离的。我们准备从一开头就向学生布置“完成创意作品”这个任务，让任务驱动学生边做边学。

第三，持续分享。创客都是一群热爱分享的人。我们把新建构主义分享式学习理念引入课堂教学中，采取让学生“说出”、“写出”和“做出”循序渐进的方式，开展三次小组和全班分享活动。

第四，协作学习。创客一般不是单打独斗的，而喜欢在一起互相切磋，相互协作。在教学中我们也将开展小组协作活动。

第五，跨学科。创客式学习不会局限于某一传统的学科分类，而会根据问题的需要进行跨学科的学习。我们也将要求学生完成的作品包含跨学科知识在内，也不宜局限在某一学科领域。

第六，运用信息技术。创客活动一般都与信息技术及其产品关系密切，比如采用开源软硬件、3D打印技术进行创作。我们也将要求学生的创意作业要使用信息技术工具。这也与我们这门课的主题相一致。

第五篇：情感社会学研究的现状与趋势

文章标题：情感社会学研究的现状与趋势

近年来,情感已成为社会学中一个相对新颖的主题。学者们对情感的研究兴趣日益浓厚,相关的论文和书籍也越来越多,情感社会学理论初见端倪。

事实上,许多古典社会学家与当代的社会学家在其理论建构中都曾提及情感。比如迪尔凯姆曾分析过宗教式情感对团结的作用;韦伯的四种行动类型之一就是

情感行动,他还指出科层制发展得越完善,就越容易去除所有个人的情感因素;在霍曼斯的理论中,情感是一种可以用来交换的社会资源;戈夫曼也曾分析过互动中的“脸面”与羞耻感。当然,这些社会学家对情感的分析是在其特定的研究背景下产生的,并未对情感做过系统的研究。

情感之所以在社会学的发展历史中处于边缘地位,笔者以为有两个方面的原因:一是出于对情感的误解。过去一般以为情感是一种神经系统的冲动与本能的现象,因而往往被排除在社会学的研究领域之外,仅成为生理学家、心理学家以及哲学家独断的研究对象。二是由于理性化的扩张。现代社会的主要特征是理性化,是工具理性行动领域的不断扩展,因此社会学家把重点放在了对工具理性的组织与理性行动的研究上。不可否认的是中世纪之后,学术传统上理性主义的盛行与经济学理性人的假设在社会科学领域的大举扩张,也对社会学的分析方法和研究对象产生了一定的影响。

然而,20世纪中期之后,在心理学对情感研究的进展中出现了情感究竟是天生的还是习得的争论,认知取向与习得理论的心理学家认为情感是受到外部世界或情境事件的影响的,这在一定程度上为社会学家研究情感的社会特征提供了依据。同时,20世纪一些西方哲学思潮对理性的怀疑和有限界定逐渐引起了社会科学领域的重视,经济学家、社会学家开始反思理性行动的假设。

近30年来,情感作为一个独立的主题,进入了社会学家的研究视野。社会学家逐渐认识到人类的行为不仅是由纯粹的工具理性所驱动的,情感对人们社会生活的影响是无法否定的。他们从各自的理论传统出发,将其研究领域拓展到情感的主题上来,发展了自己的命题和假设。因此,在情感社会学的发展中呈现出理论取向多样化的态势,情感社会学成为互动论、交换论、冲突论等理论中又一个新兴的分支。学者们着重从三个方面对情感做了系统的社会学研究。第一,情感的社会根源。社会学家不把情感视作一种纯粹的生理现象,他们认为表面看似过分私密与内心化的情感可能会受到社会结构因素和文化规范的形塑。第二,情感的社会化。人类在社会化的过程中习得了情感知识、获得了情感能力,并且这种知识与能力根据个体所处的社会位置的不同而呈现出差异和分化。第三,情感的社会后果。某些类型的情感会调节和控制人们的行动,从而对社会控制与群体团结产生影响。情感在社会生活中的作用说明,要对社会行为作完整的理解仅局限于理性行动是不充分的。

情感的社会根源、社会化与社会后果集中展现了社会学家对情感独特的研究视角和贡献,下文将逐一作梳理。

一、情感的涵义

多数社会学家并不追求严格的情感定义。比如戈登(Gordon,S.L.,1981:556)把情感定义为感觉、表现性姿势和文化意义的一种从社会角度被建构的模式,该模式是围绕着与一个社会对象——通常是另一个人的某种关系而加以组织的。霍克希尔德(Hochschild,A.R.,1979:551)认为情感是一个映像、一种思考、一段记忆与身体的合作——一种个体所意识到的合作。从他们对情感的解释中,我们总结出大多数定义指的都是情感的组成要素。一般来说情感包括了以下几个成分:(1)身体和生理感觉的变化;(2)姿势和表情的展现;(3)对背景或情境刺激的评价;(4)文化与社会标签。

身体的感觉包括内脏的和肌肉的感觉,主要是与肾上腺素的流动有联系的自主唤醒的征候:心跳和呼吸的加快、脸发红以及颤抖。

一种情感在情境中通过一个人外显的面部表情和身体姿态来表现。达尔文认为,某些情感的面部和姿势的表现是普遍的,情感性的表现在人类和较低等的动物之间基本上是连续性的。达尔文这种从先天的动物表情向人类表情的概括化受到了米德的批评。米德认为动物并不表现它们的情感,而人类却表现。人类按照他人的观点向自己指明自己姿势的意义,并按照想使自己的姿势所具有的意义来塑造它们。

对情境的评价或定义是指行动者对互动的客观条件与先在态度的主观意识。在所有的研究中,情境的社会定义都是人们赋予他们身体感觉的至关重要的决定因素,尤其是完全遵循了符号互动论传统的情感理论强调情感必须在行动者情境定义的过程中被社会性地建构。

文化与社会标签指的是包括我们如何获得、识别、表达和解释每种情感的词汇、评价性观念与社会维度。这些包括处在不同位置的个体可能会感觉到什么和不会感觉到什么,应该表现出什么和不应表现出什么的规则,以

及哪些情感能被成功地控制、哪些情感则不能的观念。

每一种情感都是由某种社会关系和文化观念与我们的身体感觉和姿势的不同结合而构成的。社会因素决定着在某个确定的时间内何种成分最突出。一种情感由身体的唤起而产生冲动,由我们对社会情景的解释而被赋予性质与方向。那么情感的社会知识是如何获得的、主观体验又是如何被塑造的呢?

二、情感的社会根源

肯普尔(Kemper,T.D.,1978:32)指出,关于情感的任何一种社会学理论都有一个最重要的前提,即绝大多数的人类情感都源于真实的、期望的、想象的或回忆的社会关系的结果。情感的社会知识在社会化过程中依赖于情感词汇与情感观念,并受到外部宏观因素的影响。在人们积累并内化了一定的社会知识之后,当期望与特定的社会情境不一致的时候,就会唤起情感。

对情感的社会根源的研究反映了情感研究最初的发展与日渐的分化,大致可以分为两种取向:社会建构主义与实证主义。虽然两种取向所强调的社会刺激有所不同,但无论是社会建构论者还是实证主义者都在寻求情感的社会刺激根源,他们都试图把社会学的洞察力介绍到曾一度被心理学所独断的领域中。

(一)情感的社会前提

霍克希尔德和肖特(Shott,S.)是较早发展情感概念的社会学家,他们是社会建构论的主要代表。在他们看来,社会规范与文化规则是情感最重要的决定因素。情感在很大程度上是与生物特征相分离的,只有认知标签和社会场景才能区分出不同的情感体验。这就使得社会与文化规范几乎能独断地决定在既定情境下合适的情感。由于情境定义与文化标签是随着文化与时代的变动而变化的,所以情感亦是如此。霍克希尔德(1979:551)说,如果我们重新考虑情感的性质以及我们努力塑造它的能力的性质,我们就会被社会规则极大的施展范围所震撼。根据霍克希尔德的情感剧场理论,感知规则(feelingrules)与展示规则(displayrules)反映了互动所在群体的更广范围的情感文化与情感理念,它们的存在促使人们进行情感运作(emotionwork),以控制情感,合适地呈现自我。肖特则遵循了符号互动论的传统,他总结道,在社会规范与内在刺激所设置的界限内,个体建构他们的情感。内在状态与暗示对情感体验是必要的,但并不是它们自己确定感觉,因为给生理状态以情感意义或无意义的是行动者的定义与解释(Shott,S.,1979:1323)。简言之,肖特强调了社会规范对情感的解释、表达与唤起的实质作用。

肯普尔也是情感社会学的先驱之一。最初他称自己的研究思路是“情感的社会互动理论”,但很快便转向了实证主义,与柯林斯(Collins,R.)共同发展了地位与权力的情感理论,并与肖特等学者展开了对话与交锋。与他们的理论取向相似的还有里茨维(Ridgeway,C.L.)和伯杰(Berger,J.),他们发展了地位预期理论。总的来说,实证主义者从另一方面把影响情感体验的抽象的结构因素抽取出来,他们反对文化规范决定情感的观点,注重社会结构与社会关系的后果。这里的社会结构指的是行动者沿着权力和地位的关系维度相对于彼此的纵向排列。权力是指行动者拥有(或试图获得)强迫其他行动者做他们不希望做的事情的能力;地位是指行动者给予其他行动者的自愿服从,其特征是心甘情愿的尊重、接受和喜爱(Kemper,Collins,1990:34)。比如肯普尔的权力地位模型指出,相关的权力和地位的维持或改变会唤起个体特定的“结构性情感”。柯林斯的互动仪式链理论则指出,在互动中具有权力和地位的个体会趋于得到高的情感回报。里茨维与伯杰在其情感预期状态理论中强调了地位预期过程对情感动员与运作的重要性。实证主义者主张情感与生物学有着重要的关联,不同情感的生理过程是不一样的。社会刺激与情感的生理过程的关系就像钥匙与锁的关系:特定的社会刺激开启特定的生理过程,以产生特定的情感,而这种社会刺激就是行动者的权力地位关系。换言之,权力地位关系的不同结果引发了不同的生理过程,后者又进一步与不同的情感相关联(Kemper,1981:339)。在肯普尔看来,情感的文化与社会规范确实存在,但这些是附带的,只是指出了现象的表面而未触及解释核心。文化通过规定处在不同关系中的行动者的权力地位的赏罚,明确说明不同场合的权力地位关系的意义以及具体行为与对象的权力地位关系的意义,从而在真实的(而非经过管理的)情感的产生中发挥了至关重要的作用。建构论者只说明了管理的情感(managedfeeling)为何如此表现,却没有说明真实的情感(authenticfeeling)是如何产生的。

所以,根据肯普尔的观点,与其说建构主义者强调的是社会规范对情感的决定和制约,不如说他们赋予了行动者能动的、主观的定义情境与建构、管理情感的能力;而实证主义者则恰恰相反,他们注重的是在客观上决定真实情感产生的结构性因素。

(二)情感的社会唤起

社会建构论者与实证主义者都认为,情感唤起是由在情境中行动者的预期与经历是否一致的程度决定的,当二者高度不一致时,情感唤起就随之发生了。但他们所理解的情境对情感唤起的作用并不相同。社会建构论者强调行动者主观的情境定义对情感唤起的作用;而实证主义者则强调在经验上与情感唤起相联系的情境范畴。比如肯普尔认为权力地位模型可以为理解情感提供一套全面的关系情境的定义和解释,让我们从特定的社会关系中相关的权力地位的改变来预测特定的情感。特纳(Turner,J.H.)通观了各派的观点之后,指出每一种理论都只阐述了影响情感唤起的某种重要的作用力,缺乏全面的描述与综合的分析。所以,在此基础上他对各派观点作了综合与发展,分析了际遇中影响情境预期与情感唤起的主要因素。

特纳认为情境预期受到五种力量的相互作用。一是人口作用力,即在际遇中在场的他人的人数与类别或性质;二是结构作用力,即包含在际遇中的地位位置的性质、数目与相互关系,尤其是行动者权力与地位的分化;三是文化作用力,即为参与际遇的各方行为提供指导与标准的一套符号系统,比如合适的情感类型与强度或感知规则,或者适当的仪式类型;四是交换作用力,即个体在所有的际遇中所激活的、而且他们在互动过程中所期望被满足的基本需求状态。这种交换的需求,具体而言,就是接受相关资源回报的需求、相信他人会履行义务的需求以及可以预言他人行动的需求等等。特纳认为,这些预期是相互关联的,比如依据公平的标准要求回报的交换需求是与规范和价值标准相联系的(Turner,1999:143)。

在此基础上,特纳指出由预期与经历的一致性所引发的情感唤起受到以下变量的影响:预期的性质、超过预期或没能满足预期的程度、自我的显著程度以及卷入到一致或不一致的经历中的程度、一致或不一致与他人直接认同的相关程度、对一致或不一致的原因所做的归因的性质。这些变量以复杂的方式相互作用唤起了情感。对此,特纳总结了16个命题。简单地说,当预期的满足归因于自我,自我就会被积极地评价,而且个体会维持在际遇中与他人的关系;当预期的满足归因于他人的内在状态或他人的类别,朝向他人的积极情感就会被唤起;当预期的满足归结于情境中的外在原因,情感的积极强度就会比较低。反之,当个体没有满足预期或接收到消极的认同时,如果归因于自我,朝向自我的强烈的消极情感会随之发生;如果归因于他人的内在状态,朝向他人的攻击性情感就会变得明显;如果归因于外部原因,朝向自我和他人的消极情感就会减弱。自我交谈会增加朝向自我与他人的积极与消极情感唤起的强度与持续时间,当这种自我交谈正确地指向情感唤起的原因时,个体会在当前及以后的际遇中体验到对自我与他人的更加积极的情感。

三、情感的社会化

尽管某些基本情感可能是先天的,但是对于大部分情感而言,儿童是在社会化过程中习得了情感知识,获得了识别情感与管理情感表达的能力,而且这种情感知识和能力随着儿童所处的社会位置的不同而出现了分化。情感的社会化发生在童年,但会在一生中延续。尽管发展心理学家已经开始研究习得过程在塑造儿童情感方面的作用,但他们主要研究的是在每一个年龄阶段,不同性别的儿童获得了哪种情感知识等内容,而诸如社会阶层等结构性因素对情感社会化的影响却被忽视了。戈登、哈瑞斯(Harris,P.)与奥瑟夫(Olthof,T.)等学者在这一方面做了主要的理论工作,另外一些学者如莱维特(Leavitt,R.L.)与帕沃(Power,M.B)等则作了重要的经验研究。

(一)差异性情感接触

儿童所形成的关于情感的概念并不完全是他们自己的创造,而是来自对情感的接触,并且通常反映了广泛的情感文化。接触某种情感,即有机会经历或观察一种情感或者被告知关于该情感的某些事情,是对该情感概念化的前提。戈登(1989:325)的研究指出,儿童的社会位置,比如出生年代、社会阶层或性别等,通过社会潮流、历史事件、环境事件、照料者的行为或儿童自主的活动,使儿童接触到不同的情感。

儿童照料的社会分布可能是儿童情感接触多样性的主要根源。在性别、年龄、种族、阶层等方面异质性的照料者使儿童接触到不同的情感规范、词汇与表达风格。对儿童情感接触的分析应该从儿童在社会制度,尤其是在家庭、经济、教育与宗教中的地位与角色开始。这些普遍的制度构成了儿童的生活及其周围的情感分布。

从社会文化的规模上来说,随着社会阶层的流动、地区移民或民族的迁移,当儿童在有着相互矛盾的情感文化或情感能力标准的群体之间移动时,情感接触的多样性就出现了。儿童在不同的群体背景下习得不同的规范,与家庭成员和亲近的同龄人之间的密切互动使儿童接触到初级群体规范;当儿童的社会世界扩展到初级群体之外,他们逐渐意识到适用于所有人的社会规范。在更广的社会背景下,儿童还会获得特定的身份规范。

根据所处的社会群体的情况,儿童将以特定的顺序将不同的情感概念化。儿童通常较早地接触到那些在文化上被高度评价的情感,照料者可能会有意地通过创造现实的情境来引发它们。早期对某种情感频繁的接触会培育出对它较早的概念化。在友好的环境中出生与成长的儿童会观察与感受到积极的情感,所形成的“高兴”的概念要早于“难过”等消极情感的概念。相反,在不利的环境中成长的儿童更容易形成消极情感的概念。接触次序反映了当儿童从一种群体过渡到另一种群体时,比如从家庭到同辈群体,再到学校所需要的适应性调整。

随着儿童逐渐从与父母的互动转向与同辈群体和成年人的互动,他们就接触到多样的情感。同辈群体可能在情感上是多样的,这一异质性要求儿童去推断同龄人的情感反应而不是简单地投射他们自己的情感。儿童开始意识到人们对同一情境或人会有不同的情感反应。公共互动扩展了儿童的情感范围,通过从不同群体的角度来看待情感,儿童意识到了混合的情感。因为每一个群体都展现出不同的情感生活,激励着儿童产生新的情感概念。

多样性的情感接触使得儿童对情感的理解变得更加复杂与分化,从而使他们更有环境适应性,更能胜任不同群体的要求。

(二)情感的能力

照料者通过制度化的社会化来为儿童成为社会成员做准备,以此训练儿童的情感能力。通过学习理解照料者对言语与非言语的情感符号的使用,儿童在获取奖赏、获得人际优势、保护自尊等方面变得更加有效。像社会能力一样,情感能力也需要知识与行为技巧。戈登(1989:324)认为,情感能力体现在以下几方面:(1)表达和解释非言语信息的情感姿势;(2)控制冲动的且不为社会所赞成的情感的外部表达;(3)同时感受与表达社会性适当的情感;(4)识别情感的文化意义;(5)妥善地处理令人苦恼的情感。

戈登指出,儿童对情感的识别是通过“由外及里”的方式习得的。通过成年人在一定的情境中对某种情感的面部表情与姿势表现的定义或反应,儿童逐步学会指向一个社会客体的哪一种感受和行动是彼此一致的,这种一致性背后的社会意义又是什么。通过观察我们自己的姿势与行动,我们知道了自己的情感,但也许更为重要的是,通过他人所观察和所报告给我们的东西——直接地或间接地通过他们对我们的姿势所作出的反应和姿势,我们知道了我们的情感(Gerth&Mills,1953:55)。在谈话中使用某一情感的名称可以使儿童对情感的理解具体化。围绕这个符号性标识,这种情感身体的与文化的要素就能在认知上被组织起来。哈瑞斯与奥瑟夫用3个模型:唯我主义模型、行为主义模型和社会中心主义模型来表示情感能力获得的过程。在每一个模型中,都分别假设儿童首先通过自我观察、对他人的观察或通过社会团体的口头指示来学习特定的情境事件、表意性姿势与内在感受之间的联系。

莱维特与帕沃所做的关于儿童的社会化实践过程的调查研究,为上述理论提供了经验上的支持与补充。他们认为,在后现代社会中,社会性的日托机构已经替代了核心家庭成为儿童学习情感的主要场所,因此日托机构的成年人对儿童情感的反应会直接影响到儿童情感的社会化。他们对日托机构所做的调查表明,成年人往往并不关心儿童的实际感受或者不对儿童的直接感受作出反应,却往往明确地阐明如何合适地表现情感,以此来增进儿童与其他同龄人或成年人的互动。成年人一般不太可能把文化规则强加于儿童的内部体验上,但是却很有可能强加或强化文化的表现规则。当成年人强调表面情感的展示时,儿童就被教给模仿“适当的”情感行为,情感的真实性与理解就变得不再重要。当儿童被教给压抑、否定,并把深层的情感重塑到不一致的表面展示中时,一种社会中心的、他人取向的自我最终就独立于原有的那个自我而存在了。儿童便逐步懂得了在内心体验到的情感不必要在行为上加以表现。较年长的儿童较年幼的儿童更能知觉到有关情感表现的恰当的社会规范。如戈登(1981:584)所说,表情与内在感受的分离是儿童的一项发展成就。情感不仅作为一种理念,而且作为互动的实际资源而被习得,这取决于其他人如何对儿童所做的策略性表现的各种尝试作出反应。

随着儿童年龄的增长,他们就越有可能从他人的角度看待自己的感觉、理解多样的情感,或认为他们能够改变或隐藏自己的情感。

四、情感的社会后果

大多数情感社会学家或直接或含蓄地假定情感激发了后续的行动,他们认为引导和激发微观行动的关键机制是情感,情感渗透在互动中,情感法则或过程统制着互动,而且我们可以通过情感来进一步理解相关的宏观现象。这些研究成果主要体现在两个方面:一是把某些情感类型与社会控制的结果联系起来;二是揭示情感在群体团结和社会团结中的作用。最后,笔者还将一些中国的本土研究纳入本文,以说明情感对中西方社会行为的不同影响。

(一)自我控制与社会控制

情感对自我控制与社会控制的作用可以说是互动论传统在情感领域的扩展,但是不同的学者由于原有的理论取向的差异,各自的侧重点又有所不同。霍克希尔德的情感剧场理论延续了戈夫曼剧场化的分析,她认为情感是在情境规范与文化观念的规制下所运用的表演。她是从情感文化与情感理念出发来研究情感管理与自我呈现的,其中包括了一系列的观念,比如在不同的情景中,人们能感觉到什么,应该感觉到什么和不应感觉到什么,应该以什么方式去表现等等。她指出,行动者会在不同的场景中,根据感知规则与展示规则进行情感运作。所谓的情感运作,就是管理情感,个体不仅改变外部的表达姿势而且试图改变内部感受,以期运用适当的情感,合适地呈现自我。正如特纳所指出的,霍克希尔德所做的文化理念对情感感知与展示的影响方面的研究是开创性的,在肖特、斯特莱克(Stryker,S.)和舍弗(Sheff,T.J.)等学者的理论中所强调的自我的核心概念,对这种开创性工作提供了重要的概念支持。

肖特的角色领会的情感理论在一定程度上遵循了互动论的一极——芝加哥学派的原则,所以他很自然地描绘了“角色扮演的情感”。他把情感的自我控制与社会控制联系起来,因为人们有一种内在的把自己当作客体进行对话的能力,他们从真实或想象的他人的视角来看待和衡量自己。当个体充当他人的角色时,就会唤起和标识角色扮演的情感,而这在肖特看来,是激发规范行为与道德行为的重要因素。角色扮演的情感有两种类型:一是直接指向自己的反思性情感,包括负罪感、羞耻感、尴尬感、自豪感与自负;另一种是移情式情感,它是通过想象把自己放在他人的位置上来体验他人的感受来唤起的。反思性情感激发了自我控制。个体根据想象他人对他或她的思想或行为的反应而体验到积极或消极的情感。当感到羞耻、罪恶或尴尬时,行动者会约束自己非常规的或越轨的行为,并经常做出利他的行为以减轻消极的情感,恢复或重建自尊。自豪感与自负也会以愉快的情感作为奖赏而鼓励规范与道德的行为。移情式情感往往会激发利他行为,相比其他任何一种情感,移情通过分担他人的痛苦或分享他人的快乐而让我们与他人的联系更加地紧密。所以,他认为,任何一种角色扮演的情感都通过鼓励自我控制——使大多数人的行为即使在没有外在奖赏或惩罚的情况下都遵守了社会规范,进而促进了社会控制,这对社会生活的重要性是显而易见的,因为任何一个社会都不可能时时监控与制裁每一个人的行为,自我管制必须成为多数社会控制的基础。他还指出,符号互动论者仅仅关注到了自我控制的认知方面,但是如果没有情感伴随,角色扮演的能力对于社会控制几乎是无用的(Shott,1979:1329)。

斯特莱克(Stryker,S.)则是互动论的另一极——衣阿华学派传统的中坚,他的情感理论是其自我认同理论在情感主题方面的探索。他把自我概念化为是由按照等级排序的多重身份构成的,身份指的是内化的社会角色。那些在显要序列中居高的身份趋于引导角色行为。情感根据角色演出是否符合身份设定来激发个体的规范行为。所以一个人越是专注于某一身份,就越依赖于他人对其该身份演出的积极评价。当一个人的角色演出从文化价值、规范期望和情境定义来看是失败的,消极的情感反应就会标识出来;反之,当角色演出是成功的,情感也会做出相应的标识。这样,情感就促使人们按照与规范期望、文化价值与情境定义相一致的方向去扮演自己。

与前两位学者不同,舍弗(Sheff,T.J.)试图将互动论观点融入到心理分析理论中来,他把关注点放在了羞耻感会产生遵从的功能上。他指出羞耻感是一种社会情感,它来源于个体的自我总是站在他人的立场上持续不断地监控自己的行为。他借用了刘易斯(Lewis,H.B.)对羞耻感的划分:一种是显然的、混杂的羞耻感,人们可以体验到痛苦的感觉,这些感觉被冠以“愚蠢”、“懦弱”等名称,即这种羞耻感被这些名称所掩饰,人们试图掩藏这种痛苦状态;另一种是被回避绕过的羞耻感,人们通过过分活跃的思想、讲话或行动来避免感受痛苦,这种羞耻感被直接回避了。这两种羞耻感的能见度都很低,这就可以解释为什么羞耻感似乎是无处不在的,然而又通常无法观察到。尽管有高度自尊的个体能忍受不服从所带来的羞耻感,并且不易屈从想象的社会压力;而那些自尊较低的个体则可能会过度地、严格地服从。遵从及其伴随的自豪感和羞耻感根据其程度与类型构成了一种微妙的、渗透性的社会制裁系统。人们可以体会到这一系统具有强迫性是因为情感——一方面是自豪感所带来的快乐与奖赏;另一方面是尴尬感、羞耻感或羞辱感所导致的惩罚。与正式制裁不同的是,遵从这种情感系统事实上可以随时出现,但却无法看见。也就是说,社会控制包含了一个生物社会系统,它以无声的、连续的以及无法看见的方式在社会成员内部发挥着作用(Sheff,1988:396)。

(二)群体团结与社会团结

“社会何以可能”是社会学的基本问题之一,不同的理论传统试图从不同的角度对此作出解释。进化论传统关心的是人类在进化过程中如何获得了组织性和社会性的提升。特纳(2001:118)以为,人类和猿拥有98的共同基因,人类建立起灵活紧密的社会联结,而猿则保持了较低的社会性,其原因在于自然选择重新组织了大脑神经,使人类获得了在大脑皮层理性地控制情感反应的能力,一旦这种控制存在,情感就可以用来铸造强有力的社会联结,从而增强人类对自然的适应能力。

交换网络理论与互动仪式链理论都试图要回答这样一个问题:当现代社会的行动者追逐各自特殊利益的时候,是什么力量将他们聚合在一起?他们的分析对象不是行动者本身,而是行动者之间的关系。不同的是,前者关注的是交换关系,后者关注的则是互动仪式中的关系。当他们的视野延伸到情感领域时,就分别将侧重点放在了情感在维持这两种关系的功能上。劳勒(Lawler,E.J.)及其合作者们发展了一种交换网络的情感理论,以此来说明社会交换过程中所产生的情感在促成群体团结中的作用。这一理论特别关注社会交换所需要的共同行动(jointactivity)以及在共同行动中的情感反应对群体团结的影响。任何一个社会互动都需要共同的行动来完成其或隐含或明确的任务,这种共同性有两个基本尺度:第一,行动者的个体贡献不易被确定,或很难从其他人的贡献中分离出来,这就是共同任务的非分离性;第二,行动者很难把产生积极情感的成功的荣誉全部给予自己,或把产生消极情感的失败的谴责全部给予其他人,这是共同任务的共享责任(Lawler,2001:333)。

归因研究表明有一种追求私利(或快乐主义)的归因倾向,也就是说,个体往往会把好的事件或行为作内在归因,而把坏的事件作外在归因,这种倾向被视为交换关系的重大威胁。然而在共同行动中对成功或失败的共享责任的感知越深刻,行动者就越倾向于把所产生的情感归因于诸如关系、网络或群体之类的社会单位。由成功交换所产生的积极情感的群体或网络归因排除了追求私利的偏见,同时增强了对自我的自豪感与对他人的感谢;反之,由失败所带来的消极情感的群体或网络归因则没有排除追求私利的偏见,这样,行动者对他人的愤怒就会多于对自我的羞耻感。因此,积极情感的群体或网络归因会增加行动者对社会单位的情感依恋,而消极的归因则会促进行动者的情感分离或疏远。劳勒指出生产性交换,即协调行动或联合资源以产生共同利益的交换比其他任何形式的交换所需要的相互依赖的程度都更高,所以,生产性的交换任务有最高程度的非分离性,也会产生最强的分享责任。如果成功则会导致最强烈的愉快感受,如果失败则会产生最强烈的消极感受,从而可能对内聚性和团结造成影响最大的情感后果。

那么网络是如何转化成群体的?劳勒指出,在积极联接的网络中,成功的双边交换会增加双方行动者与其他人交换的可能性。也就是说,处于积极情感状态中的人在与其他人的交往中会更加合作与包容,或者说积极连接的网络应该会促进情感从一个双向交换关系扩大到另一个。因此,在积极联接的网络中,成功的双向交换会增强对网络以及特定的交换关系的情感联结;而在消极联接的网络中,成功的双向交换会增强对交换关系而不是对网络的情感联结。在积极联接的网络中,重复交换用密切的纽带把网络转化成群体;但是重复的不成功的交换则会阻碍群体的形成,并产生一个以稀疏松散纽带连接的网络。值得注意的是,在不断增强联结的过程中,存在着一种抵消团结的力量,即身份的丧失。人们具有一种极限,过了这一极限,人们就会有一种自我丧失感。当这种自我丧失感增强时,个人就会体验到一种消极的情感,从而竭力想从网络中撤离出来,这就会降低网络的团结。

柯林斯的互动仪式链理论基于这样一个观点,即社会学应以面对面互动的概念为基础,或者说宏观的社会结构是由个人间的微观际遇产生并支持的。他认为“社会”不是一个抽象的系统单位,而是通过仪式参与和仪式性符号能彼此感觉到团结的人们的集合。在成功的互动仪式中,通过共同的关注焦点与共享的情绪建立起高度的情感协调,其结果是产生成员之间的团结感。共享的情绪最初是短暂的,但是通过互动仪式将其转化为长期的“情感能量”(emotionalenergy)。高度的情感能量是一种对社会互动充满自信、积极与渴望的感觉,人们可以从互动参与中感受到共同的成员身份。高度的情感能量还会产生利他行为,并且通过高度关注集体的象征性符号而产生保卫与尊敬集体的意识。所以,科林斯认为正是互动仪式中的情感能量将人们聚合在了一起,导致了社会团结。

(三)特殊主义行动与“面子工夫”

与西方学者在该领域所做的研究不同的是,中国的社会学者或社会心理学者,如金耀基、黄光国、翟学伟等则展开了对中国的本土概念——“脸面”、“人情”的富有特色的研究,尽管他们所做的并非纯粹的情感研究,但是他们所分析的“脸面”、“人情”以及“耻感”对华人行为的影响是情感的跨文化研究方面的重要成果,所以有必要提到他们关于情感方面的分析。尽管几位学者的侧重点有所不同,但他们均把“人情”与“面子”作为理解中国人社会行为的重要概念。

首先,关于“人情”。黄光国(2004:11)概括了人情在中国文化中的三种含义:一是指个人在遭遇到各种不同的生活情境时,可能产生的情绪反应。一个人要做到通情达理,应该在了解别人可能产生的情绪反应之后,能够喜其所喜、哀其所哀,甚至能投其所好、避其所恶。二是指人与人进行社会交易时,可以用来馈赠对方的一种资源。这种资源不仅包含具体的金钱、财货或服务,而且还包含抽象的情感。三是指中国社会中人与人应该如何相处的社会规范。金耀基(2002:105)也特别指出,人情不同于感情。他认为西林(Silin,R.)把人情译作humanobligation似乎更接近“人情”一词的本义。人情可以解释为中国人的人际关系之规范。“送人情”这类的惯用语表明,人情在人际交往中是一种资源或社会资本。所以第二种与第三种含义对中国人的行为有特殊的影响,是我们要讨论的重点。

需要注意的是,如果借用黄光国关于中国人际关系的划分:情感性关系、工具性关系和混合性关系,笔者以为二位学者所说的人际关系之规范主要是针对混合性关系的。而这种关系的特色在于,交往双方彼此认识且有一定程度的情感关系,但并不深厚,一般而言,可能包括亲戚、邻居、师生、同学、同事、同乡等,其交往的本质是特殊性和个人化。这种混合性关系,或者说这种特殊的情感关系产生了一种伦理意义上的义务感和责任感。尽管霍曼斯也曾提出情感可以作为社会交换的资源,但是在西方社会中,情感远不像在中国社会中这样富有差序性和特殊性。所以,处在差序性关系网络中的人们之间的交换并非工具性的,也不遵循公平的交换原则,而是根据亲疏远近所采取的特殊主义的行动。因此,人情是一个特殊的本土概念,它包含了关系网络中的义务规范、回报规范,且与等差性的关系格局紧密相关,由此导致了中国人特殊主义的行动。

其次,关于“脸面”。根据戈夫曼对“脸面”的分析,我们可以认为“脸面”不是中国人或东方人所特有的,但西方语境中的“脸面”与中国语境中的“脸面”是不同的。几位学者的研究大体上都认为,在中国,“脸”代表了个人的人格和品性;“面”代表了个人的社会地位与社会声誉。金耀基认为在粤语中,并不区分脸与面,而“面”的含义就包括了脸与面,所以他建议将“面”区分为“道德性的面”与“社会性的面”,以此来替代我们所谓的“脸”和“面”之分。翟学伟(2001:76)指出,中国人与西方人“脸面观”的重要区别在于,“脸面”在西方只用一个词“face”表示,这隐含了脸和面子在西方是同质的,即“个人对自己形象的塑造和所具有脸的资源的多寡直接关系到与他人关系的建立和获得面子资源的多寡”;而在中国,面子资源的多寡是与等差性的关系网络联系在一起的的。在其脸面四分图模式中,他还指出那种刚正不阿、铁面无私、讲理想、讲骨气的人在他人心目中没有获得较高的地位,反而被讥讽为“不通情达理”、“做人太认真”或“不会做人”。可见,中国人的“脸面”是异质的,在“脸”上下的工夫越多,反而越得不到面子。

那么在中国“丢脸面”所产生的情感,会导致什么样的社会行为?金耀基分析了“社会性的面”、“道德性的面”与“耻”之间的关系。他认为,丢“道德性的面”即“丢脸”会产生“耻感”,但这种“耻”不是由于违反了规范或逾越了规则,而是因为“自我”不能达到理想的境界而产生的道德上的自律自责;而失掉“社会性的面”即“失面子”也会产生“耻感”,但这一“耻感”则是因为失掉了社会身份和地位所导致的一种羞辱感,这在中国是极其重要的事。为了避免前一种“耻”,个人要加强自己的人格道德修养;为了避免后一种“耻”,个人则必须“争面子”。根据翟学伟的观点,“面”比“脸”更重要,所以中国人讲做人的重点放在了“争面子”,而不是“争脸”上。由于面子意味着社会地位和关系网络,所以拉关系、撑门面成为中国人社会行为的特点。在人际交往中,不仅要给自己争面子,还要考虑到他人的羞耻之心,要给人“留面子”。尤其是在混合性的关系网络中,更是要处处维护别人的面子,这就发展出一套“面子工夫”。“面子工夫”由于太着意于维护面子(自己的以及他人的),因而导致了种种表面无违、内外不一的“形式主义”(金耀基,2001:125)。

对“脸面”的分析可以说明耻感对中西方社会行为的不同影响,在西方它会导致前台行为与自我控制,而在中国却会导致复杂精致的“面子工夫”。

五、结语

众多社会学家的研究表明,情感不是简单的、个体的生理机体现象,它还受到诸如文化规范、社会结构等宏观因素的制约;同样,对情感的管理与控制也不仅仅是个人互动意义上的,它还可能影响到社会控制与社会团结。情感与理性不是对立的,对情感的控制不能简单化地理解为是人类理性的表现,它不能等同于人类知识思维理性化的趋势。

近30年来,社会学家们在该领域已经做了大量的理论工作,产生了丰富的命题与假设。这些工作主要在两个方面进行:一是把情感过程作为社会现象作进一步的理解;二是把情感概念与过程应用在诸如越轨与社会控制、婚姻与家庭、性别角色、群体团结、精神健康和分层等领域。正如索伊斯(Thoits,P.A.,1989:338)所说的,该领域已经从概念与观点发展的幼年阶段走进了理论细化与探索研究的孩童时期。

致力于情感社会学的研究者迫在眉睫的下一步工作就是进行严格的、系统的假设检验。因为迄今为止,微观层次上某些理论已经非常细致,可以允许进行认真的假设检验了;而且情感社会学家们也不得不直面测量与方法论的问题,这将直接影响到该领域的合理性与发展。这些问题也许并不是难以克服的,但是依赖于下一步认真的经验工作。

参考文献：

金耀基,2002,《金耀基自选集》,上海教育出版社。

黄光国等,2004,《面子——中国人的权力游戏》,中国人民出版社。

翟学伟,2001,《中国人行动的逻辑》,社会科学文献出版社。

[美]乔纳森·特纳,2001,《社会学理论的结构》,邱泽奇等译,北京:华夏出版社。

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