邵雍：从物理之学到性命之学论文（范文模版）

第一篇：邵雍：从物理之学到性命之学论文（范文模版）

[摘要]对于北宋道学五子之一的邵雍，研究者一般将其“象数学”体系视为推演宇宙万物周期发展过程的“物理”之学，对其“性命”之学关注不够。本文集中探讨邵雍《皇极经世》和《击壤集》的“性命学”体系，认为邵雍走的是以天道推论人道、以先天推论后天、以物理推论性命的路子，其性命学是他“心学”的核心部分，依“性——心——身——物”作逻辑展开，以“圣人之心”、“神明之性”为本性，以先天象数为心法。儒家的人道观、价值观与道家的天道观、认识论，儒家的道德修养与道家的宇宙精神被邵雍巧妙地贯通在“易”理之中。他的身上既有道家的坦夷旷达，又有儒家的中庸仁和，达到了一种“天理真乐”的生命境界。[关键词]邵雍物理之学性命之学心学先天之学后天之学一物其来有一身，一身还有一乾坤。能知万物备于我，肯把三才别立根。天向一中分体用，人于心上起经纶。天人焉有两般义，道不虚行只在人。这首诗是北宋道学五子之一的邵雍写的，题目叫《观易吟》，诗中流露了作者参透天人、观易见道的智慧，显示了作者博大舒放的宇宙胸怀和洞明深湛的生命意识。当代研究者一般偏重于研究其《观物篇》中的“物理”之学，而比较忽略其“性命”之学。其实邵雍不仅是宋易之区别于汉易的开风气的人物，而且还是宋明理学“心学派”的开拓人物，他不仅建构了一套缜密的宇宙论图式，而且创立了独具特色的性命学说、修养理论与价值系统，并最终完成了他的以“物理”推论“性命”的“先天易学”体系。唯其如此，才备受二程、朱子等理学大师的称赞。邵雍的人文情怀、安乐精神和真善境界，不仅对后世易学家、理学家产生了重要影响，而且对当今的世俗人生仍然有着可资借鉴的意义。

一、天人相为表里，推天道以明人事“天”和“人”的问题是邵雍象数哲学的基本问题。邵雍在《观物外篇》中说：“学不际天人，不足以谓之学。”他把易学分为两类，一类是研究物的，即“天学”，又称“物理之学”；另一类是研究人的，即“人学”，又称“性命之学”。合而言之即“天人之学”。邵雍还用了两个概念：“先天之学”与“后天之学”，其中“先天之学”是研究天道自然的，相当于“天学”；“后天之学”是研究人道名教的，相当于“人学”。①[!--empirenews.page--]在对待天人的关系上，如果说儒家偏向于人道，道家偏向于天道；义理易学派偏向于人道，象数易学派偏向于天道，那么邵雍则是儒道互补（或内儒外道）、天人并重、象数与义理贯通的集大成者。天道与人道，天学与人学、先天与后天、物理之学与性命之学，被邵雍巧妙而自然地融进他的易学中。他在《观物内篇》中说：天与人相为表里。天有阴阳，人有邪正。邪正之由，系乎上之所好也。上好德则民用正，上好佞则民用邪。邪正之由有自来矣。夫分阴分阳，分柔分刚者，天地万物之谓也；备天地万物者，人之谓也。天地人物则异矣，其于道则一也。邵雍引用《易传》“立天之道，曰阴与阳；立地之道，曰柔与刚”的“天道”观，将“天道”归结为阴阳、刚柔；同时继承并改造了《易传》“立人之道，曰仁与义”的“人道”观，将人道归结为“正邪”，“仁”与“义”都属“正”的范畴，与之相对的应该是“邪”。在邵雍看来，人之正邪与天之阴阳、刚柔是互为表里的关系，虽然各自的表现千差万别，但都统一于“道”上。邪正来源于君主的好德好佞，君主的好德好佞又是天道崇阳崇阴的折射。就天道与人道的地位而言，表面上看，邵雍似乎更重天道，他不仅将自己的著作称为“观物篇”，以“观物”为认识天道的重要思维方法，而且将人看成是“物”——“天”的一分子，认为“盈天地万物者唯万物。”然而实际上并不是这样，从立论路径上看邵雍是先论天道后论人道，先论先天后论后天，先论物理后论性命，而推天道、先天、物理是为了明人道、后天、性命，人道、后天、性命才是邵雍的立论目的，天道、先天、物理不过是邵雍的立论根据。用邵雍的话说，它们之间是“体用”关系，先天为体，后天为用，后天从属于先天，后天阐发的人性、人道高于先天阐发的物性、天道。这里的“先天”与“后天”是相对关系，邵雍又把“先天”与“后天”统称为“先天之学”。先后天是体用不离，相函相依的，体者言其对待，用者言其流行，是一个统一的天人之“道”的两个不同方面，同时又是一个统一的“道”的变化过程的两个不同阶段。邵雍将宇宙演化的历史过程以唐尧时期为界分为两段，唐尧以前为先天，此时还是宇宙自然史时期，还没有人文、社会、主观等因素的参与，还没有人事之“用”，只有天然之“体”；唐尧以后的后天“用”，进入到人类文明史时期。根据这种划分，邵雍对儒家和道家作了评价，指出老子为得《易》之体，孟子为得《易》之用，今人余数康先生认为，道家的物理之学着重于研究宇宙的自然史，可称之为“天学”，对先天之“体”有独到的体会；儒家的性命之学着重于研究人类的文明史，可称之为“人学”，对后天之“用”阐发得特别详尽。老子有天学而无人学，孟子有人学而无天学。尽管老子和孟子学派门户不同，分属道儒两家，仍是体用相依，并来分作两截，道家的“天学”与儒家的“人学”会通整合而形成一种互补性的结构，统摄于《易》之体用而归于一元。邵雍称物理之学即自然科学为“天学”，性命之学即人文科学为“人学”。在物理之学上推崇道家，在性命之学上推崇儒家，超越了学派门户之见，从儒道互补的角度来沟通天人，他的这个做法是和《周易》的精神相符合的。②[!--empirenews.page--]邵雍对“天”和“人”、“天道”和“人道”作了多角度的界说，其《观物外篇》说：自然而然者，天也；惟圣人能索之效法者，人也。若时行时止，虽人也，亦天也。元亨利贞，交易不常，天道之变也；吉凶悔吝，变易不定，人道之应也„„天变而人效之，故元亨利贞，《易》之变也；人行而天应之，故吉凶悔吝，《易》之应也。自乾坤至坎离，以天道也；自咸恒至既济未济，以人事也。《易》之首于乾坤，中于坎离，终于水火之交不交，皆至理也。认为自然的、非人为的是“天”，效法天然之道、参与主观意识的是“人”。就《周易》而言，上经言天道，下经言人事。元亨利贞四德配春夏秋冬四时，反映了在天道四时以及自然万物的变易流行；吉凶悔吝反映了人事的变化规律。天道和人事相互对应，“先天而天弗违，后天而奉天时”，奉天时则吉，违天时则凶，元亨利贞四德各包含吉凶悔吝四事，吉凶悔吝四事又对应元亨利贞四德。邵雍在《观物内篇》中从另一角度归纳天道人道：“夫分阴分阳，分柔分刚者，天地万物之谓也；备天地万物者，人之谓也。”阴阳、刚柔是天道本然的现象和规律，而领悟并运用这种规律的却是人。邵雍将“人”看成是“万物之灵”，天地宇宙之间充盈了万物，人是万物中有灵性的出类拔萃者，人灵于物；人中可分出一部分最优秀的人，就是圣人，圣灵于人。“人之所以灵于万物者，谓目能收万物之色，耳能收万物之声，鼻能收万物之气，口能收万物之味。”（《观物内篇》）万物的色、声、气、味能被人的目、耳、鼻、口所接受，具有其他事物（包括动物、植物）所达不到的灵性、智慧，远远超出其他事物接受宇宙的信息的能力，不仅如此，人还可以改造或适应宇宙的信息、事物的运动变化，“夫人也者，暑寒昼夜无不变，雨风露雷无不化，性情形体无不感，走飞草木无不应。”（《观物内篇》）而人中之“圣”又具有一般人所达不到的智慧，“然则人亦物也，圣亦人也„„人也者，物之至者也；圣也者，人之至者也。”邵雍对人中的至者——圣人作了界定：[!--empirenews.page--]人之至者，谓其能以一心观万心，一身观万身，一世观万世者焉；又谓其能以心代天意，口代天音，手代天工，身代天事者焉；又谓其能以上识天时，下尽地理，中尽物情，通照人事者焉；又谓其能弥伦天地，出入造化，进退古今，表里人物者也。（《观物内篇》）这样的圣人不是随便什么人都可以见到的，只有“察其心，观其迹，探其体，潜其用，虽亿万千年可以理知之也。”在邵雍看来，除了伏羲、黄帝、尧、舜、周文王、周武王、齐桓公、晋文公以外，只有孔子称得上“圣人”。孔子整理修定了《周易》、《尚书》、《诗经》、《春秋》四部经典，邵雍将春夏秋冬称为“昊天之四府”，将这四部经典称为“圣人之四府”，两者一一对应，《易》为春，为生民之府；《书》为夏，为长民之府；《诗》为秋，为收民之府；《春秋》为冬，为藏民之府。将四府交错组合，则有四四一十六种，如《易》与《易》、《书》、《诗》、《春秋》组合，则有生生，生长、生收、生藏四种。其余类推。认为这四部经典是为了贯天人、通古今。邵雍还将人类生理结构与物类形态结构作了比较，认为两者虽有区别，但又有对应关系，《观物外篇》说：天有四时，地有四方，人有四肢。天地有八象，人有十六象，何也？合天地而生人，合父母而生子，故有十六象也。人之骨巨而体繁，木之干巨而叶繁，应天地数也。人之四肢各有脉也，一脉之部，一部三候，以应天数也。动者体横，植者休纵，人宜横而反纵也。飞者有翅，走者有趾，人之两手，翅也；两足，趾也。飞者食木，走者食草，人皆兼而又食飞走也，故最贵于万物也。不仅将人的四肢、十六象、一脉三部九候、形态特征等与天地之数相对应，而且将人与其他动物进行比较，从而说明人是禀天地之气生，是天地万物之中最聪明、最优秀的品种。此外，邵雍还对人的五脏、六腑、五官、七窍的来源作了分析，《观物外篇》说：[!--empirenews.page--]体必交而后生，故阳与刚交而生心肺，阳与柔交而生肝胆，柔与阴交而生肾与膀胱，刚与柔交而生脾胃。心生目，胆生耳，脾生鼻，肾生口，肺生骨，肝生肉，胃生髓，膀胱生血。心藏神，肾藏精，脾藏魂，胆藏魄，胃受物而化之，传气于肺，传血于肝，而传水谷于脬肠矣。认为人的五藏六腑由阴阳、刚柔交合而生，人不仅与外部的天相对应，而且人体本身内在的脏腑与外在的器官、与精神意志一一对应，值得一提的是，这种对应与《黄帝内经》不同，《内经》主张心开窍于舌，肝开窍于目，肾开窍于耳与二阴，脾开窍于口，肺开窍于鼻；心藏神，肾藏意，脾藏志，肝藏魂，肺藏魄。邵雍可能另有所本，但这种将人视为宇宙天地的全息系统，以一身统贯三才之道,“神统于心，气统于肾，形统于首，形气交而神交乎中，三才之道也”,则可视为《易经》和《内经》天人合一思想的体现，是“人身小宇宙，宇宙大人身”的分层描述。

二、穷理尽性以至于命：性命之学的建构邵雍是一个由道入儒，由儒入道、儒道通贯的学者，早年师从李之才学习物理之学、性命之学（事载《宋史·道学传》、《宋元学案·百源学案》），其后在明自然的物理之学上推崇道家，建构一套带有厚重道家色彩的推衍宇宙万物的物理学体系，从而获得“观物之乐”；在贵名教的性命之学上推荐儒家，建构了一套带有浓厚儒家色彩的宣扬人文价值理念的性命学体系，从而获得“名教之乐”。道家的物理之学与儒家的性命之学，被邵雍归结为“易”中，邵雍认为老子得《易》之体，孟子得《易》之用。《易》之体用兼综道、儒，在邵雍那里并没有象朱熹批评的那样“体用自分作两截”，而是在《易》的大道统帅下，儒道二家之旨、物理与性命之学（即天学与人学）、内圣与外王之功，被合理地、自然地统一起来，既没有逻辑矛盾，又没有斧凿生硬之嫌。可以说：邵雍是以“易”贯通儒、道③的重要代表人物。[!--empirenews.page--]“穷理尽性以至于命”是《周易·说卦传》对“易”所下的命题之一，邵雍对此作了解释：所以谓之理者，物之理也。所以谓之性者，天之性也。所以谓之命者，处理性者也。所以能处理性者，非道而何？（《观物内篇》）所以谓之理者，穷之而后可知也。所以谓之性者，尽之而后可知也。所以谓之命者，至之而后可知也。此三者，天下之真知也。（《观物内篇》）天使我有是之谓命，命之在我之谓性，性之在物之谓理。理穷而后知性，性尽而后知命，命知而后知至。（《观物外篇》）“性命之学”即邵雍所称的“人学”。所谓“性”指人性，所谓“命”指天命，所谓“理”指物理。这三者同归之于“易”之大“道”——即阴阳变化之“道”、天人合一之“道”，太极一元之“道”„„显然邵雍是参合了《周易》与《中庸》而得出这个结论的，《中庸》说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”天能致命于人，进而赋予人的本性，遵循本性的自然发展而行动就是“道”，“道也者，不可须臾离也；可离，非道也。”“道”是一个最高范畴，能够统领“性”、“命”、“理”于一体，邵雍说“《易》之为书，将以顺性命之理者，循自然也。”性命之理即是自然之“道”，也就是《周易》之“道”的体现。这个“道”是无处不在的，“道”在物则为“理”，在人则为“性”。“命”是由天决定并赋予人而为人所具有的。张行成对邵雍性命学作了阐释：命者，天之理也。物理即天理。异观私，达观则公矣，公则道也。（《皇极经世索隐》）性命，天理、物理都归结于“道”。所以邵雍说：“是知道为天地之本，天地为万物之本„„天地万物之道尽于人矣。”天地万物之“道”通过人的性命之理而显现。“天使我有是之谓命，命之在我之谓性”中的“我”，指有主体性自我意识的人。由此可见，邵雍的“性命”有广狭二义，广义的“性命”包含天地万物，狭义的“性命”则专指人。邵雍说：“万物受性于天，而各为其性也。在人则为人之性，在禽兽则为禽兽之性，在草木则为草木之性。”（《观物外篇》）“天下之物，莫不理焉，莫不有性焉，莫不有命焉。”（《观物内篇》）这里的“性”、“命”以及“理”是广义的。就狭义的“性命”而言，邵雍认为人之“性”有两个特点：一是人性同于物性，“人之类备乎万物之性”，“惟人兼乎万物，而为万物之灵。”二是人性高于物性，不仅表现为人有灵性、有智慧、有意识，所谓人为“万[!--empirenews.page--]物之灵”，“无所不能者，人也。”而且表现为人有道德、有伦理、有价值理想，所谓“唯仁者真可谓之人矣”，“性有仁义礼智之善。”人之“性”与“心”、“身”、“物”、“道”等范畴，有密切关系，邵雍在《伊川击壤集序》中对比作了总结；性者，道之形体也，性伤则道亦从之矣；心者，性之郛郭也，心伤则性亦从之矣；身者，心之区宇也，身伤则心亦从之矣；物者，身之舟车也，物伤则身亦从之矣。“性”是“道之形体”，“道”在于人则为“性”，在于物则为“理”，“道”是无形的，而人“性”和物“理”则是“道”的显现，好比是“道”的形体，“道”的外延和内涵都大于“性”，④“道”包括了人“性”和物“理”，“道”既含有自然万物的变易规律（“理”的内涵），又含有人的道德伦理、价值观念（“性”的内涵）。“道”是一个最高范畴，在“道”的统领下，邵雍提出了四个命题：性是道的形体，心是性的郛郭（城堡），身是心的区宇，物是身的舟车，就这四个命题的外延看是：性＜心＜身＜物“性”范围小于“心”，因为性的本质为善，而心包涵了善与恶、正与邪，性居于心中却不能该尽“心”；“心”小于“身”，因为心只是身中众多器官中的一种，身是心的寓所，心居于身中却不能该尽“身”；“身”小于“物”，因为人身只是万物中的一种，身居于万物之中却不能该尽“物”。然而从内涵和地位上看，却是恰恰相反：性>心>身>物“性”作为“心”中的善的本质，是最值得宏扬、修养的，其内涵最为丰富，其地位最为尊贵；“心”虽居于身中，但却为身之“君主”，可以主宰身；“身”虽从属于万物，但万物如果失去人“身”，没有主体的参与，就变得毫无意义，因而身又是物的主宰。邵雍表述这四个命题一环紧扣一环，一层更进一层，将性命之学置于宇宙大系统中，通过对彼此关系的分析，突出了人性既高于物性又源于物性，既高于自然又源于自然的人文主义精神。接着邵雍又从认识的角度对这几个范畴作了进一步阐释。[!--empirenews.page--]是知以道观性、以性观心、以心观身、以身观物，治则治矣，然犹未离乎害者也。不若以道观者，以性观性，以心观心、以身观身、以物观物，则虽欲相伤，其可得乎！邵雍所谓的“观”是主体对客体的一种认识活动，“观物”是邵氏认识客体世界的核心方法。这里邵氏强调的是要以本层面之道、性、心、身、物“观”本层面的道、性、心、身、物，这样才能不损害对认知对象的客观、公正的理解，从而获得“两不相伤”、“情累都忘”的观物之乐中。如果以上层面去“观”下层面，则难免有情累之害。对道、性、心、身、物等概念，朱熹作了解释：“以道观性者，道是自然的道理，性则有刚柔善恶参差不齐处，是道不能以该尽此性也。性有仁义礼智之善，心却千思万虑，出入无时，是性不能以该尽此心也。心欲如此，而身却不能如此，是心有不能检其身处。以一身而观物，亦有不能尽其情状变态处，此则未离乎害之意也。”这段话从内涵和外延上对这几个概念作了区分，虽然朱熹偏重于道德修养上解释，与邵雍偏重于理性认识有所不同，但对这几个概念的界说还是基本合理的。在人性论上，邵雍综合了道家的自然主义与儒家的人文主义，在中国哲学史上有重要意义。更值得一提的是，邵氏还从认识论上讲人性问题，他在《观物外篇》中将“性”与“情”作了对比：以物观物，性也；以我观物，情也。性公而明，情偏而暗。任我则情，情则蔽，蔽则昏矣；因物则性，性则神，神则明矣。知之为知之，不知为不知，圣人之性也，苟不知而强知，非情而何？失性而情，则众人矣。有形则有体，有性则有情。“性”是与“情”是相对的，这是继承了李翱等人性情对立、性善情恶的观念。“以物观物”就是按照事物的本来面貌，顺应事物的自然本性去认识事物，不带有自我的主观好恶之情，因而是公正，明白的；“以我观物”就是按照自我的主观意愿去认识事物，因为带有个人的感情色彩，所以就偏颇而暗蔽。“以物观物”既是事物的本性，又是人的本性。在认识活动中，能够实事求是，知则知，不知则不知，这是圣人而非众人的本性。[!--empirenews.page--]张行成发挥了邵雍“性”“情”对立说：“爱人之欲其生，恶之欲其死者，情也。喜怒哀乐未发谓之中，发而皆中节谓之和者，性也。”以《中庸》的“中和”说解释人之“性”。邵雍从认识论上认为只有主客合一、尊从客体本来面目又不掺杂主体的感情色彩，才是事物和人的本性，这种立论方式独特而巧妙。邵雍的“性命之学”与他的“心学”有着密切的关系。“心学”是邵雍对自己哲学体系的称谓，“心学”包含了物理之学与性命之学。因为邵雍将“心”分成“天地之心”与“人之心”两大类，其中“天地之心”讲的是物理之学，“人之心”讲的是性命之学。就“人心”而言，邵雍又将它分为两大类，即“众人之心”与“圣人之心”。所谓“众人之心”，邵雍称为“人心”、“人之心”。《观物外篇》说：“人居天地之中，心居人之中。”心是人的君主之官，是思维的器官，是人之所以区别于动物的关键所在（此“心”不是生理之“心”），人之心具有认识物类性情形体的能力，具有主观能动的灵性（人为“万物之灵”）。《观物内篇》说：“凡言知者谓其心得而知之也。”人之心与天地之心有什么关系？《观物内篇》作了比较：“夫一动一静者，天地至妙者与！夫一动一静之间者，天地人之至妙至妙者与！”“天地至妙者”即指天地之心，其特点是“一动一静”的本然之理，不是受人的主观意愿干预的客观存在；“天地人之至妙至妙者”是就加上了人的主观之“心”而言，人之心在于“一动一静之间”，即人心非动非静，但却主宰动静。人心是宇宙万物的本源⑤。人体主观感知自然，能动地改造并独立于自然，是人心的本质特征。然而众人之心是兼指正邪、性情、善恶而言的，有邪、有恶即乱世之源，有情、有欲亦昏蔽、不公之始。因而真正肇始自然万物、能成为“天地之心”的本源者只有“圣人之心。”所谓“圣人之心”则是一种无情无欲、无邪无恶的纯净之心，是众人之心的精华，它源于众人之心而高于众人之心。《观物外篇》说：“大哉用乎！吾于此见圣人之心矣。”这个“圣人之心”即“人性”——人的纯洁、虚静的本性。邵雍对“圣人之心”作了描述：“人心当如止水则定，定则静，静则明。”“心一而不分，则能应万物。此君子所以虚心而不动也。”“无思无为者，神妙致一之地也。所谓一以贯之，圣人以此洗心，退藏于密。”（《观物外篇》）说明圣人之心是静止、澄明，不起念头的。所谓“心一而不分”张行成解释：“心之神，其体本虚，不可分也。随物而起，泥物而著，心始实而分矣。”（《观物外篇衍义》）因为心本体为虚，所以不可分，不可动。圣人之所以能达到本性境界，是因为无思无为、洗心、退藏。这种圣人之心就是不动的“太极”。[!--empirenews.page--]邵雍的“心”从功用上可区别为两种：一是作为本体的“心”。《观物外篇》说：“心为太极。”“万化万事生乎心也。”说明“心”是生成万事万物的本源，然而这个“心”到底是指“天地之心”还是指“圣从之心”？邵雍曾说过“天地之心者，生万物之本也。”（《观物外篇》）可又说过“身在天地后，心在天地前。天地自我出，自余何足言？”（《击壤集》）既然“心在天地前”，说明这个“心”不是天地之心，而是人心（圣人之心），“天地自我出”的“我”即人之心。可见这个宇宙本体的“心”即是人之心——圣人之心，然而天地之心与圣人之心实为一体关系，据邵雍之子邵伯温解释：“一者何也？天地之心也，造化之原也。”“天地之心，盖于动静之间，有以见之。夫天地之心，于此见之；圣人之心即天地之心也，亦于此而见之。”（《宋元学案·百源学案》）可见本然存在的客观之道（“天地之心”）即是通过圣人的主观认识（“圣人之心”）才得以显示的，人与天地自然的沟通也是通过“圣人之心”的中介才得以实现的，因而可以说圣人之心即反映了天地之心，从而成为宇宙的本体。二是作为法则的“心”。《观物外篇》说：“先天之学，心法也。”“先天之学，心也；后天之学，迹也；出入有无生死者，道也。”这是以涵括天地万物之理的先天学法则为“心法”，邵雍认为一分为二、二分为四的法则既是八卦、六十四卦次序和方位生成的法则，又是天地方圆、四时运行、人事变迁、万物推移的法则，“盖天地万物之理，尽在其中矣。”（《观物外篇》）所谓“天向一中分体用，人于心上起经纶，天人焉有两般义，道不虚行只在人。”是说天道变化与人心思维具有同一个法则。朱伯昆先生认为，邵雍以其先天图及其变化的法则出于心的法则，此种观点实际上是将易学的法则归之于人心的产物，他所以得出这一结论，就其理论思维说，是将数学的法则，如他所说的一分为

二、方圆之数的演算等等，看成是头脑自生的、先验的东西。总之，认为数的变化和演算的规律性，存在思维自身之中，是从思维自身的活动中引出来的⑥。[!--empirenews.page--]综上所说，可以看出邵雍的性命之学——心学是一个以象数（先天学）为心法、以心性为本体、集本体与法则为一体、视天地之心（天道）与圣人之心（人性）为一理的庞大的哲学体系。儒家的道德修养与道家的宇宙精神、儒家的人道观、价值观与道家的天道观、认识论被邵雍十分巧妙、圆融无碍地贯通在“易”理之中，在“北宋五子”中独树一帜。应该说，邵雍也是宋明理学中“心学派”的开创者，当然邵雍的心学与程颢的心学有同有异，其相同点是都视天理与人心为一体，都以圣人之心为天地之心，所不同点是邵雍偏向于冷眼观物，偏向于从认识论方面观照天人法则、体会圣人之心；而程颢则偏向于潜心识仁，偏向于从价值论方面修养道德、诚敬体物、扩充圣人之心。当然邵雍并没有取消道德修养，而是从另一层面讲“养心”、“修身”、“主诚”。注释：余敦康认为：“邵雍称自然科学为天学，人文科学为人学，并且以有无人文因素的参与作为区分先天与后天的标准。”（《内圣外王的贯通》，学林出版社，1997年1月，226页）余敦康：《内圣外王的贯通》，学林出版社，1997年，220-227页。“易贯儒道”的观点，参见拙著《易道：中华文化的主干》，中国书店，1999年1月。余敦康先生《内圣外王的贯通》第237页认为：“就外延而言，道大而性小，性从属于道；就内涵而言，则道小而性大，因为人之性除了同于自然的物之理外，还包涵着极为丰富的人文价值的规定。”蔡元定解释：“一动一静之间者，非动非静而主乎动静，所谓太极也。”（《宋元学案·百源学案》）张行成解释：“太极兼体动静，不倚一偏。

第二篇：从高考物理拖把题看学生实践体验之必要

从高考物理拖把题看学生实践体验之必要

江西省分宜中学

张香保（336600）

2012年高考已经落下帷幕，本人有幸参加江西省理综第24题物理试题阅卷工作，对该题的命题思路进行了深入全面的分析，同时对学生的答题情况进行了梳理。现就该试题及答卷情况作一分析，旨在帮助师生理解题目涵义，把握命题规律，明确教学要求，掌握答题技巧。

一、试题分析

[题目]拖把是由拖杆和拖把头构成的擦地工具（如图）。设拖把头的质量为m，拖杆质量可以忽略；拖把头与地板之间的动摩擦因数为常数μ，重力加速度为g，某同学用该拖把在水平地板上拖地时，沿拖杆方向推拖把，拖杆与竖直方向的夹角为θ。

（1）若拖把头在地板上匀速移动，求推拖把的力的大小。

（2）设能使该拖把在地板上从静止刚好开始运动的水平推力与此时地板对拖把的正压力的比值为λ。已知存在一临界角θ0，若θ≤θ0，则不管沿拖杆方向的推力多大，都不可能使拖把从静止开始运动。求这一临界角的正切tanθ0。

本题属于全国高考（新课标卷）理综第24题计算题，该题和往年考法截然不同，从2009年到2011年每年的第24题都是考查运动学知识，而今年转变为考查共点力的平衡知识，这是今年考题最大的变化。试题对新课标理念作了完美的诠释，新课标理念即是从生活及实践中学习物理，运用物理知识及方法解决实际问题，从物理的角度思考生产、生活，思考世界。试题源自现实生活，以生活中常用的拖把为载体考查高中物理教学中的核心知识——平衡问题及平衡中的临界问题，让真正会学习的同学、善于联系生活的同学得到不小的收获，称得上是一道好题。

1、题目是关于拖地的拖把平衡问题，情景取材于生活，让考生在日常生活中找得到原型，使之觉得题目倍感亲切，有利于缓解考场紧张情绪，增添考试信心。

2、考查对拖把模型化并受力分析，涉及平衡状态、平衡条件及“自锁”问题。须要学生充分利用题干所给信息，将立体图转化为平面图，把问题模型化，并利用所学物理知识进行综合分析。试题分两问设计问题，第一问考查基础知识的应用相对较易，有利于在考试中提升学生的考试信心，第二问则数理结合需要较强的综合能力，体现了问题的台阶性，具有较高的区分度。

3、注重对物理知识、方法、思想、能力的考查，体现物理对“理”的追寻及注重“理”的运用。考题突出了物理方法的考查。物理方法是物理课堂教学的重要内容，也是高考突出考查的重点。在高考诸多能力要求中，分析理解能力和应用数学解决物理问题的能力是制约物理学科成绩的最大问题。

4、注重物理与生活的联系，强化实践体验。试题以实际生活为背景材料，融进物理与生产生活实践的紧密联系，加强生活常识与体验的考查。“拖把拖地”问题以生活中的拖把为例考查把学生物理知识用到实际生活中的能力，其中包含十分生活化内容，试题语言生活化。但部分学生进入高中甚至从小学开始就过着“饭来张口，衣来伸手”的生活，更谈不上参加劳动做家务了，因而对“拖把”结构认识模糊及使用方法缺乏体验，导致不能正确理解题意而失分。试题对忽视生活体验，只专注课本理论知识学习的学生敲响了警钟“一屋不扫何以扫天下？”

5、问题设计层次性，兼顾基础性和选拔性。试题起点较低，层次分明。本题分两问设置，第一问很简单，绝大部分学生都能做出来。而第二问则难度较大，实际考的是摩擦角的问题，看起来好像是超纲题，它实际考的是学生对滑动摩擦和最大静摩擦的微小区别的把握。第一问较为第二问搭建了适当的台阶，对不同层次的考生有较好的区分度。可以说试题既考查了学生进一步学习物理知识所必须具备的基础知识，同时又考查学生学习物理的基本素养，充分体现了试题的选拔功能。起点低，落点高，摩擦力自锁问题大量应用于建筑、桥梁、机械制造等的设计。这种命题方式有利于考查学生的学习潜能。

成功解答这一类问题需要具备以下几个条件：一是对拖把拖地问题的有正确的文字理解；二是学生应具有把生活情境转化为物理模型的意识和能力；三是必须具有应用数学方法进行分析和计算的能力。学生这种转化意识的形成是和他们学习过程中的实践体验息息相关的，如果物理教学中，注重学生的实践体验，设计一系列能体现物理规律的实践活动让学生参与，能使学生从亲身感知中体会物理规律的具体内容，这就自然地建立了物理理论与实践情景的联系，从而增强了实践意识。本题命题语言更加生活化，将物理模式化的知识附着到现实生产生活的实际问题中，考查学生解决实际问题的能力。让重视实践体验的学生得到了解题优势，这对中学物理教学具有良好的导向。

二、答卷情况分析

命题组对该题提供的解答过程是：

解：（1）设该同学沿拖杆方向用大小为F的力推拖把，将推拖把的力沿竖直和水平方向分解，按平衡条件有：

式中和

②

分别为地板对拖把的正压力和摩擦力。按摩擦定律有

③

①

联立①②③式得

④

（2）若不管沿拖杆方向用多大的力都不能使拖把从静止开始运动，应有

⑤

这时①式仍满足。联立①⑤式得

⑥

现考察使上式成立的角的取值范围。注意到上式右边总是大于零，且当极限为零，有

⑦

使上式成立的角满足，这里

是题中所定义的临界角，即当

⑧

时，不管无限大时沿拖杆方向用多大的力都推不动拖把。临界角的正切为评分说明：列出①②③④式各给2分，第（1）问记8分；列出⑤⑥式各给2分，列出⑦⑧式各给1分，第（2）问记6分。若列出相应的综合式也给相应的分值，但只有结果没有解答过程不给分。

第一问主要考查学生对物理模型的转化、物体的受力分析、共点力的平衡条件的应用知识的能力。据抽样调查可知，该题第一问平均得分高达到6.68分，得分率超过80％，这表明绝大多数学生对基础知识的掌握达到了一定的水准。但从部分失分的试卷可知，该问失分的主要原因：一是对拖把转化为物理模型的能力相对欠缺，无法从生活模型中突出主要因素忽略次要因素建立“拖把头”受力的物理模型；二是对题目信息把握不准，抑或对拖地过程缺乏体验，分析拖把头受力时多力、少力、错力，特别是不少学生将人对拖把头的力画成“拖力”即斜向上的“拉力”，让人啼笑皆非。受思维定势的影响，对题中“拖杆与竖直方向的夹角为θ”理解成推力与水平方向成θ角，不少考生在分析“水平推力”——F·sinθ和“地板对拖把的正压力”——mg+F·cosθ时出错继而造成全题失分；三是数学知识功底不够扎实，部分学生对正弦和余弦函数概念不清，列出的方程丢三落四，不能准确求解方程；四是解题表述不够规范，不少学生不能用题中给定的物理量符号进行列式求解，而是另起炉灶造成答非所问。

第二问是涉及摩擦力自锁和平衡临界条件问题，需要在第一问建立模型分析受力基础上利用数学知识进行推理论证，能力要求层次高。第二问满分为6分，据抽样得知考生答题平均得分仅为1.89分，得分率不足32％，该问可以归为较难之列。联系试题的两问不难看出，两问设计具有较好的梯度，试题起点低，落点高，有利于考查不同层次学生水平，具有较好的甄别能力。尽管考生有第一问的答题基础，但不少考生对第二问感到很茫然，对题目情景模糊而丢分。一是不能准确理解题意，特别是对题目中给出的“能使该拖把在地板上从静止刚好开始运动的水平推力与此时地板对拖把的正压力的比值为λ”理解不清而丢分。其实考生稍作思考会发现，这里的λ实际上是静摩擦因数；三是审题时缺乏生活体验，不少考生对题中“若不管沿拖杆方向用多大的力都不能使拖把从静止开始运动”缺乏真正的理解，不少考生认为只有竖直用力才不能推动拖把，找不出临界条件，当然无法得出Fsinθ≤λ(mg+Fcosθ)表达式而丢分；四是应用数学知识解决物理问题的能力欠缺，本题需要 用到极限思想——“不管沿拖杆方向的推力多大，都不可能使拖把从静止开始运动”即F→∞，考生不能将这一思想准确应用解题之中而引起丢分。五是部分考生对和0，u和不分，造成丢分。临界条件和缩放思想分别是高中物理和数学的难点，因此本题第二问对考生而言可以说是属于较难的问题。

当然阅卷过程中，欣喜的发现了一些闪光的解答方法。如有的考生直接将第一问的推力表达式引入第二问，不费吹飞之力就得到了4分，然后令其分母为零即找不到使拖把运动的推力，很快求出其角度的正切表达式；不少考生将临界条件归结为临界点来处理，将不等式用等式来处理，使解答过程简单明了；有的考生直接利用摩擦角概念（摩擦力自锁）迅速得出结果，这其中无不体现了曾经参加过竞赛辅导这类学生分析和解决问题的能力不再停留在一般水平上，可以说本题给这部分学生提供了施展才华的空间。还有个别学生根据“不管沿拖杆方向的推力多大，都不可能使拖把从静止开始运动”得出F→∞，即F远大于重力，重力可以忽略不计，直接列出Fsinθ≤λFcosθ，大大简化了运算过程，节省了运算时间。

总之，今年的拖把试题对新课标理念的进行了较为完美的诠释，新课标理念即是从生活及实践中学习物理，运用物理知识及方法解决实际问题，从物理的角度思考生产、生活，思考世界。试题给我们提供了良好的导向，物理教学不仅要关注课堂更要关注社会。教学中要有意识的强化实践体验重视经验积累，深刻剖析基本概念和基本规律，让学生全面理解规律的内涵和外延，转化为学生内在的知识，培养学生如何在新情境和新材料中提取物理信息，将生活语言转化为物理情境，建立模型，应用物理基础知识来解决生活中的问题的能力。

2012.07.27

第三篇：物理论文之高中物理建模教学的思考

高中物理建立理想化模型教学的一点建议

山焦中学 李冲凡

物理是一门以科学实验为基础的自然科学，从伽利略开创近代物理研究的开始，实验验证法就是物理学科研究的重要手段.而物理建模正是在这种研究思想的指导下提出的。通过一定的抽象思维，适当地对物理研究对象进行理想化抽象形成物理模型，进而解决物理问题的一种方法.提到物理建模的定义，还是要从物理研究对象谈起，由于物理学科是一门很贴近实际生活的科学，所研究的对象极为宽泛、极为复杂，而且往往研究对象并不是一个孤立的存在，而是存在许多的外部环境影响.为了方便物理研究，很多时候都需要去除这些外部因素，从中抽象出研究对象的简化模型，这样才能更加充分的抓住问题关键.物理模型有二个特点，即代表性、方法性.首先来说下代表性，物理模型是从许多的物理对象中经过有针对性的删减外部因素后保留下来的，它抓住了研究对象的本质，因此每个物理模型都具有非常典型的代表性；其次是方法性，每一个物理模型的确立都不是凭空想象就可以得出来，而是由众多的物理研究人员经过反复思考才最终形成的，物理模型反映了物理学科的研究方法。

从物理学的发展历史来看，物理建模在整个物理学发展过程中都起着非常重要的作用.从托勒密的“地心说”到哥白尼的“日心说”，从汤姆逊关于电子的“枣糕模型”到卢瑟福核式结构模型，这些物理发展历史中著名模型建立无一不对当时的物理研究起到了重大的推进作用.考虑到高中物理教学的实际情况，内容抽象、逻辑性强是大家对高中物理课的共同评价，如果单纯的进行知识灌输，学生很难理解，而物理模型的建立就是解决这个问题的最佳途径.高中物理中的物理建模，如质点，点电荷的提出。将解题过程化繁为简，将复杂的问题直观、形象地呈现在学生面前，降低了物理解题的难易程度，增强了学生对这门学科的学习自信，同时正确建立物理模型的过程本身，也是不断提高学生自身思维品质的过程.通过物理建模，能够有效提高学生的创新能力.每一个物理模型从设想到建立，中间都要经过无数次的反复实验、改进，通过建立模型，可以让学生充分体验到物理探索过程中的困难和障碍，磨炼学生的学习品质，同时建立模型的过程也是学生掌握物理研究方法的一种手段，有利于培养学生运用科学抽象的思维方法来处理实际问题的能力.在物理建模的探索过程中，是没有任何规律可言的，完全是面对全新的学习环境进行

模型创设，越是这种不加束缚的思维探索越有利于学生思维的全面展开，有利于培养学生的创新能力.同时在教师的合理指导下，能够让学生充分体验到模型建立的成功感，增强学生的高中物理学习信心，激发学生的学习兴趣.我们都知道，物理是一门非常重视实验的自然科学，许多物理规律和物理公式都是建立在大量的实验数据基础上的，同时由于实验中直接涉及实物的操作，更有利于增加学生对模型直观性的了解，因此，我认为高中物理建模教学工作应该充分借助物理实验来开展，通过实验，让学生在实际动手中亲身感觉模型与实物的区别，这样更有助于学生加深对物理模型的理解.所谓知识迁移就是对原来知识在新环境下的灵活运用，任何学习都是在学习者原有的知识结构基础上进行的，通过对原有知识进行更深层次的挖掘和利用来获取新知识.物理建模教学过程中，也要充分遵循这一学习规律，通过对已知物理模型的深化学习，可以在后续过程中遇到同类型知识的时候，建立相似的物理模型.物理模型的建立，都是对物理研究对象的高度抽象，抓住研究问题的主要方面，忽略影响研究的次要因素.因此，高中物理教师在开展物理模型教学工作时要注意培养学生对于物理信息的抽象能力，让学生在接触到物理信息后能够快速分辨出哪些因素会影响研究目的，而哪些因素是无关紧要的，这样学生才能在后续的研究过程中有针对性地开展研究活动，从而解决问题..

第四篇：物理论文之协同理论指导下的物理教学

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物理论文之协同理论指导下的物理教学

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问题是思维的起点，问题对思维的主导作用，决定了问题引导思维的深入和协同.人的思维如同是千丝万缕的线，怎么将这些错综复杂的丝线成功地编织成美丽的布呢？穿梭于线之间的梭就担当起这一重任.问题就如同是这个非同寻常的梭，时刻指引着线的走势和协调着与其他线的完美交织.在物理教学中，教师不仅要设置好问题，还要处理好问题.提出问题后，教师应恰当地把握和完善地处理这些问题.首先，提出问题后，教师应给学生留一定的思考时间和空间，有些问题学生可以直接回答，但是很多问题是需要学生利用已有知识、已有方法进行思考，从而寻找到问题答案的，这是学生思维积极调动起来的阶段.教师不能为了盲目追求教学进度，不给学生留出思考时间而直接告诉学生问题的答案，这就失去了问题本身的价值.其次，在学生思考问题、积极寻求答案的过程中，教师要仔细地观察学生的变化，通过学生的外在信息反馈，教师给予及时的帮助.当学生思考问题遇到不可逾越的障碍时，教师要及时地给予有效信息的提示，协助学生跳出思维的死角，引导学生的思维向深度发展，进入思维的协同阶段.例如，在讲“摩擦力”时，静摩擦力的大小和方向是个难点，教师可设计情境：书本在一水平方向的力F 作用下，静止于竖直墙壁上.提出问题：如果对书本的压力F 逐渐增大，书本受到的摩擦力如何变化？在稍加思考后，多数学生可能回答：因为压力增大，所以摩擦力也增大.面对这一回答，教师可借题发挥：如果压力不断增大，根据你们的推理最终会导致摩擦力大于重力，那么书本是不是将沿墙向上攀登？此时学生意识到自己的回答和实际的物理情景不相符，就会深度思考问题出在哪里.有了解决这个问题的迫切心理倾向，一番思索后，学生会意识到“压力增大，摩擦力也增大”在此情境中有问题.换个角度思考，学生可能会意识到，自己所指的摩擦力与老师所指的“增大后的摩擦力”是同一种吗？如果不是同一种，那它们有什么区别和联系呢？带着这些新的问题，学生就会主动地从摩擦力的分类入手分析.最后，面对学生可能给出的答案，教师总结归纳，协助学生梳理出最合理的答案.上面的摩擦力教学的实例中，当学生意识到静止在竖直墙面的书本受到的是静摩擦力，且联想到静摩擦力又和什么因素有关的时候，教师从旁引导学生回忆、查阅与摩擦力有关的知识，并！

暗示学生通过讨论，对滑动摩擦力、静摩擦力以及最大静摩擦力的产生条件、大小、方向、影响因素及计算方法等方面进行列表分析，总结它们之间的区别与联系.这样，让学生彻底理解：增大对书本的压力只是增大了墙与书本之间的最大静摩擦力，而书本所受的静摩擦力与重力始终二力平衡.在教学中，教师除了要处理好为学生设置的问题，还要处理好学生提出的问题.在教学过程中，学生由于已有知识的局限、错误经验的误导、思维的局限，会碰到很多的疑惑，学生带着疑惑提出来的问题，恰恰是学生在学习过程中把握不准、理解不透的地方.教师一定要敏锐地及时发现学生存在的疑惑，并能够成功地处理学生提出的问题.针对学生在课堂上可能提出的问题，试着从以下方面进行探讨：

一是看上去比较简单的问题.例如，有些学生可能问：重力为什么要竖直向下？这样的问题看起来幼稚可笑，但这也表明学生是在思考的基础上提出的，而且学生已经有了问题意识，能够发现问题并勇敢地提出问题，对学生的这一行为，教师必须予以肯定.当然，教师在解答时也要画龙点睛，并且留有一定的余地，让他们继续去思考、去探索.二是现阶段学生具备的知识解决不了的问题.例如，在干涉、衍射教学中，碰到一个特别好问的学生，提出了这样的问题：衍射条纹是怎么形成的？由于高中阶段对衍射现象的本质和原理讲得比较浅显，物理教材根本没有涉及原理，而且干涉、衍射现象的原理对高中生来说，属于不容易理解的一类知识，所以高中教材没有过多涉及这方面的内容.学生既然问到了这方面的问题，就很想知道.作为教师，我给学生推荐了几本关于干涉、衍射的书，让学生课下先自己去研读、思索、探究，然后再利用课余时间和学生探讨.这样，既发挥了学生主动探索的能动性，又扩宽了学生的知识视野.三是看上去比较荒诞，但却很有创意的问题.这类问题是学生通过发挥自己的想象力提出的，是具有创新思维的问题.当然，有些问题，可能根本不存在答案.面对这类问题，教师可能也无从下手，但是要谨慎处理.总之，在物理教学中，教师提出的问题，能够激发学生的问题意识，促使学生自己发现问题、提出问题，这是优化物理教学的关键.在教学中，教师注重倾听学生的问题，可以发现存在于他们头脑中的混乱认识，从而引导学生分析问题和解决问题.由教师设置问题转为学生自己提出问题，这对教学改革是一个很了不起的突破..

第五篇：从李约瑟难题到钱学森之问-自然辩证法论文

从李约瑟难题到钱学森之问

摘 要：1930年代著名的李约瑟难题被提出；约半个世纪之后，中国航天事业奠基人钱学森也提出了一个类似的“钱学森之问”。纵观学术界，对第一个问题的解答各有千秋；相比之下对第二个问题的解答则不仅仅是一个学术问题，更是事关国家未来和民族复兴的问题。对于这看似不相干的两个问题，通过侧重文化的角度分析，找到其共同因素，同时抒发一些个人忧国忧民的思考以及表达一些对民族和国家未来的看法。关键字：

前言

“李约瑟难题”有不同的表述，简单归纳就是：古代中国创造了同时期领先于西方的灿烂文明，对人类科技发展有过瞩目的贡献，为什么近代科技革命兴起于西方而不是中国？

几十年后，钱学森在各种场合不止一次提出问题：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？

然而当“钱学森”之问提出后，我们可以发现这两个问题或许存在本质上有一致的答案。而且这么些年对“难题”的研究可谓“硕果累累”，但是，“钱学森之问”提出后，我们难道不应该反思自身，在找到了问题所在后，状况为什么没多大改变呢？是问题的根源不对，还是我们并无改进，或者我们急于求成，抑或我们又处在下一个“李约瑟难题”的轮回而自身浑然不知？

带着这些问题，文章第一章列举了“李约瑟难题”留下的争论；第二章阐述了关于文化因素的探讨；最后一章，联系“钱学森之问”，反思当下，提出一些个人看法。

第一章 关于“李约瑟难题”的众多看法

思想文化因素论该观点认为“文化基因”是本质的因素，中国的文化没有产生类似于希腊哲学家发明的形式逻辑体系[2]，以及定量的、系统的实验方法[1]。政治经济决定论认为：“近代中国科学技术长期落后的根本原因是由中国长期的封建制度束缚所造成的”[2]。在现实条件决定论中，席泽宗认为近代科学未能在中国产生的原因不需要追溯到千年以前，而是由当时当地的条件所决定的[1]。持综合因素论者认为，工业科技革命未能在中国产生的原因是多方面的而绝非单一因素决定的。当然也不乏其他一些观点：何文丽认为，数字符号的缺失可以作为回答“李约瑟难题”的一个重要考虑，她认为没有数字符号的数学史造成了“数学形式化表达的巨大缺陷”。王绍源等认为，易学的狭隘的非科学的时空观、“天人合一”的理念、阴阳五行学说、系统思维模式也是原因所在 [4]。

不仅如此，国内外学术界还有另一种观点，那就是“李约瑟难题”本身是个伪命题[3]。

第二章 关于“李约瑟难题”的文化求解

2.1 各种观点所蕴含的深层次因素——文化

无论是从社会制度或者科学技术还是经济角度来分析这个问题，其实我们可以从这些角度提炼出其更深层次的因素，这便是文化因素。

中国的长达两千年的封建制度某种程度上阻碍了近代科学技术的发展，但中国的封建制度是根植于中国盛行的农耕文化、儒家文化的，文化决定了政治制度，而政治制度只是反映了文化。

一些学者分析了古代中国科技在科学精神方面的差异，并由此认为该差异可以解答“难题”，例如：“世界是博大的，宇宙完美而和谐”与“天圆地方”世界观的差异；“原子论”与“阴阳五行说”的认识论差异；重视逻辑推理与重视经验归纳的思维方式差异。但是“天圆地方”、“阴阳五行说”皆是中国传统文化的产物，并非完全意义上的科技，也就是说，该方面差异的本质上是文化差异。

一些学者认为该“难题”有经济方面的解释。在前现代社会，中国先进的农耕技术推动了经济的繁荣，然而农业进步带来的收益被早婚早育新增的人口抵消，工业发展的资源受到严重限制。人口众多，使得发明节约人力和提高生产效率的技术或装置的变得没有必要，所以没有刺激科学技术革命的直接因素[10]。尽管如此，中国古代的经济思想是以人文本位的，自给自足的农耕文化一直占据主导，经济无法达到高效益，因而没有类似欧洲的原始资本积累，也就不能催生资本主义。早婚早育、人文本位经济思想都是依托于文化的。

2.2 “难题”的文化求解

其实早在“李约瑟难题”提出之前，就有一些学者提出过类似的问题并且提出了原因所在。

陈独秀曾在《东西民族根本之差异》一文中，总结了东西方思想文化的根本差异：

1、战争本位和安息本位的差异；

2、个人本位和家族本位的差异；

3、法治、实利本位和感情、虚文本位的差异[6]。

李大钊则提出“东洋文明主静，西洋文明主动是也”，“东人求治在使政象静止，维持现状，形成一种死秩序，稍呈活动之观则诋之以捣乱；西人求治在使政象活泼，打破现状，演成一种活秩序，稍有沈滞之机则摧之以革命”

纵观历史，自春秋战国百家学说遍地开花，到汉武帝时期，“罢黜百家，独尊儒术”，自此儒学成为正统。儒学所推崇的思想文化从此深刻地影响了中国历史的发展。重道重义与贱利轻器的价值取向磨灭了人们的实践精神；清心寡欲、安于贫困的消费心理销蚀了科学发展的物质动力；中庸之道，明哲保身的处世之法，则浇灭了科学发展的创新火花；重土安迁，因循守旧的农耕文化则限制了科学的精神；忠君尊王的宗法观念则摧残了科学发展的独立品格。文化的差异是所有差异的根本。

2.3 反思当代的“钱学森之问”

钱学森前辈的发问不得不引起我们的反思，以前的我们看不到问题所在，如

今我们不仅看到了问题所在，而且作了透彻的分析，难道还不够解决这一历史谜题吗？但是，很现实的问题摆在眼前：民主中国建立百年，却未能由纯中原本土培养出一个自然科学领域的诺贝尔奖获奖者。

从当初的“西学东渐”到如今的“东西互渐”，可以看出我们在文化上逐渐恢复了自信，但是“西学东渐”这一课我们是否学成毕业我个人持怀疑态度，我们的传统文化中有些东西是要坚决摒弃的。当今中国社会向着现代化高歌猛进，但从社会方方面面的细节可以看出，仍有痼疾需要根除。譬如宪法里的“自由”与当下社会的各种不自由；譬如法治社会与当下“稳定压倒一切”；又譬如，标榜“人民公仆”政府与当下的官僚主义；再举个例子，电视节目，带着浓厚封建色彩的宫廷剧或者不切实际的抗日剧。这些细节都能反映出，封建文化残留的碎末不是被拿来作为统治者的工具，就是依然盘附在人们的思想中。

与其长篇大论我们要怎样怎样做，倒不如留几个问题供我们思考：

如何建立现代的教育和科学体制？如何培养人才，留住人才，引进人才？

回答当下的这两个问题，何愁“难题”与“之问”的不解？中国需要进步，还须弹干净身上的尘土。

参考文献

[1] 何文丽.数字符号的缺失是中国未产生近代科学的重要根源[J].科技进步与对策,2011.[2] 程晓舫等.李约瑟之谜与经济转型的模型分析[J].安徽大学学报，2010.[3] 马理.诘难的反思：从“李约瑟命题”证伪到比较社会学方法[J].科学学研究,2006.[4] 王绍源.易学视阈下李约瑟难题的解蔽[J].唐山学院学报,2013.[5] 曾凯.李约瑟之谜与长期经济增长[J].绿色经济,2010.[6] 姜震寰.也谈李约瑟难题[J].中华科技史学会学刊,2012.[7] 李会钦.“李约瑟之迷”的文化求解[J].湖北大学学报,2005.[8] 刘昭文.关于中国科教发展制约因素的思考[J].管理观察,2011.[9] 周德海.论大批杰出人才成长和涌现的必要条件[J].学位与研究生教育,2011.[10] 论李约瑟问题——基于古代中西方科技传统之差异视角[J].学术论坛 ,2011.