第一篇：低年级智障学生性教育校本课程开发的研究
〔摘要〕在“自我实现的性教育”理论指导下，结合对培智学校教师、智障学生家长的调查结果，低年级智障学生性教育的校本课程从 “生长过程”“性别概念和性别角色”“与家人的交往和对亲情的指导”“与其他人的交往和对友情的指导”“性侵害的预防”五个领域制定目标和编写内容，并明确实施“性教育课教师―其他课教师―学生家长”的协同教学策略，从主体、对象、时间、内容、标准五方面构建评价体系。教学实验结果表明，低年级智障学生的与性相关的知识、技能在教学后均比教学前有显著的进步。
〔关键词〕低年级；智障学生；性教育；校本课程
〔中图分类号〕g44 〔文献标识码〕a 〔文章编号〕1671-2684（2016）13-0014-04
低年级智障学生虽暂未进入青春期，但存在正常的性本能，心智发育迟缓导致他们易出现种种与性相关的行为问题（如男生在公开场所玩弄生殖器、女生当众谈论胸部发育问题）。鉴于中、高年级智障学生出现更多与性相关的行为问题，引起了教育研究和实践领域关注[1-3]，上海市卢湾区辅读学校、天津市河西区启智学校专门开设了青春期教育课程。相对而言，低年级智障学生的性教育需求被忽视。在“预防性与养成性教育先行”的理念指导下，开发低年级智障学生的性教育校本课程刻不容缓。
一、低年级智障学生性教育校本课程开发依据
（一）理论依据
2012年，北京市教委“北京市中小学性健康教育大纲试用与修订”项目组提出“自我实现的性教育”理论。该理论以人本主义为导向，以个体差异为基础，提出建立点面结合的性教育系统，将团体教育与个体咨询相结合，并把性教育的主要内容纳入马斯洛的七个需要层次中：生理需要――性需要；安全需要――亲子关系、性保护；归属和爱的需要――同伴关系、亲密关系；尊重需要――异性交往中的自我；认知需要――对性的好奇心，认识“性”；审美需要――性与审美；自我实现的需要――人格完善[4]。在该理论的指导下，本课程立足于低年级智障学生的个体差异，采取班级教学的形式，向学生介绍性生理、性心理和性安全三个方面的内容。
（二）调查依据
本研究从性生理、性心理、性安全三方面了解智障学生对与性相关知识、技能的掌握程度，教师及家长对智障学生与性相关知识、技能的教学程度，其中性生理知识与技能包括“生长过程” “男女性特有健康问题的处理”，性心理知识与技能包括“性别概念和性别角色”“与家人的交往和对婚育的指导”“与其他人的交往和对友情、爱情的指导”“传媒中性信息的处理”，性安全知识与技能包括“性侵害的预防”“安全性行为”。此外，本研究对学生年龄、教师教学程度、家长教育程度作回归分析，结果发现学生年龄显著影响他们对性生理知识与技能的掌握程度，但不影响他们对性心理、性安全知识与技能的掌握程度。换言之，性生理知识与技能需要根据学生的生理年龄特点，在相应的年级进行教学；性心理、性安全知识与技能的教学可以在任何年级开展。
此外，本研究调查本校教师和学生家长对低年级智障学生性教育内容的态度，要求教师、家长选择对低年级智障学生的前三项性教育内容，结果如表1所示。
从表1可以看出，教师和家长对“性别概念和性别角色”和“与家人的交往和对亲情的指导”的选择比例相当，并且超过五成，即这两项内容均被教师、家长视为低年级智障学生的学习重点，需用较多的课时去教学。另外，教师和家长对“生长过程”“与其他人的交往和对友情的指导”“性侵害的预防”的选择比例均多于20%，两者比例悬殊，即这些内容需出现在低年级智障学生性教育校本课程中。至于其他内容，教师和家长均较少选择，低年级智障学生性教育校本课程可暂不考虑。
二、低年级智障学生性教育校本课程开发过程
（一）制定课程目标
参考已有的普通学校低年级学生性教育课程[5，6]，结合本校教师、家长对低年级智障学生性教育内容的态度，本课题从 “生长过程”“性别概念和性别角色”“与家人的交往和对亲情的指导”“与其他人的交往和对友情的指导”“性侵害的预防”五个领域制定低年级智障学生性教育校本课程的目标，详见表2。
（二）编写课程内容
依据上述课程目标，本研究从 “生长过程”“性别概念和性别角色”“与家人的交往和对亲情的指导”“与其他人的交往和对友情的指导”“性侵害的预防”五个领域编写低年级智障学生性教育校本课程的内容，详见表3。
（三）明确课程实施策略
本研究建议低年级智障学生性教育校本课程实施“性教育课教师―其他课教师―学生家长”的协同教学策略。
在课前协同阶段，每个单元教学开始前，性教育课教师与其他学科教师、家长一同了解学生与性相关知识、技能的基准线水平（包括性教育课教师用评量表前测；性教育课教师向其他课教师访谈；性教育课教师让家长填写调查表），确定该单元的教学重难点。另外，性教育课教师充分尊重家长意见，通过协议书询问家长是否愿意让学生学习该单元的内容。
在课堂协同阶段，性教育课教师与其他课教师合作授课，例如与生活适应课教师共同负责学生的如厕训练，与班主任共同开展预防性侵害的教学，与宿舍区的生活辅导教师共同关注学生的穿着行为。另外，性教育课教师借助家庭作业，与家长沟通每周的教学内容，以便家长在课外继续辅导。
在课后协同阶段，每个单元教学结束后，性教育课教师与其他课教师、家长一并评价学生与性相关的行为表现（包括性教育课教师用评量表后测；性教育课教师向其他课教师访谈；性教育课教师让家长再次填写调查表），反思协同教学的经验和教训。
（四）构建课程评价体系
本研究从评价主体、评价对象、评价时间、评价内容、评价标准五方面构建低年级智障学生性教育校本课程的评价体系。
其中，评价主体有性教育课教师、其他课教师和学生家长。评价对象即每一名低年级智障学生。评价时间为课堂教学中或单元教学结束后。评价内容是学生与性相关知识、技能，或其他与性相关的行为表现。教师的评价标准分为“无论教师如何提示，孩子都不会做”“教师拉着孩子一起做”“教师示范动作，孩子会模仿着做”“教师指××，孩子会做”“教师只用陈述句提示，孩子会做”“教师只用疑问句提示，孩子会做”“不用教师任何提示，孩子会做”七个等级，依次计0、1、2、3、4、5、6分。家长的评价标准分为“孩子很多时候不会说/做”“家长教，孩子有时不会说/做，有时会说/做”“家长教，孩子很多时候会说/做”“孩子有时会自己说/做”“孩子很多时候会自己说/做” 五个等级，依次计0、1、2、3、4分。
三、低年级智障学生性教育校本课程实施效果
本研究采用教学实验法，运用上述低年级智障学生性教育校本课程的目标及内容，自编性教育教材（共“男孩女孩上厕所、穿衣服”“我的家、我的学校”“有人给我东西”“有人带我走”“它们是隐私部位”“可以掀起衣服看隐私部位吗”六个单元），抽取15名低年级智障学生（男生8人，女生7人）组成实验班，每周上两节性教育课，每节课40分钟，历时四个学期。每个单元教学开始前及结束后，性教育教师自编评量表（如“男孩女孩上厕所、穿衣服”评量表，评量学生与性相关的知识与技能。结果发现学生在教学后与性相关的知识、技能均比教学前有显著的进步，详见表4。
此外，从其他课教师及学生家长的访谈结果可见，低年级智障学生在日常生活中也能运用所学的与性相关知识、技能，例如上厕所时关门、在家里想吃东西时向家人求助，看到教师或同学能主动打招呼，隐私部位不适时到隐私场所才掀起衣服查看。
基金项目：本文是广州市教育科学“十二五”规划课题“智障学生性教育校本课程开发的研究”（编号：2013b291）研究成果。
第二篇：激发低年级智障学生
激发低年级智障学生数学兴趣的有效途径
武海琴
数学是一门系统性、抽象性很强的学科。智力障碍的孩子有感知缓慢、理解和识记困难、遗忘快等特点，听数学课常常是如同“听天书”。于是数学课上很难出现像语文课那样读读写写一番热闹，而只是冷冷清清另一种景象。往往是教师一人表演“独角戏”，而智障学生根本提不起兴趣，主观能动性差等等现象突出。笔者针对培智学校创设高效课堂，激发提高低年级智障学生学习数学的兴趣进行思考并探索，总结以下几点做法和大家一起探讨。
一、增进师生感情 激发学生数学兴趣
俗话说“亲其师，信其道”。在对学生进行教育教学的过程中，让学生产生亲近、仰慕的感情往往会事半功倍。对于智障的孩子，增进师生感情，也是一条“金条玉律”。
智障孩子往往对什么都缺乏兴趣，要对这样的孩子进行教育和教学，必须从增进与他们之间的感情入手。智障孩子由于自身的缺陷，很少有人愿意关注他们。尤其在普通小学，教师没有精力去关注这类孩子，使得他们产生孤独、自卑等心理状态，对老师所教学的内容根本谈不上感兴趣。但这些孩子来到特殊教育学校，我坚持和他们吃在一起，玩在一起，即使是上课，我也刻意安排他们感兴趣，能给予他们自信的游戏，让他们乐在其中、学在其中。刚开始，他们也很拘谨和排斥，渐渐地，他们对我敞开了心扉，喜欢围在我周围，哪怕是课间也会跟我到办公室，亲昵地喊一声：“老师！”他们的脸上会绽放着欣喜的笑容。这一切都是我作为老师爱他们，不排斥他们的结果，一切都那么自然。
有了这样的感情基础，我在课上往往也能收获意外。平时喜欢走神的珍，能够一直围绕着我的思路在走；以前自闭的峰和晔，也能回答我提出的问题；脑瘫的龙更是在我的课堂里找到了自信„„做作业时，孩子们也表现出少有的耐心，秦的作业错了就改，改了还错，错了再改，反复练习几遍，总能认认真真；铭以前总不敢回答问题，尤其是当她意识到自己会错时，声音不敢发出来，但是经过几次错了之后，我并没有批评她，而是鼓励她声音再大一些，错了也没关系，终于她敢于发出了较大的声音„„虽然，数学课并没有达到我理想的目标。但是孩子们已经喜欢上了我的数学课。前段时间，我去南京培训学习了八天，回来后，孩子们围着我，问我：“这些天怎么没看见陆老师？陆老师你上哪里去了？我好想你啊„„”可见孩子们已经把我当成他们每天的一部分，还有我的数学课。为激发智障孩子们学习数学的兴趣，我已经迈出了很好的一步。
二、构建数学班级文化 激发学生数学兴趣
良好班级文化的构建，能使学生形成良好的班级凝聚力，形成好的班风学风，自然也能激发学生对学习的热爱。好的班级文化，同样可以激发学生对学科学习的兴趣。
基于这样的认识，我在布置我们一年级教室时，尤其重视充分利用教室的墙壁为数学学科说话，开辟出数学的“天地”——数字王国，里面运用不同色彩的数字0—20，吸引智障孩子的目光。尤其在教学数字时，请孩子们找一找教室里的数字，孩子们总能第一时间把目光聚焦在“数字王国”里找到他想找的数字，找到这个数字的位置。其次，充分利用教室的其他园地进行数学方面的启蒙。比如我有一个版块是“我上学啦”，孩子们也总能在学习数字时，能从里面找出数字的影子，比如：1只小猪、2只小兔、3只小猫等等。我还有一个版块是“水果乐园”，孩子们也能从中找到数字的影子，比如：1个大西瓜、2颗草莓、4只苹果、5根香蕉等等。在教学数字时，孩子们总能找到教室里他们的影子。
构建了这样的数学的文化氛围，在数学课上，孩子们学得很开心，总能很轻松的学以致用。数学不再空洞和遥远，使智障孩子们觉得数学就在他们身边，他们已经很轻松地学会了数学。大大激发了智障孩子们学习数学的兴趣，提高了数学学习的效果。
三、运用蒙台梭利教具 激发学生数学兴趣
蒙氏教具特点鲜明，蕴涵着启发儿童心智、塑造完美人性的内在哲理。蒙氏教具旨在让孩子在特别营造的环境中自由学习，增加生活体验，激发内在潜能，是孩子在宽松、愉快的环境中发展独立、自信、专注和创造的能力。对于智力障碍的孩子，我们可以充分运用蒙氏教具的优越特点，激发智障孩子内在的数学学习兴趣，从而完成对数学准备知识的掌握。
例如：教学“大小、高矮、粗细”时，可以用带插座圆柱体、粉红塔、棕色梯、长棒、彩色圆柱体等进行三阶段教学法教学。而进行“数的认识”教学时，也同样可以运用这些教具，从感官上对智障孩子进行刺激，让他们在教具的直观引导下，建立数概念、掌握数的意义，使他们学得更直观、更深刻。
四、变换练习形式 激发学生数学兴趣
数学是系统性、抽象性很强的学科。数学课堂往往是冷冷清清，学生不感兴趣，主观能动性差等等现象突出。课堂上如此，在数学作业中也难逃冷冷清清的局面。因为学生不会，所以他们不感兴趣；因为他们不感兴趣，又直接导致他们不会。因此，我从数学练习入手，变换练习的形式，激发智障学生学习数学的兴趣。
1、生活中的作业 让学生从生活中去找我们学到的数学知识。比如学习了《大小多少》之后，让学生在生活中找一找，说一说什么是大的，什么是小的，哪个多，那个少？学习了《上下》、《里外》之后，在教室里找一找上面有什么，下面有什么，教室里有什么，教室外有什么？再如《10以内数的认识》，让学生在生活中数出感兴趣的数，培养智障孩子有意识地运用数学的兴趣和习惯。让学生感受生活中处处有数学，所学的数学知识可以用来解决生活中的许多问题。
2、活动中的练习蒙台梭利说过：“听过，就忘记了；看过，就记住了；做过，就理解了。”在课堂上，教师给智障孩子提供充分的动手操作的机会，并且安排活动性的复习课，帮助他们及时复习巩固所学知识。例如，学习《10 以内数的认识》时，教师提供丰富的图片，CAI课件，小棒、计数器等等，让智障孩子充分动手、动眼、动口，数一数，拨一拨，摆一摆，认一认，说一说，调动学生当中感官协同参与数学活动，充分激发学生学习数学的兴趣。
五、勤用“智慧星” 激发学生数学兴趣
智障学生的学习兴趣很难保持，尤其是低年级的智障学生在学习数学时，往往会觉得枯燥无味，所以常常表现为冷淡，兴趣保持时间不长。于是，我在前期充分加强师生情感、创设情境、借助直观教具、改变练习形式等基础上，推出激励机制——勤用“智慧星”，激发低年级智障学生学习数学的兴趣。
1、在课堂上勤用“智慧星” 在数学课堂上，除了对纪律性强、勇于回答问题的学生给予言语鼓励、微笑、目光赞许以外，还给予这些孩子“智慧星”，比如红色小五角星、小的喜羊羊与灰太狼的贴画。总之，是能吸引孩子的，为孩子喜欢的，激励孩子学习兴趣的小礼物。
2、在作业中勤用“智慧星” 对于作业中书写认真、正确率高的学生，可以通过一颗星、两颗星、三颗星表示作业的等级来鼓励学生学习数学的兴趣。十次作业进行一次评比，归总，然后在班级评比栏里累计评比。得到“智慧星”多的学生，可以根据“智慧星”的多少，设置奖品等次，兑换奖励橡皮、铅笔、本子等学习用品。
通过这样的激励方式，勤于发放“智慧星”，针对孩子的特点，对有的孩子的进步进行鼓励，对有的孩子的特殊表现进行肯定，对有的孩子的认真态度进行表扬„„使每个学生都有获得“智慧星”的机会。这样，每个孩子学习数学的劲头都很高，而且形成互相竞争的良好局面。大大激发了智障学生学习数学的兴趣，提高了数学学习的效果。
六、家校合力 激发学生数学兴趣
经过一个多学期的努力，我班的几个智障小孩在数学课上的表现一天天棒起来。这个好消息当然要与同样关心他们成长的家长们分享。为了进一步激发学生学习数学的兴趣，我决定争取家长的密切配合，促进对孩子学习数学的积极性。首先，要求家长关心孩子每天或者每次生活假的学习内容。每天老师把学习内容写在黑板上或者作业本上，让家长协助监督和负责指导。这样，学习的知识得到及时巩固，不至于生活假一过，学生学习的知识已经差不多遗忘干净了。其次，要求家长关注生活中的数学。比如，学习了数的认识之后，家长在生活中对学生进行数数的练习。在爬楼梯时，让孩子数一数楼梯，边爬边数。在吃饼干时，也数一数。在家里也可以数一数家里的人等等。这样，智障学生也乐意数数，让他们体验生活中处处有数学，增进他们学习数学的兴趣和感情。再次，强化激励机制。比如，学生在家数数后，家长应及时强化和鼓励他。奖励一些小饼干之类，在对他们进行奖励的同时，要求他们再数数饼干的数量。这样，变被动的数数为主动的数数，有效激发智障学生数数的兴趣。
总之，只要教师善于发现，勤于思考，在生活中加强师生情感的培养，在环境中创设数学文化情境，在课堂上借助直观教具，在练习中改变练习形式，在课外争取家长的配合，也能充分激发智障学生学习数学的兴趣，创设低年级智障学生学习数学的高效课堂。
第三篇：低年级中重度智障学生言语康复训练研究
《低年级中重度智障学生言语康复训练研究》开题报告
一、课题提出的背景
语言是人们交流思想和相互交际的工具，具有极其重要的社会功能。作为培智学校教育工作者，我们深刻认识到，虽然智障儿童的将来或许不是辉煌的，但作为社会的公民，他们也有自己生活的需求，这就离不开与他人的沟通。目前，特殊教育学校招收的智障学生尤其是低年级智障学生，残疾类型越来越多，残疾程度也越来越重，他们的言语、语言能力普遍较差，存在着不同程度的缺陷，如呼吸不畅、发声障碍、构音困难、吐字不清、词不达意等，再加上他们长期生活在自卑的环境中，极大削弱了其言语功能和语言表达能力，从根本上影响了他们的学习、生活和融入社会的可能性。因此，对他们进行专门的言语康复训练是所有康复训练的重中之重。
对智障学生进行言语康复训练，年龄越小，康复效果越好。目前，我校共有智障学生79名，低年级（1-3年级）学生27人，通过评估发现，有言语、语言障碍的中重度智障学生24人，具体言语障碍为：1.重复发音2.起音困难3.言语中阻4.拖长字音5.随意停顿6.没有停顿。大多数学生有以下几种较为典型的构音异常情况：呼吸方式大多为胸式呼吸、对气流的分配差、唇部力量弱、舌根麻痹。在当前阶段通过对带有典型的、普遍意义的智障学生进行言语康复训练研究，旨在从这一角度寻求、探索和总结培智学校言语康复训练的规律、经验，更好地为中重度弱智学生提供服务。科学、合理剖析低年级中重度智障学生言语障碍的原因，探索学生言语障碍的规律及特点，探讨言语康复训练的内容、方法和途径，并通过训练形成有效的言语康复训练模式。结合低年级智障学生的认知和心理特点，对他们进行言语及语言康复训练，矫正他们的语言障碍，培养其语言表达能力和社会交往能力，促进其身心健康发展。
二、国内外发展趋势 言语康复是一门较新但发展较快的学科，美国约有80年的历史，日本约有30年的历史，韩国和香港约有20年的历史。目前，美国的言语康复位于世界领先水平。中国言语康复的发展目前存在许多问题，比如言语康复师严重不足，目前国家、省、市级言语听觉康复教师约3800名，华东师范大学言语听觉康复科学系培养在职言语康复师约1000人，本硕博100余人，我国尚缺言语康复专业人员约14.2万人，言语康复师兼职现象，缺少言语康复专业的杂志等，现状不容乐观，发展前景非常广阔。近十年来，由上海华东师范大学博士生导师黄昭鸣教授主持的“医教结合 智慧康复”活动已在全国各特教学校如火如荼地开展。他编写的《言语障碍评估与矫治》等书籍、创造发明的“启音博士”等医疗仪器、开发的《构音测量与训练仪》等软件，为我们开展言语康复提供了丰富的理论支撑和技术支持。另外，哈尔滨燎原学校、上海闵行区启智学校开展的言语康复研究为我们提供了宝贵的实践经验。“医教结合 智慧康复”是当今我国特殊教育发展的方向，我们认为，这一理念对促进智障学生的缺陷补偿、身心发展以及提高他们的社会适应能力有很大作用。
三、课题研究的意义和价值 1.有利于提高学生的言语理解能力 科学合理的评估及有针对性的、系统的康复训练，有利于增强学生的言语理解能力，帮助学生掌握正确的呼吸、发声方式，提高发音技巧及沟通的主动性，增强参与意识，促进有意注意的发展。2.有利于提高学生的言语表达能力 利用现代化的言语康复设备、器具，结合先进的康复手段对学生进行言语康复，有利于提高学生的言语表达能力，大大改善学生的语流障碍，有效开发言语潜能，促进学生对言语交流障碍的心理和感情的调整，恢复学生的言语交际能力。3.有利于提高学生的语言实用能力 结合智障学生的生活实际进行康复训练，有利于提高学生的语言实用能力，改善不良构音状况，促进学生的思维发展，提高其适应社会生活的能力。4.有利于提高教师个人的专业水平
“言语康复”是一门博大精深的课程，专业化的评估和训练手段都要求教师要更新观念，更加重视中重度智障学生语言特征发展的研究，加强关于培养智障学生言语、语言能力的相关知识和训练状况的理论学习和深刻思考，强化科研意识，提高专业能力和科研水平。
四、课题研究的理论依据 １.课题的界定 中度智障：这类儿童的智商介于35-50IQ或40-55IQ之间，约占智力落后儿童总数的20%。通过学习，他们通常可以形成基本的交际技能和生活自理能力。但学术能力有限，其阅读、写作和数学技能经过训练也只能达到小学一、二年级水平，多数中度智力落后者有明显的器质性异常。如，他们的语言能力较差，社交能力也很有限，运动能力有缺陷，有特殊的面容等。重度智障：这类儿童的智商介于20-35IQ或25-40IQ之间。他们适应行为差，生活能力即使经过训练也很难达到资料，仍需要他人照料；语言能力、运动、与人交往的能力也很差。经过长期、反复的特殊教育和训练，他们可以形成某些非常简单的生活自理能力，但无法自立。言语：指运用代码（语言）进行口语交际的媒介，通过这一媒介人们能够表达思想和感情。语言：指用来进行人与人之间的交际的任何可接受的，有结构的符号系统。由语言、词法、句法、语义成分构成。言语语言交流障碍：指通过口语或书面语或手势语而表达个人的思想、感情、意见的需要，在这种交流能力方面出现缺陷。分为失语症和构音障碍。
言语康复：一套为矫正发声和构音缺陷而设计的与行为有关的技术和方法。现在也指用于失语症的康复和处理发育性言语障碍的技术和方法。2.支撑性理论（1）现代特殊教育理论。马克思关于语言与思维的辩证关系的阐述，更让我们关注智障学生的语言发展。智障学生语言学理论关于语言的系统研讨，将会让我们正确认识智障儿童言语缺陷的影响，理解语言形成和发展的规律，从而指导学生的言语康复训练。
（2）多元智能理论。1983年，美国哈佛大学心理学教授霍华德•加德纳发表了一种全新的有关人类智力的理论，即智力多元论，该理论认为每个人的智能包括八项智能。多元智力理论有助于我们认清言语康复的重要位置，言语能力的提高应结合开发学生的多元智能，创造有利的情境，使每一个受教育者都能充分发挥其潜能，在民主、和谐的氛围中健康成长。（3）建构主义理论。建构主义理论认为，知识和能力不是通过教师传授得到，而是学习主体在具体化、情景化的学习过程中主动建构的。建立以人为本，注重学习过程的动态评价体系，给每个学生以更大的发展空间，才能促进他们自主发展。（4）“医教结合”理论。“医教结合”的“医”有两层含义:其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗；其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能。医教结合的“教”是指根据特殊儿童身心发展的特点，通过教育、训练、医疗和康复综合的方法，在家庭和社会影响下对其所进行的补偿与补救性教育。（5）言语治疗理论。认真学习言语治疗理论，有利于我们正确把握低年级中重度智障学生言语缺陷形成的原因，研究言语康复训练的缺失和困难，努力提高言语康复的效度。
（6）成功教育理论。成功教育认为，每个学生都有成功的潜能，都有成为成功者的愿望和需要，都可以在原有的基础上获得多方面的成功而取得发展。成功教育积极为学生创造各种成功的机会和条件，诱导学生在教育教学过程中发挥自己的潜力通过不断帮助学生成功，以成功后的欢乐和满足来强化学习动机，改变自卑心态，调动学生的积极性。成功教育坚持对学生实施鼓励性评价。其立足点是从学生原有的基础出发，发现和肯定学生的每一点进步和成功。
五、课题研究目标
（一）总体目标：
以学生发展为中心，改革现有教学模式，把学校教育与社会生活密切结合，形成一个有利于每一个智障学生自主学习和发展的开放、丰富、和谐的学校生活环境，充分发挥每一个智障学生的潜力。培养智障学生具有积极开放的心态和适应社会生活的基本能力，成为社会大家庭中自食其力、有所贡献和自尊、自信的成员。
（二）具体目标： 着重研究低年级中重度智障学生言语障碍的原因，研究康复训练中如何对学生进行全面、合理的评估，如何结合学生实际进行口部运动训练，如何对学生进行构音训练，课堂教学中如何结合生活实际进行言语交往训练，如何科学设置言语康复课程，建立多层次的语言能力的评估体系，如何构建高效的个训、集体教学模式等。通过康复训练，帮助学生建构正确的呼吸、发声方式，习得所有声母、韵母的发音方法，能够在生活中正确地理解和运用祖国的语言文字，培养他们具有基本的表达、交往能力，真正让智障学生的言语能力有较大提高，帮助其实现平等、参与、共享的人生目标，实现残疾学生的自尊、自信、自立和自强。另外，借助此课题研究，打造一支专业技术较强、本领过硬的言语康复师资队伍，为学校的言语康复工作提供技术支持。
六、课题研究的主要内容 1.言语能力评估策略研究 在原有基础上建立多元化评估体系，通过口部运动评估量表、构音评估量表、家长评估量表等对每个学生进行全面、科学的评估，准确把握学生的呼吸、发声、构音、共鸣、听辨、沟通等方面的能力，为制定适合的言语康复训练计划打下坚实的基础。帮助学生找到自身言语障碍，激发其内在的学习动机。2.多元化康复策略研究 探索并形成不同类型智障学生（如自闭症、脑瘫、失语症、语流障碍等）的言语康复个训、课堂教学模式，有效利用先进康复设备、辅助用具对学生进行呼吸、发声、构音、沟通、认知等训练，促进学生、教师的专业化发展。3.多角度实施策略研究
“言语康复”领域专业性很强，康复效果的好坏与训练的内容、策略、手段、强度有密切关系。开展专业培训，提升师资水平，立足课堂实践，探讨训练内容，创新语训途径，优化矫治方案，开发校外资源，形成研究合力等都是需要解决的问题。通过多角度实施策略研究，切实提高学生的康复效能。
七、课题研究的方法 1.行动研究法：分析现行言语康复训练中存在的问题，制定研究方案。教师、学生、家长积极参与，形成互动评价。及时总结反思，不断改进、完善评价体系。2.文献资料法：通过文献资料的搜集、学习、分析和占有，了解国内外关于言语康复的最新进展和实际状况，掌握言语康复的先进理论和训练方法，为促进学生的言语发展，提高 言语康复训练的效度提供理论支持和方法指导。3.个案分析法：确定对象，跟踪观察、调查、训练，及时反思，完善评价的内容，改进评价的措施。4.实验研究法：采用纵向发展的对照研究法，注重学生在训练过程中的发展性评价，研究评估方案对提高智障学生言语能力的有效作用。5.经验总结法：定期开展研讨交流会，组织课题组成员结合自己的实践分析查找存在的问题，讨论总结解决的方法，凝练成功经验，形成研究报告。
八、完成课题的条件和保证 1.人员保证：课题组成员工作责任心强，均从事一线教育教学工作，有1名扬中市骨干教师，2名校级骨干教师，4名班主任老师。有1名老师在上海华师大参加过为期两年的言语康复训练师（研究生班)培训，并获得言语康复训练师资格，近几年有多篇论文获奖、发表。除了课题组成员外，发动语文老师、班主任老师参与训练，并要求学生家长参与，配合做好康复工作。2.学校保证：综合康复是今后特殊教育发展的方向，而言语康复则是所有康复训练的重中之重。学校领导高度重视，倡导“让每个有需要的学生都享有言语康复”的理念，将在2015年1 月底邀请上海华师大专家来校为全校教师进行为期2—3天的言语康复培训。在课题开题后，学校将会为教师创设更多的学习机会。3.物质保证：学校为课题组的实践研究提供必要的实践、物力和财力保证。定期组织课题组成员外出参加培训、研讨、交流等活动。4.经费保证：在业务培训、资料搜集和开展活动等方面学校都能保证经费的落实。
九、研究过程设计
本课题研究周期为两年（2015.3——2017.2）
（一）实验准备阶段（2015.3——2015.6）1.完成相关的调查研究报告、课题研究论证报告、课题研究设计报告。2.学习相关教育理论，成立课题组机构。3.明确本课题研究的目的、意义，制定课题研究方案。4.课题正式开题。负责人：左扬宁
（二）实验研究阶段（2015.7——2016.8）1.按课题研究方案组织研究，并不断完善课题研究方案。2.开展阶段性研究成果展示、交流、汇报活动。3.参加课题研究经验交流、研讨会。负责人：左扬宁 杨扬
（三）实验总结阶段（2016.9——2017.2）1.撰写课题研究报告，做好课题结题准备工作。2.汇编各项研究成果。3.现场结题，邀请专家结题鉴定。负责人：杨扬
（四）预期研究成果及完成时间 成果名称 成果形式 完成时间（1）课题研究实施方案 文字材料 2015.4（2）研究论文 文字材料 2015.9—2016.12（3）个训、课堂实录 录像光盘 2015.4—2016.12（4）结题报告 文字材料 2017.1（5）教案、文集汇编 文字、图片 2017.1
第四篇：特殊教育学校校本课程开发研究
特殊教育学校校本课程开发研究
一、基本观点
校本课程是由某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师根据国家制定的教育目的，在分析本校内外环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
特殊教育学校是对身心发展有缺陷的需要特殊教育的儿童、少年实施教育与功能补偿的教育机构，有效的课程是推动目标达成的重要载体，目前培智学校使用的教材是原国家教委1987年颁发的教学计划、大纲和1992年以后陆续编写的教材，当时的适用对象是“以招收轻度智力残疾儿童学生为主”的培智学校（班）的，而近几年，随着特殊教育事业的发展，绝大多数的轻度智力残疾儿童在普通小学随班就读，培智学校的生源发生了根本性的变化，从过去的以招收“轻度”为主转向以招收“中、重度为主”即“多重残疾、自闭症”等学生为主，课程严重滞后，难以适应教育对象学习与发展需求。因此，特殊教育学校的校本课程研究应在基础教育课程改革思想的影响下，坚持 “以人为本”的观点，着眼于“生存教育”，开发以生活经验
为中心的个别化、生活化、生态化校本课程，以最大限度的满足特教学校学生学习与发展的需要，推动他们的社会化进程。
二、主要创新点和学术价值
1．完善了特教学校校本课程的地方化体系。特殊教育学校比较分散，而且地域性强，目前全国没有统一的符合中重度智障学生需要的地方课程材料，目前各培智学校都在积极开展各种形式的课程改革研究，但各自为政，零碎分散，没有形成统一协调的课程体系。虽然有些学校实施的校本课程研究取得了许多的成果，但是未必适合我们的地域特点所决定的地方性需求。因此，本课题从地域特点出发，研究符合智障学生实际生活需求的校本课程，把课程与生活相互融合，将学科素养与康复训练紧密结合，为智障学生提供系列生活化、个别化的教育，建立校本课程材料体系，开创校本课程实施范例，为同类学校提供借鉴和经验，是一个非常切合实际需要的研究内容。
2．采用理论研究与行动研究相结合的方法，通过大量实践案例的积累、实证分析与理性思考，边研究边总结边推广，探索规律性的结论。课题研究兼顾大连市内各个学校，这是有一定的地域性与普遍性的研究。
3．具有较强的实效性、针对性。本课题的研究立足于各特教学校实际，运用研讨、培训、教学实践等多元形式对本地区全部特教学校的课程开发现状以及教师实施课程情况进行了走访、调研，对现状的描述和分析符合实际。再加上课题组成员大都是教育学院特教教研员、特教学校一线的校长和教学主任，对特教学校校本课程开发等相
关问题有着切身的感受，为课题研究提供了现实积淀。在实践积累和理性分析的基础上，提出的特教学校校本课程开发内容与实施途径具有较强的针对性和操作性。这也是本课题研究的特点之一。
三、学术影响或社会效益
1．以本课题研究为起点，本课题组集中关注特教学校课程建设与教师的专业成长，在这个过程中产生了具有现实意义的研究成果。比如，基于课题组成员所在的大连教育学院以及特教学校的实际，形成了关于特教学校校本课程建设方面的课程体系、课程建设论文、研训教师提高论文指导力以及一线教师培训方面的论文，紧密结合特教学校当前课程建设的发展需求，对特教学校的质量发展起到了专业引领的作用。
2．本课题的研究成果与辽宁省基础教育教研中心特教专家、市教育局行政管理者进行了研讨交流，得到了他们的肯定和支持。在课题组开题报告中体现出了这一点，为教育教学部门和行政部门决策提供了参考。
第五篇：我国校本课程开发研究概略
摘 要：我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段，专家学者对校本课程开发的概念、价值、条件、类型、程序、评价、管理等各个方面进行了较为深入的 理论 研究，一些学校进行了校本课程开发的实践，取得了一定的成绩。不足之处在于理论方面还应加强对学校文化重建、社会 文化支持与学校课程管理等方面的研究；实践方面在于调动一切因素激励更多的学校开发校本课程的积极性，特别应重视 农村 中小学的校本课程开发。关键词：校本课程开发 概略 新课改 我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段。梳理和 总结 我国校本课程开发的一些理论与实践 问题，有重要意义。本文拟从以下几方面进行归纳总结：
一、有关校本课程开发的理论研究；
二、有关校本课程开发的实践研究；
三、对我国校本课程开发的思考。
一、校本课程开发的基本原理与问题研究 初期，对校本课程开发的理论探讨集中在概念、价值、类型、条件、评价各个方面。目前 已深入到管理、文化等方面。
（一）关于校本课程开发的概念 1999年颁布的《****中央国务院关于深化 教育 改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”，而目前提得较多的是“校本课程”，不是“学校课程”。对此，一种意见认为校本课程与原来的学校课程有所不同：学校课程主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身的特点和资源，组织并实施课程。甚至有学者认为“学校课程”这一术语就背离了三级管理的分类标准。三级管理的课程范围应该更确切地被称为国定课程、地定课程和校定课程。另一种意见认为，学校课程与校本课程基本同义，都是为了扩大学校和教师自主管理的权力。目前大家比较认同的是，在三级课程管理体制中，确定国家、地方、学校为不同权力主体，从而相应出现三级课程的提法。三级课程首先是一个管理概念。我们把基础教育课程框架按照国家课程、地方课程和校本课程三个组成部分进行划分，主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权利和责任。在概念问题上，还有学者认为，校本课程与校本课程开发是两个不同概念。校本课程是相对于国家课程、地方课程而设的一个概念。校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育 哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计 学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。我国很多人在更多的时候以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”实际上是一种误解。校本课程只是一个口头用语或不规范的书面用语。还有论者认为，“校本课程”是静态意义的理解，容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向；“校本课程开发”则是一种动态意义上的理解，但忽视校本课程的实施及评价环节。所以赞同使用“校本课程 发展 ”这一术语，认为它既可涵盖课程实施、评价环节，又包含决定和决策及强调课程决策是一个不断完善和动态的过程。还有学者提出，从字面上，校本课程开发可理解为“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。“校本课程的开发”即把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。“校本的课程开发”，即学校按照自己的教育哲学对学校部分或全部课程进行不同程度或层次的开发。从这个大家较为认同的定义“校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动”来看，并没有严格区分“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。从我国的实际情况来看，重点应放在鼓励不同层次和水平的校本课程开发活动。“校本的课程开发”目前还难以实施。国内大多数的校本课程开发实验，应该只能算是“校本课程的开发”。只有少部分具备相当课程开发技能和经验的学校在实施“校本的课程开发”。有学者 分析 了“校本”含义：为了学校、在学校中、基于学校。通过以上的分析可以看出，不管强调使用哪个术语，内涵上是基本相通的。都强调以学校为基地进行课程开发决策，强调校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
（二）关于校本课程开发的价值 从课程理论发展的角度来讲，试行“国家课程、地方课程、学校课程”三级管理的课程政策，是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是 现代 课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。过去以高度统一为标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。三级管理的课程政策，反映了一种顺应 时代 要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异。真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展，是课程理论与实践不断丰富发展、完善的过程；是国家课程开发的重要补充。从权力分配的角度来看，三级课程管理制度的尝试，意味着下放部分课程决策权，是教育制度内部权力与资源的重新分配，肯定了学校、教师在课程开发中的权力和地位。对学校、教师、学生而言，校本课程开发的价值在于：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成；校本课程开发是推行素质教育的一种好形式，有利于素质教育。以上说法从不同角度肯定了校本课程开发的价值和意义。最重要的一点在于，校本课程开发是为了增强课程的适应性，满足学校教师和学生的实际特点与发展需要，以提高课程的有效性。
（三）关于校本课程开发的条件 从外部环境方面来看，学校进行校本课程开发的必要条件为：国家和地方教育行政部门创设的客观环境，学校有一个民主开放的组织结构，学校有一定的课程改革实践基础，课程资源的保障。从内部环境方面来看，校本课程开发的基本条件为：明确而独特的教育哲学观和办学宗旨，民主开放的组织结构，体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价和改进机制。从开发主体中的校长、教师应具备的素质方面看，教师在整个课程开发活动中处于核心地位。对教师而言，必须做好以下几方面的准备：课程意识与课程观念，课程知识与课程开发能力，参与意识与合作精神，行动研究的意识和能力。怎样才能保证教师做好各方面的准备？傅建明以伦敦教育当局下属学校的校本课程开发为个案，探讨了校本课程支持策略。校本课程支持分两大类：对校本课程开发计划的支持，对校本课程开发者的支持。就前者而言，这种支持来自教职工、校长、教育行政部门、教师中心等；就后者而言，需要给校本课程开发者提供课程领域的信息、可用的教育资源方面的信息、外部的参照系等。简言之，成功的校本开发需要由人力、信息（包括课程理论）、技术、教育资源等多方面的支持。对校长而言，应该履行的职责在于：确定明确的办学宗旨（学校教育哲学）、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通 网络、协调 影响 校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展；应该具备的素质有：领导能力、规划能力、创新能力、科研能力、交际（合作）能力。开发校本课程所必需的所有条件当中，教师的认可、支持是最重要的。任何教育变革，如果得不到教师的支持都无法成功。那么，是不是要具备所有的条件之后才能进行校本课程的开发？答案是否定的。参与校本课程开发的过程，也就是教师专业能力不断成长的过程，是学校的教育哲学不断明晰的过程。
（四）关于校本课程开发的类型、程序 关于校本课程开发活动的类型，从校本课程开发活动所涉及的课程范围来说，可以分为完全校本课程开发和部分校本课程开发。从校本课程开发的主体来说，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以及与校外机构或个人合作等四个层次的校本课程开发；从校本课程开发活动的具体方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。关于校本课程的开发模式与程序，崔允漷介绍了四种校本课程开发的实施程序：斯基尔贝克的程序、经济合作与发展组织（oecd）的程序、塞勒等人的程序和托马斯的程序等。在此不一一介绍。有几点值得注意，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况作适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。又有学者认为以下开发模式具有较强的操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。其它说法如环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价也大同小异。值得注意的是，这几个阶段不是直线式的，而是一个周而复始、循环往复的过程，前一轮校本课程评价的结果可以作为后一轮校本课程的依据。在必要的时候，校本课程的开发可以从任何一个阶段开始。还有人提出，校本课程开发程序包括：确定开发任务──开发人员组成与培训──编写计划的制定──可行性论证──提纲、内容 和体系的确立──资料的收集与整理──编写分工──初稿的讨论、修改与形成──试用初稿取得反馈信息──评估、初审──修改、完善、送审等。实际上，是对上一程序较为详细的阐述。
（五）关于校本课程开发的管理 校本课程开发的管理应达到以下预期目标：设置可供学生选择的、灵活安排的课程，满足教师专业发展的需要，每个教师独立或合作开发一至两门有特色的课程，吸收家长或社区人士参与课程开发并兼顾当地社区发展需要，确保校本课程与国家、地方课程在培养目标上的一致性。校本课程开发管理的原则有适应性原则、科学 性原则和实践性原则。校本课程开发管理的重点在于对课程质量、学生选课、上课常规及学生学业成绩的管理校本课程开发管理的程序主要有四阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价与管理。关于校本课程开发的理论探讨远不止上文所提到的这些。还涉及到对校本课程评价、校本课程的 历史 演进、职业学校校本课程开发、校本课程开发的领域等各方面。总的说来，我国教育理论工作者对校本课程开发的理论探讨非常有意义，昭示着我国教育改革已经深入到课程内部深层次问题，也为校本课程开发的实践作了理论上的准备。但不足之处在于泛泛而谈者多，真正有价值的、对现实有指导意义的还太少。还有很多问题值得进一步探讨。如是否可以把校本课程开发中的问题完全归结为教师个人的能力、水平、适应性或评价改革的问题？现行学校组织结构和运行方式如何应对校本课程开发的挑战？怎样解决校本课程开发中面临的学校文化的挑战等等。
二、校本课程开发的实践探索 较早进行校本课程开发实践的有江苏省锡山高级中学、南京师大附中、上海大同中学等。江苏省锡山高级中学依据国家和地方教育主管部门的指导性文件，进一步明确学校的教育哲学，并通过评估学生需求、社区和学校的课程资源，确立了校本课程的总体目标、总体结构，撰写了《课程纲要》。锡山高中校本课程开发过程是典型的从“选修课和活动课”走向“校本课程”的过程。南京师大附中从开发学生潜能，满足不同学生发展需要出发，开展了“必修课程分层教学”，形成新的课程实施方案与策略。南京师大附中校本课程开发最大的特点在于：所有教师都参与了学校的课程开发，学校的全部课程几乎都是校本开发的课程。南京师大附中取得的经验十分宝贵。为升学预备类的普通高中进行校本课程开发提供了一种示范。上海市大同中学从国外引进《知识论》这门全新的课程。它不是追求新知识的学习，而是引发学生对已掌握的知识和经验进行批判性反思，探求其合理性与可靠性。大同中学的《知识论》课程开发是以合作、探究为特征的课程开发的一种典型。以上学校的经验可以为其它学校提供借鉴。随着国家三级管理体制的深入推进，绝大多数的学校都进行了校本课程开发，且成功的典范还有很多，在此不一一列举。但是，我们应该注意到，在校本课程开发过程中，还存在一些问题。譬如，有些学校为了“赶时髦”，或者是因为迫于上级教育行政部门的压力而去开发校本课程，有可能导致校本课程开发活动流于形式，不能持续深入地进行下去；还有些学校（特别是农村学校）把校本课程开发看得过于神秘、艰难，根本就没有尝试去进行校本课程开发活动等等。
点击咨询 