陶行知生活教育理论对教师继续教育的启发教育论文

第一篇：陶行知生活教育理论对教师继续教育的启发教育论文

摘要：陶行知的生活教育理论对教师继续教育有重要启发。在教师继续教育中，也应该做到“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。继续教育要回归生活，培养富有个性和符合社会发展需要的教师，对教师的培养要教、学、做合一，培养教师有创造性，教师要在学中做、做中学，学用结合，积极创新，构建属于教师幸福的“生活教育”，以此来惠及学生和教育。

关键词：陶行知；生活教育理论；教师继续教育；启发

生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个方面的内容：“生活即教育”、“社会即学校”、“教、学、做合一”。这三方面分别从教育目的、内容和方法三个角度出发阐述生活教育理论，是创造性的、不断发展前进的理论，其思想在中国教育史上具有重要影响。

陶行知的生活教育对教师继续教育有重要启发。生活教育能启发教师转变生活观念，将教学、学习和生活融为一体，幸福地生活、学习和从教。它能促进教师学习方式和教学方式的变革。

一、“生活即教育”的思想对教师继续教育的启发

1.教师继续教育要与生活结合陶先生说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”强调生活决定教育，实际生活是教育的中心。教育的意义在于改造生活。教育只有和生活结合才能成为教育。[1]这对教师继续教育的启示有三：一是继续教育的内容要与教育教学生活结合。继续教育的目的就是解决教师教育教学中存在的问题。因此其内容应针对教育教学实践，不能脱离实际。要根据教师的不同需求施以不同的教育，不能搞大一统。二是继续教育与现实生活结合。随着科技的发展和信息时代的到来，对教师的素质提出了更高的要求。新时代的教师既要具备精深的专业素养，又要掌握大量的非专业知识，才能满足现代孩子的求知需求。对教师而言，生活本身就是一种特殊的继续教育。现代信息社会的一切，如报纸、刊物、广播、电视、电话以及电脑等，都极大地丰富了教师学习的资源。教师要成为知识渊博的学者，必须通过自身的努力，不断汲取丰富知识。三是继续教育与社会实践结合。现代教师忙于工作，使他们生活圈子变窄，参加社会活动机会变少，因此，社会应积极创造条件，使教师能更多地融入社会，参与社会实践。参观交流、论坛、团体旅游、参加音乐会、参观博物馆、欣赏画展等有益的实践活动都能丰富教师的阅历，扩大眼界，提升教师的内涵。知识来源于实践，只有这样教师的知识才不会枯竭。教师本人也应该意识到社会知识对自身素养的重要性，将自身的继续教育融入生活，成为知识全面的适应社会发展的新型教师。

2.继续教育内容要趋向丰富和综合继续教育内容要随生活变化而不断丰富。“教育以生活为中心”是陶行知对生活教育的最精辟的解释。生活是教育的活力之源，教育的意义必须到现实生活中去寻找，教育要真正扎根于生活，就必须与现实生活场景发生关联。“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[2]教师继续教育内容应具有时代性，要随生活变化而不断丰富。教师的知识必须是鲜活的，是随生活发展而不断更新的。与生活相关的知识都可以成为教师继续教育的课程。

继续教育内容应趋向综合，以重视教师的理论指导和技能培训为核心，扩展到教师的生活观价值观、道德素质、心理健康、社交、身体素质等各个层面。新时代的教师应是德、智、体全面发展的综合型教师，是知识丰富、道德高尚、乐观向上、心胸宽广、身心健全的全能型教师。教师不应该是一个教书匠，而应该是一个既能做好教育工作又能享受现代化文明幸福的全面发展的人，这无论对于社会、个人还是教育本身都是十分必要的。

3.继续教育的持续性需要不竭的动力

生活决定教育，教育改造生活，生活即教育。教师继续教育是持续不断的过程，是与教师职业共始终的教育。教师的持续学习动力往往随年龄的增长而下降，尤其是四十岁以上的教师。由于各种主客观原因，如职业倦怠、精力下降，工作和生活压力增大，教师会对继续学习产生倦怠心理。由于教师继续教育激励模式单一，各地教育行政部门将参训与否和评定职称挂钩，从而使评定职称成为教师参训的唯一动机。此现象的存在不仅影响到他们的参训态度和学习行为，更为重要的是不利于激发他们的后继学习，一旦职称到手，便再也没有提高自身的动力。[3]要想保持这种持续性，就要将继续教育融入生活，伴随教师的职业生涯。使教师在生活中快乐学习，在学习中快乐生活，二者不可分割。将学习生活相融合，生活的快乐是继续教育不竭的动力。

二、“社会即学校”的思想对中学教师继续教育的启发

“社会即学校”既指“以社会为学校”，学校生活要引入社会生活的因素，使学校生活接近社会生活；又指“学校含有社会的意味”，要求对社会进行改造，使社会成为一所大学校，使社会具有学校的功能。教师继续教育作为教育的一个组成部分，与社会有着千丝万缕的联系。教师的塑造工程有利于教育发展，从长远看为了社会更好地发展。

1.教师继续教育是促进教师个性化的过程

长期以来，继续教育中传统教育意识和行为严重地束缚教师的教育个性，这直接影响到教师对学生创新与实践能力的培养。教育方法单

一、缺乏灵活性、教育内容针对性不强、教师在继续教育中的选择权不大、教师参与继续教育的主动性不高，[3]这些都严重阻碍了教师个性的发展。为了培养学生的个性，促进学生的全面发展，学校必须培养教师的教育个性。因为只有教师具备了教育个性，才能让“鹰”高飞，让“鹿”猛跑。[4]个性化教育、学生的个性发展、学校的特色发展、社会的创新都呼唤具有教育个性的教师。新课改理念明确提出，要把“培养学生创新意识和实践能力”作为素质教育的重点，这就要求教师要有自己的教育个性。实施个性化教育，培养具有创造性个性的学生，最终必须通过教师的教育个性和富有创造性的教育活动过程来实现。因此，教师必须努力摆脱陈旧的教育观念和教育行为的消极影响，树立新的教育观念，正确地审视自己的教育角色和价值取向，把发展自己的教育个性和教育的创造性作为努力的方向。正如苏联教育家彼得洛夫斯基所说，教师的个性强有力地影响着儿童的智慧、感情和意志的发展，影响着他们的生活。[4]继续教育培养的是富有个性的、对社会有用的教师，而不是培养出一批模式化的教师。要使教师富有个性，必须尊重教师的需求，满足教师的发展兴趣，给予教师自由选择权，做到继续教育形式灵活，内容丰富，评价机制合理。

2.教师继续教育是促进教师社会化的工程

教师是社会的教师，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。新时代对人的发展要求是全方位、多角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。继续教育的最终目的是为社会培养合格教师，而不仅仅是为学校。教师担当着国家教育质量的重担，社会责任重大。因此，继续教育培养的教师应具有社会责任感、有合作意识、竞争意识、民主意识、管理意识、敬业意识。这些意识是在对教师的教育中潜移默化形成的。继续教育是教师培养的重要渠道，对教师的社会化起着重要作用。要从多角度培养适应社会需要的教师。加强教师的政治思想素质和职业道德修养，培养教师的爱国热情和敬业情感，培养他们抗挫折的能力和良好的心理素质，加强教师之间的合作与交流，在整个社会形成良好的教育氛围。

三、“教、学、做合一”的思想对教师继续教育的启发

陶行知“教、学、做合一”的教育思想对教师继续教育有重要启发。当前教师继续教育的教学方式在不断地创新和完善，但仍存在缺陷。如教学方法仍以传统的注入式为主，教师主要是听众；教师参与教育实践活动的机会少，主动性不能充分发挥，积极性不高。教师继续教育应渗透“教、学、做合一”思想，使枯燥乏味的继续教育变成“活”的继续教育，充满活力和趣味。

1.教师继续教育的“教、学、做合一”

“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新。教育产生力量：“教育是一种行动”。“唯有从行动上得来的真知识，才是真的力量。”[5]教师继续教育中也应贯彻“教、学、做合一”的思想。为了鼓励教师的探索和创造，教师继续教育培训不应由单一的、灌输式的讲授组成，而应纳入经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。合作探究是教师学习的较好方式。在合作探究过程中，教师不仅可以向培训者学习，还可以与其他教师分享有益的经验，自己发现问题，通过共同学习去寻求形式多样的解决方案，从而充分发挥其积极性和创造性。由于继续教育的对象大部分是具有教学实践经验的教师，因此在教师继续教育的教学方式上，仅仅拘泥于传统的接受性、指导性学习是不够的，还必须考虑一些新的方式，如操作性学习、讨论式学习、开放式学习、菜单式学习等，[3]侧重培养教师的实践能力，尤其是动手能力、思维能力、合作能力、科研能力、心理承受能力等。

2.“教、学、做合一”是教育人性化的体现

生活教育的理念是使教育生活化，这是对学生人性的尊重。“教、学、做合一”是教育人性化的具体体现。继续教育也应该考虑教师的特质，尊重教师的主体地位。长期以来，在教师继续教育中，教师有很少的自主权，一直处在被动地位，这压抑了教师的人性自由，一定程度上剥夺了教师的教育自由权。近年来，随着对学生主体性的认识和尊重，教师的主体性问题开始引起人们反思，教师培训不仅是要提升教师的教育教学能力，更要促进教师自身的全面、健康发展，教师从培训中获取的经验不仅能促进其教学质量的提高，更应该促进教师自身的发展，教师培训应从制造“教书匠”的活动转变为培养“研究者”的活动，有效激发教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者、创造者。[3]这种人性化的目标定位有利于教师的自身发展，也是教师教育人性化的体现。

3.“教、学、做合一”思想能唤起教师教学方式的变革

“教、学、做合一”思想能唤起教师教学方式的变革。“教、学、做合一”是对注入式教学法的否定。主张“教的法子必须根据学的法子”，教师教学要从学生的实际出发，激发学生的学习动机，引发学习兴趣，使学生在教学过程中从被动受教的地位转变到自觉主动学习的地位。教师要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展之间的联系，关注学生的学习兴趣和经验，在课堂教学中与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生独立性和自主性，为学生打造“生活课堂”。继续教育中不仅要对参训教师的教学实行“教、学、做合一”，而且要将这种思想铭刻到每位教师的头脑中，由教师将“教、学、做合一”贯彻到整个教育中。学校要为教师的教学提供保障。学校开设必修课的同时，可设置丰富多彩的选修课、社团活动、研究性学习课等活动课程，初步建立具有生活教育特色的以必修课、选修课、社团活动课、研究性学习课等多种形式相结合的立体课程结构体系。

陶行知先生的生活教育理论是一种与时俱进的现代教育理论，具有强大的生命力和重要的现实意义。用它来指导教师继续教育实践不仅可以克服传统教学中只注重知识传授的弊端，而且能激发教师参与学习的主动性，促进教师学习方式和教学方式的转变，教会教师热爱生活、创造生活，培养他们的创新精神和实践能力，并把这种观念内化到教育教学中，给孩子一种快乐的教育，培养出更优秀的人才。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社,2008:6．

[2]何国华.陶行知教育学[M].广州:广东高等教育出版社,1997:40.[3]杨爱花,国晓华.西安地区中学教师继续教育存在的问题、原因以及对策[J].西安文理学院学报(社会科学版),2009,12(5):81-84．

[4]毕武秀.教师应该有自己的教育个性[J].吉林教育,2010,(9):1．

[5]胡晓风.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2007:3．

第二篇：陶行知生活教育理论对教师继续教育的启发论文

摘要:5.12汶川大地震500多天后，发生于北川中学的一起少年不能不令人深思。本文阐述了在灾区开展生命教育与法制教育相结合的素质教育的意义、国内学校教育中的生命教育与法制教育的研究现状以及如何对灾区学生进行生命教育与法制教育相结合的素质教育等内容进行了探究。

关键词:灾区中学生生命教育法制教育

一、灾区开展中学生的生命教育与法制教育相结合的素质教育的意义

5.12汶川大地震500多天后，发生于北川中学的一起少年令人深思。犯罪嫌疑人为一名16岁的高一男生，因迷恋网络暴力游戏，导致成绩下滑，产生厌学、自卑心理，甚至萌生了“杀个人，就不用上学了”这样荒诞的念头，最终他因杀害品学兼优的同学，自己锒铛入狱，付出了惨重的代价。这一校园暴力事件，凸显了震后灾区学校素质教育内容中生命教育及法制教育的缺失。

自上个世纪90年代后期以来，屡屡出现的校园暴力案件对在校学生的生命安全构成了极大的威胁，也影响了积极正向的教育目标导向的实现。教育工作者、心理工作者、法律工作者等各行业各部门都进行了深刻反思，希望通过多种渠道的努力提醒人们关注这些脆弱的心灵。例如2004年3月教育部重新修订了中、小学生《日常行为规范》，增加了“珍爱生命，注意安全”方面的内容，在初中《思想品德课程标准》中更是明确规定了生命教育的内容:“知道人类是自然界的一部分，认识自己生命的独特性，体会生命的可贵”、“知道应该从日常的点滴做起实现人生的意义，体会生命的价值”。2007年2月国务院办公厅转发教育部制定的《中小学公共安全教育指导纲要》旨在从政策层面上解决长期以来我国中小学公共安全教育综合保障机制不完善、课程设置零散、内容缺乏系统性和操作性等问题。这些政策措施有利于生命教育和法制教育在学校教育中的实施，但仅仅有这些是不够的，如何将二者的核心要素有机地结合在一起，共同促进地震灾区学生的心理重建，仍有待于理论和实践的探讨。

5.12汶川大地震发生至今，作为四川省抗震救灾心理援助绵阳工作站的一线心理学工作者，在和中科院心理研究所合作近两年的灾区心理援助的工作中发现，对灾区学生仅仅进行心理危机干预是不够的，还必须重视灾区学生的生命意识教育，帮助学生认识、理解生命的意义，尊重生命、关爱生命、珍视生命，提高生存技能，提升生命质量，促进身心健康发展。同时，对灾区学生的素质教育内容中还必须进行法律意识的培养。法制教育对心理健康的养成起着推波助澜的作用。通过学习法律知识，使灾区青少年学会分辨是非、识别善恶，养成遵纪守法的良好习惯，树立民主法制观念，依法维护自身利益。这两方面的教育从哲学层面讲都是一种人性价值观的体现，一个立足于倡导、一个立足于维护，二者相辅相成、密不可分。因此，对震后灾区青少年的素质教育的实施过程中，渗透生命教育与法制教育相结合的理论与实践探讨具有重大的意义，要将“理解生命、尊重生命、保护生命”这样的主题思想贯穿到灾区学生的素质教育之中。

二、国内学校教育中的生命教育与法制教育的研究现状

从近十年的文献综述来看，无论是理论研究还是实践探索，生命教育和法制教育在我国的学术研究领域和学校教育实践领域的成果不断涌现。

1.从生命教育这个领域来看，国内的研究成果主要集中体现于以下几个方面:

(1)对于生命教育兴起及发展的研究综述。这一方面主要是介绍生命教育在国外兴起及逐渐发展的过程。

(2)对于生命教育理论体系的思辨研究。

(3)生命教育在我国中小学教育教学过程中的实施策略及方法探索，尤其是对于学科教学的渗透与结合。

(4)生命教育在我国高校教育教学中的实践研究。

(5)针对现实社会问题的生命教育研究，例如自杀、他杀及其他犯罪类型，涉及不同的年龄层次，其中研究最多的是青少年。

(6)针对地震灾区心理重建过程中实施生命教育的理论探讨。这一部分由于开展时间较晚，所涉及的更多是理论成果。

2.国内法制教育的研究成果主要集中体现于以下几个方面:

(1)社会主义法治理念与法制教育思想体系的研究。

(2)不同类型学校开展法制教育的现状与实施对策研究，其中主要是义务教育阶段和普通高等教育阶段的学校，也包含一些职业教育的学校类型。

(3)法制教育与学科教学的结合，但这方面涉及的学科很少，如语文、思想政治教育，且主要是理论探讨，缺乏实证研究。

(4)与青少年犯罪问题相结合的思辨性研究，旨在提出一些解决对策和建议，也较缺乏实证研究。

(5)针对社会其他人群的现状和实施对策研究，如农民工、教师、社区服刑人员等。

3.生命教育与法制教育相结合的研究现状

目前，生命教育和法制教育在学校教育内容中已经占有重要的一席之地，其各自的理论研究成果和实践经验总结不断涌现，但将两者的理论体系有机结合的成果较少，尤其是针对以地震灾区的特殊情况为背景，如何整合二者的研究更少。

三、在灾区开展生命教育与法制教育相结合的素质教育的具体措施

以犯罪学、社会学、心理学等多学科关于青少年心理健康及行为问题的研究为基础，以生命教育和法制教育的理论体系为指导，在灾区多所中学开展一系列旨在提升青少年生命意识和法律意识的实践活动。具体来说，这些实践活动是以学校、社会、家庭三者为依托，建立一个活动平台，以学校日常教学和课外教学为途径，面向群体和个体等多个实践对象。

1.在灾区学校开展生命教育与法制教育理论体系结合的研究。将生命教育和法制教育的已有成果，以地震灾区的特殊情况为背景进行推广和整合，探索一条两种教育相辅相成、互相促进的素质教育之路，使灾区青少年树立一种良好的人性价值观，将“理解生命、尊重生命、保护生命”这样的主题贯穿到灾区的学校素质教育中。具体而言，是以实践为基础深入探讨生命教育和法制教育的思想内涵，系统梳理和发掘两种教育在实施过程中形成的策略经验，以及这些措施对于地震灾区的推广性和有效性。

2.开展生命教育和法制教育融入学科教学的实践活动。选取地震灾区多所中学的部分班级和教师进行学科教学渗透的试点，以语文、思想品德和历史等学科教学为平台，挖掘显性和隐性的生命教育内容及法制教育内容。同时，分年级构建生命教育和法制教育主题活动目标体系，初一至高三年级教育目标，内容分层递进，有效开展生命教育和法制教育，培养学生的生命意识和法律意识。将二者贯穿于学生的思想品德教育、行为规范教育、自主管理、科技教育、环境教育、体育与健康教育、心理健康教育和社会实践之中，引导学生在实践中感悟人生。

3.开展生命教育和法制教育融入“校园文化建设”的实践活动。从学校、班级、学生个人三个层次上开展以生命教育和法制教育为主题的校园文化建设。从学校这个层次上而言，可制作宣传标语、展牌和教育文化长廊，开展全校性的文艺宣传活动，举办法制讲座、演讲比赛、知识竞赛、有奖征文等活动，同时邀请相关的专家，组成宣讲团进行“阳光助教”活动，组织灾区学生与在押青少年犯面对面交流，开展“模拟法庭进校园”、“少年法庭”等活动，打造浓厚的校园文化氛围;从班级层次而言，组织学生自编自演法制文艺节目，组织召开主题班会、家长学生座谈会等;从学生个人层次而言，寻找优秀个体代表，结成“一帮一”的对子，通过博客、短信、日记等多种途径和形式了解学生的思想动态和心理状况。同时结合社会力量的援助拨专款印发“生命教育和法制教育”的画册、相关影视光盘，引导广大灾区学生提高“理解生命、尊重生命、保护生命”的意识。

4.开展生命教育和法制教育相结合的“家庭——学校”合作的实践活动。在灾区学校中随机抽取一部分有条件参与实践活动的亲子家庭，以“伟大的生命”为主题开展工作坊，让学生们了解生命形成的过程，理解父母养育的不易，也让家长尊重孩子作为一个生命体的独立性和主体性，选择适当的教养方式，从而使亲子双方形成对生命的尊重感和价值感。同时利用一些团体辅导技术让家长能更有效地参与到生命教育中去，提高家长的教育意识和教育水平。同时，将法制教育的内容穿插在主题工作坊的活动中，以一些与家庭生活有关的典型案例为契机，以生动形象的活动形式为途径，让亲子双方在潜移默化中提高法律意识。

5.以“如何保护生命”为主题的生存技能训练的实践活动。除了提高学生对生命价值的认识以外，还要进一步加强对他们在各种灾害及突发事件中的生存技能。和公安、武警等部队部门联合开展一些技能训练，让学生们掌握如何避免在火灾、溺水、触电、人身伤害等意外事故中保护自身安全，培养自我防护意识和强烈的生存欲望，使他们能够果断正当进行自护自救，机智勇敢地处置遇到的各种异常情况或危险。

四、结语

“以人为本，科学发展”是党中央在新世纪的发展理念，其中也包含了对生命的尊重。在我国青少年的心理健康教育中，一直都缺少生命意识的教育，这种缺失会导致青少年漠视自己和别人的生命，甚至任意粗暴地践踏生命。北川少年这个惨痛的悲剧再一次警示我们，引导学生走出生命的误区，教育他们珍惜生命，理解生命的意义，建立积极向上的人生观已成为青少年心理健康教育中不可忽视的一环。同时，还必须重视对青少年法律意识的培养，将法制教育建立在生命教育的基础之上。因此，要将“理解生命——尊重生命——保护生命”这样的主题思想贯穿到灾区学生的素质教育之中，使学生懂得如何尊重和珍惜自己及他人的生命，倡导生命的价值以及提升生命的质量，使灾区学生的身心健康发展走向更高、更完善的层次。

参考文献:

1.雷静，谢光勇.近十年来我国生命教育研究综述[J].教育探索，2005，(5).2.张美云.近年来我国大陆关于生命教育的研究综述[J].上海教育科研，2006.3.李高峰.国内生命教育研究述评[J].教育科学论坛，2009，(2).4.陈群辉.国外高校中的法制教育及其启示[J].荆州师范学院学报，2002，(1).5.徐玲玲.创新法制教育课堂模式，预防青少年犯罪——以清远市连南瑶族自治县法制教育课堂为例[J].教育教学研究，2008，(32).6.陈一雯.青少年犯罪与法制教育问题的思考[J].法制与社会，2009，(5).

第三篇：陶行知生活教育理论

陶行知的生活教育理论对新课程改革的启示

吴江市震泽一中 张玉昆

一、生活教育的含义、原理和原则

（一）生活教育的含义

生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。

“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。

陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。

生活教育和传统教育有什么根本区别？陶行知认为，传统教育是吃人的教育，是“教学生读死书、死读书。它消灭学生的生活力、创造力，它不是教学生动手、用脑，在教室里只许教师讲，不许学生问。一个人从小学到大学，十年读书结果，与一个吸食海洛因的家伙无异。他们肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风，再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫死读书”。生活教育是“要教人做人，它要教人生活。健康是生活的出发点，它第一就注重健康，它反对杀人的各种考试，它只要创造的考试，也就是它不教人赶考赶人死。简单地说，它是教人读活书、读书活”。陶行知说：“活的书只能活用，不可死读，新时代的学生是用活书去生产、去实践、去建设。”

传统教育是“教人劳心而不努力，它不教劳力者劳心。„„教人升官发财”。生活教育是教人劳力上劳心，教人手脑并用，教人做主人，做政府的主人，做机器的主人，即使有人出来做官，他也是来服侍工人和农民的。

（二）、生活教育的原理

生活教育由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大原理组成。陶行知在美国哥伦比亚大学时，他的老师杜威博士教他“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”。1917年，他学成回国后经过十多年的教育实践，认识到这种教育理论在半殖民地半封建的旧中国社会是行不通的，便大胆地把杜威学说翻了半个筋斗，把它改造了过来，创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，并把它付诸实践和运用到推广乡村教育、创办晓庄师范之中。

1、“生活即教育”。

如前所述，教育不能脱离社会生活，教育要为改造社会生活而服务，教育与生活紧密相联，是生活决定教育，只有与生活相结合的教育才是真正的教育，教育脱离了生活就不是教育，教育者的任务是要指导青年一代为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使生活不断前进和向上。

2、“社会即学校”。

这里指学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响。因为学校里的东西毕竟太少，实行了社会即学校这条原理，则教育的材料、方法、工具、环境范围都可大大增加，学生和先生也可以多起来，校外有经验的农夫、工程人员，学生可以领教；校内有价值的活动，外人也可以受益。显然，这对我们改革传统的封闭式的教学是有重要的指导意义的。

陶行知于1939年曾形象地指出：“‘社会即学校’这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来。”这是因为：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把鸟笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校一切伸张到大自然界里去。”

由此可见，“社会即学校”这个主张具有两层意义：

（1）必须把学校与社会这个实体更紧密地联系起来，把学生从鸟笼中解放出来，使学校教育作用不局限在学校内。（2）要把学校办成符合社会实际的情况，把学校办成改造社会的中心。在现阶段，我们就要使学校能帮助工农大众增长科技生产知识和技能，与农民携手，让农业致富。同时，使学校培养出符合社会所需要的各种人才，有效地为本地区经济起飞服务。

“社会即学校”绝不是所谓“学校消亡论”，相反，它给学校提出了更高的要求，要求学校认真改革，以适应社会需要，推动社会向前发展。即要求人们树立一种大教育观的新思维，使教育更有效地为本地政治进步和经济起飞服务。

3、“教学做合一”。

这是当年晓庄师范的校训，是指导整个学校的教学活动方针，它是生活教育理论体系的一个重要组成部分。它有三个组成部分：一是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是教法、学法和做法应当合一，教师既教又学，学生则是学；三是教学不只教人学，而更为重要的是教人做事。以上三个方面，“做”是学的中心，也是“教”的中心。

由此可见，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践。做是第一，知是第二。它是改变旧的传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离的弊端，把单纯传授知识，死教书、死读书的教学转移到培养学生的生活力和创造力的轨道上来，培养创造型、开拓型人才来，要求学用一致，在实践中加深理解，是一种推行手脑并用，在劳力使劳心的理论联系实际的方针。要求教师把指导学生学习的工作做好，不只学会、能应用知识，且能会学，终身受益。这要求教师实行启发式教学，注重培养学生分析问题。解决问题的能力和创造能力。

无庸讳言，今天的学校教育仍存在一个严重弊端，就是在教学过程中忽视了“做”，教师往往对学生“满堂灌”，导致学生往往对教材只是知其然，而不只其所以然。为考试过关，学生只好死记硬背，所谓“教师讲、学生听、堂上记笔记、课后抄笔记、一切为考试、考完全忘记”。什么自学能力、生活力、创造力、能力、智力，都无暇顾及。这样做，难怪学生易产生厌学情绪，致事与愿违。所以，陶行知强调说：“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏，”

当年陶行知主持的重庆育才学校，不少课程都应用形象的教学方法讲授，如社会组的时事课用活报剧的形式表演给大家看；自然组的化学课也用表演的形式，如他们创造的化学之舞，将枯燥的化学变化公式用舞蹈表现出来，使人产生兴趣，易学易懂。像这样把科学教学加以艺术化、舞蹈化的办法，尚属破天荒之举。今天，我们某些政治思想课，如也能那样采取生动形象的教学方法，就一定可以取得较佳的效果来。陶行知还形象地指出，现时学校中的先生有三种类型：第一种是“只会教书”的先生；第二种是“教学生”的先生；第三种是“既能负指导责任”、又“要学生负学习责任”的先生。上述先生中，第一种先生只会拿书本给学生看，把学生当作书架子；第二种先生则把“需要的书，全都拿出来”，牵着学生走；第三种先生才是真正的先生，他能让学生在实践中掌握知识，并能运用知识来解决问题。所以说第三种先生才是我们所需要的。

陶行知这个“教学做合一”的见解是完全符合科学的认识论的，因为在做上教，在做上学，就可以在实践中不断检验教学的内容是否正确，学生学的效果是否良好，而且形成从感性认识上升到理性认识的过程，可以加速行——知——行的发展过程，从而获得牢靠坚实的知识技能。

由此可见，在教学中贯彻“教学做合一”，将有如下两方面的好处：一方面可克服传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离弊端；另一方面，可以把单纯传授书本知识，死教书、死读书的教学转移到着重培养学生自学能力和创造能力的轨道上来。

（三）、生活教育的原则

1、实践性原则。

陶行知主张“行以求知知更行”，即“行（实践）——知（认识）——行（实践）”。他反对教育的“三脱离”，主张在做上教，在做上学，理论联系实际。反对盲目读书，反对迷信教条和公式，主张独立思考，培养创造能力和开拓进取精神。

2、科学性原则。

陶行知反对非科学的理论，主张在科学理论指导下进行教育。他尤其强调科学教育的实施，认为“中国欲谋经济、政治、国防各方面之发展，舍科学无由。中学课程对于科学尤宜格外之注重”。认为科学是从农业文明过度到工业文明的唯一桥梁，也是开向理想社会的特别快车。他曾积极推行“科学下嫁”运动，而且主张必须从小抓起，培养科学人才的幼苗，才能“使中国永远立于不败之地”。

3、全民性原则。

陶行知指出：“生活教育是大众的教育，大众为生活解放而办教育。”为此，教育不是为少数人服务，它必须面向大众，面向社会，应当为广大劳苦大众雪中送炭，让他们读好书，做好人，早日摆脱贫穷落后。教育必须走向社会，走向世界，用我们今天的话来说，即邓小平所说的：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”

4、前进性原则。生活教育绝非固定不变，“时代是继续不断的”，教育必须与时代俱进，适应时代需要并促进时代发展。陶行知指出：“我们承认自古以来便有生活，即有教育。但在同一社会，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活。”“我们要用前进的生活来指导落后的生活，要大家一起过前进的生活，受前进的教育。”他还认为一个现代化的人，必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。

5、终身性原则。

陶行知于20世纪30年代就提出终身教育的主张，他说过：“出世是破蒙，进棺材才是毕业。”他还主张人人要“活到老，学到老”，这既能适应时代的要求，又能适应人生需要。一个人只有面向未来，不断更新知识，才能有所创新，“才能做一个长久的现代人，否则，再过几年，又要成为时代落伍者了”。

6、创造性原则。

陶行知是一位“敢探未发明的真理”、“敢入未开化的边疆”的开拓时代的哲人。在1924年，他高唱人生要“为一大事来，为一大事去”。在抗日战争最为艰苦年代的1943年，他在《创造宣言》中宣称：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步，退一步，向着创造之路迈进吧。”早在20世纪20年代，他就号召人人要争做第一流的教育家，这种教育家具有创造精神和开拓精神。陶行知的一生就是创造的一生，他是中国创造教育的开拓者和奠基人。他认为“真正的教育必须能造就能思索、能建设的人”，应培养年青一代成为“新时代之创造者，不是旧时代之继承者”。

二、“生活教育”理论对新课程改革的启示

笔者以为，陶行知先生的生活教育理论，与新课程改革的核心理念——“学生发展为本”是完全一致的，因而对今天的新课程改革具有很大的启示作用。

1、“生活教育”理论启示我们要转变教学观念。生活教育理论启示我们要转变以下教学观念：

（1）教学要促进学生全面发展。教学不仅仅使学生获得知识、形成技能，更重要的是使学生在智慧、情感、态度、价值观等方面获得全面和谐的发展。就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

（2）教学要确立学生的主体地位。教学要把学生看成学习的主体和自我发展的主体，要激励和组织学生参与教学活动过程，创设适宜教学情境（即与现实生活相联系的教学情境），并提供充分的条件，促使学生尝试、探索、观察、实践，让他们动口、动手、动脑，成为自主的、“发现的”学习者，成为学习主人、生活的主人。（3）教学要注重教学生学会学习。“教”是为了“不教”。要让学生“学会学习”，就必须把“教法”与“学法”统一起来，发展学生的“元认知”能力，使学生成为“策略的学习者”。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，引导学生学会收集、处理和运用信息，用于分析、研究和处理各种问题。学生这种自主学习的能力一旦得到培养，将会受益终身。

（4）教学要尊重学生差异因材施教。学生的经验储备、发展水平和个性特征等方面都存在着差异，教学应承认并尊重这种差异，视差异为一种“资源”和“特点”，采用适当“调适”的方法和各种“差异教学”的策略，“因材施教”。要记住，面向全体学生的实质，就是面向每一个有差异的学生个体；教学要让每一个学生都得到尽可能好的发展。

2、“生活教育”理论启示我们要改变教学方法。生活教育的核心是“教学做合一”，它将启示我们在新课程改革的实践中探索以下新的教学方法：

（1）变“传话”为沟通与“对话”。在新课改的课堂教学中，课堂已不再单纯是教师“自弹自唱独角戏”的舞台，也不再是一个个学生张开口袋等待灌注的知识回收站，而是生机勃勃、气象万千的思维活动的广阔天地；是浮想联翩、精神焕发和创意生成的智慧的沃土——在这种课堂学习中，别人的信息为自己所吸收，自己的经验被别人的看法所唤起，不同的意识在碰撞中相互同化，于是，每个人的经验都进行了改组和改造，每个人都获得新意义的生成与创造。在这样的课堂里才能形成真正的“学习共同体”，成为展开生命活动和精神生活的“理想世界”，这样的教学也才是真正意义上的全方位的沟通。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”，共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。当然“对话”是一种师生间的交往互动，是一种共同讨论，它需要教师的启发、引导和鼓励、评价。

（2）引导学生转变学习方式。新课改要倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变课程实施过程中过分依赖教材、过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。转变学生学习方式，提倡自主、探索、合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创造精神和实践能力。

（3）倡导“问题导学”教学法。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程，就需要将教材内容问题化，即问题导学。教师可以从以下，方面入手进行操作：把教材内容变成问题的“链接”，引导学生凭借自己的努力（尝试、探索、调查、实验、合作等）一个个地进行问题“求解”，在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻的问题。经过长期训练，可以大大提高学生的发现问题、探索问题、分析问题和解决问题的能力，乃至创造能力。（4）走出课堂，走向社会与生活。新课程改革不只是局限于课堂教学方法的改变，还应注重学生社会实践能力和生活能力的培养。培养学生的社会实践能力，就要组织学生去社区、去工厂、去农村进行参观、调查、访问、劳动等活动，让学生了解社会、接触生产生活实际，使学生成为真正的“社会人”（而不是陶行知所说的死读书、读死书的学生）。

3、“生活教育”理论启示我们要改进考试及评价方式。要改变目前过热的应试方式和唯一用分数的评价方式，尤其是初中阶段。考试固然还要，但试卷的命题要改革，不能唯书本知识，试题要联系生活、生产实际，让学生学会分析问题和解决问题的能力。对学生的考试要求也不能一刀切，尤其是对学习困难生不一定以60分为合格标准，可根据不同层次的学生确定不同的合格标准。评价学生的学习成绩不能唯考试成绩，要综合学生的学习态度、学习习惯、学习能力（包括社会实践能力）等予以评定。

4、“生活教育”理论启示我们要转换教师角色。在新课程改革中，教师扮演的角色与传统教学中的角色完全不同。教师在课堂教学中的不同阶段应扮演不同的角色：首先，教师要为学生设计好问题，并使问题适合学生的生活实际，即问题的设计者；其次，教师要巧妙地指引学生探讨和解决问题，让学生学会解决问题的思维方法，即问题的向导者；最后，教师在学生解决问题时，要恰当地评价学生的表现，即问题的评价者。这种幕后角色发挥的关键作用在于为学生在学习中担任“主动”的角色铺平道路。

5、“生活教育”理论启示我们要创造教学特色。在新课程改革中，教师要不断探索、实践、反思自己的教学，并且创造出自己与众不同的教学特色，努力把自己塑造成“一流”的教学专家。

综上所述，陶行知生活教育理论之主要精神实质是实践、求知、创新、育人，是要教人学会学习，学会生活，学会做人，学会进行创造性的劳动。生活教育呼唤我们必须改革传统教育的弊端，启示我们在新课程改革中要树立新型的大教育观，使教育为培养适应整个政治经济发展的人才服务，为社会主义市场经济发展服务，为更好地建设具有中国特色的社会主义现代化强国服务。

（此文于2004年获吴江市陶行知研究会学陶论文一等奖）

第四篇：陶行知生活教育理论

陶行知生活教育理论

摘要：陶行知是我国著名的教育学家，他毕生致力于人民教育事业和民族民主革命运动，以“爱满天下”，“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫苦人民和儿童的教育献出了毕生的心血，给我们留下了宝贵的精神财富。他的生活教育理论是陶行知教育思想的理论体系，包括“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，这些思想为我们现在的教育事业的发展有很多启示。关键字：陶行知 生活教育 启示

陶行知，原名文濬，后改为知行、行知，生于1891年10月18日（清光绪十七年九月六日）安徽歙县的一个清苦农家，他是中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是“伟大的人民教育家”。周恩来评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。宋庆龄也赞颂他是万世师表。他是我国伟大的人民教育家，他的教育理论博入精深，他的教育思想熠熠生辉。今天人们仍在研究他的思想，学习他的品德。他的著作已被辑为《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的专著和论文已大量涌现。他的贡献给人类的宝贵财富对我国的教育建设和教育改革是极好的参考。“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。

一、生活教育理论的形成

（一）裴斯泰洛齐和杜威教育思想的影响

裴斯泰洛齐曾提出：“生活具有教育的作用，这是指导我在初等教育方面的一切实验的原则。”陶行知深受裴斯泰洛齐的启发，曾表示过：世界上的大教育家如裴斯泰洛齐等的成就，“无不在试验，无不在发明”，并愿成为中国“试验之先河”。给陶行知直接影响的是美国教育家杜威，杜威是当时美国进步教育旺盛时期的代表人物，“进步教育”以达尔文进化论为哲学指导思想，重视科学与实验。杜威主张学校社会化，力图变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”、“学校即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。陶行知在出国前就接受进化论思想，早在1914年就认为“共和者，人文进化必然之产物也”，“进化非人力所能御，即共和非人力所能避”。所以陶行知一下子就领会了杜威的教育思想，成了他的信徒。陶行知曾尝试将杜威的思想搬入中国，但并未成功，杜威标榜的只要在学校里给儿童、青年足够的近代社会所需要的职业知识，就可以自由向前发展，也无非是想为资本主义企业多培养几个忠实奴仆。而把它硬套到中国则更不灵了，当时中国的学校很少，教育不发达，广大劳动人民都被排斥在校门之外，用杜威的一套根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实前，陶行知认识到“杜威的那一套是假的”，学校社会化不过“成了一句时髦的格言”，所以他对杜威的学说进行了批判，把“教育即生活”、“教育即社会”翻了个跟斗，改为“生活即教育”、“社会即学校”，使“教育与整个社会和生活血脉相通”。

（二）立足于对传统教育的改革

陶行知的生活教育思想是在充分认识了中国教育传统和现实的基础上提出的。在陶行知看来，中国实行新教育30年，依然换汤不换药，不过把“老八股”变成“洋八股”罢了。“老八股”与民众生活无关，“洋八股”依然与民众生活无关。真正的生活教育必须是“适应于中国国民全生活之需要”的，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。所以，陶行知的生活教育理论提出，不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活的状况，尤其是考虑到了中国学校教育的十分不普及和民众极其缺乏教育的现实。

二、生活教育理论的内容

（一）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。“生活教育”的基本含义一共有三层：（1）教育与人类生活相伴而生。“生活即教育”是人类社会原来就有的，自从有了人类社会，就有了人类的生活，也就有了人类的教育。教育随着人类生活的变化而变化。生活是不断前进的，教育也要不断进步。他认为“生活教育是生活所原有的，生活所自营、生活所必须的教育。（2）生活与教育密不可分。“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”，“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”。（3）教育具有终身性。陶行知指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。教育与个人生活共始终，也就是说，人要活到老学到老。

陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动的由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”

（二）社会即学校

“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题，伴随“生活即教育”而来。陶行知“社会即学校”的基本观点：学校要与社会统一，把社会办成一个大学校，形成家庭教育、社会教育在内的大教育体系。这种学校以青天为顶，大地为底，人人都是先生、都是学生。陶行知认为自有人类以来，社会就是都是同学。学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。“整个生活，整个的教育，都统一在整个社会之中。”“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说，‘社会即学校’。” 陶行知主张“社会即学校”，其中一个目的是想改变学校教育只为有权有势阶级服务的现状，以此推动大众的普及教育。统治阶级、士大夫为何不承认大众教育，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出“社会即学校”，以此来推动大众的普及教育。

陶行知提出“社会即学校”的另一个目的在于要求扩大教育的对象、学习的内容，使广大劳动群众的子女能够接受适合他们生活的教育。他指出:“我们主张 ‘社会即学校’，是因为在 ‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，而且与社会生活是脱离的，不如反过来主张 ‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。”陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为“学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”。而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，“把学校里的一切伸张到大自然里去”。由此，“社会即学校”就打大大地增加了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的环境和场所，学生可以获得更多有用的知识。因为凡是生活的场所，都是教育的场所，跨出校门，走向社会，把工厂、农村、店铺、庙宇、监牢都视为学校，成为课堂。

（三）教学做合一

“教学做合一”是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”，“在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。”他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。再进一步说，关于种稻的讲解不是为讲解而讲解，乃是为种稻而讲解；关于种稻而看书，不是为看书而看书，乃是为种稻而看书。想把种稻教得好，要讲什么话就讲什么话，要看什么书就看什么书。我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做，这是种稻的教学做合一。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。值得指出的是:“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为‘行是知之始’，‘重知必先重行’”，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。但是陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。

陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。

生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提出了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。

三、生活教育理论的启示（—）面向生活，课程改革

“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的大众教育，教学做合一的教学方法，社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育思想的体现。他认为脱离生活，脱离劳动的传统教育，会扼杀儿童的身心发展，其结果培养的是一群无用的没有创新精神和胆略的“书呆子”。联系陶行知的教育思想，我们显然做得不够，师生之间关系的家长制仍未改变，学生依赖教师的被动学习方式，仍是主流，虽然我们知道要体现学生的主体精神，学生应该主习，然而，目前的教育环境，教科书、课程标准及作息安排，并不利于学生养成主动学习的习惯和创新精神的发挥。课堂上教师的居高临下、学生的正襟危坐的授课方式以及大量的教学内容和匆匆忙忙赶进度的压力下，学生并没有分配学习时间、选择学习内容的自由。在这样的重压之下，学生天生的学习兴趣与信心必定会丧失殆尽，从何谈创新？如何改革这一教育弊端，陶行知的“生活教育理论”已经给我们指明了方向。我们的教育必须面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，要给学生更多选择的机会，包括学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓励学生依照自己兴趣、需求，开展实践、探索、创新活动。与之相配套的课程设置，教育内容，教育模式等也都应向生活教育理论方向靠近。这样才能使陶行知的“解放学生的脑，解放学生的手”教育思想得以真正体现，使学生的个性得到全面和谐的发展。

陶行知先生所倡导的教育理论和方法与新课程理念不谋而合。陶先生认为好的老师不是教书，也不是教学生，而是教学生学。联系陶行知的教育思想，教学一方面要老师负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。老师不是把现成的解决方法传授给学生，而是要把解决方法如何得来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过类似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验来找其它的方法，解决其它的问题。有了这种经验，学生才能自己去探求知识，成为主动学习者。如果教师只会用“旧瓶装新酒”，那就看不到新鲜的事物，教师应不断学习、研究，才能时常找到新理，只有学而不厌，才能诲人不倦。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，不仅适用于学生，也同样适用于老师，这与陶行知教育理论和方法一脉相承。如今我们亟待更新教师教育教学观念，加强管理，提高素质，切实改变教育教学的方式和方法以适应新课程教学的理念。

（二）教人求真，学做真人

陶行知说过“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是我们“教书育人”的永恒主题。在市场经济、竞争的年代及世界风云突变的情况下，“教人求真”更具有现实意义。第一，“知行统一”。我们的教育归根结底要培养什么样的人？教育的根本目的和实施素质教育的首要任务是什么？这是揭示了教育目的的真谛问题。我们在注重知行（德、智）统一的同时，不可忽视学生的心理体验，即如何使学生知行达到和谐统一，真正使学生达到“学做真人”，成为真、善、美的人。我们知道，从知到行是一个复杂的品德的心理过程，当代的青少年思维活跃，面对纷繁复杂的世界，就会思考“我活着是为了什么？”于是，人生观的问题便随之产生。对于他们来说要把人生发展近景和远景正确结合起来思考，形成成熟的心理是十分困难的。因此，作为教育工作者就应担负起应尽的职责，帮助、教育和引导他们树立以爱国主义、社会主义、集体主义为核心的人生观，以及在这种人生观指导下所建立起来的道德、品质、意志。第二，探索真理。我们所处的时代是一个信息时代，学生所接触的信息及更新的知识，瞬息万变。面对这些，学生既感兴趣，又难以招架。兴趣是对真理探索的钥匙，但在探索真理的过程中，学生往往被各种难以解决的问题所困惑，被各种非本质的自然现象所缠绕。这种困惑需要我们教育工作者的正确的引导和正面的鼓励，当学生经过艰苦的学习，解决了各种难题，认识了事物的本质，就会产生兴奋感，这种兴奋感是学生对困惑感的否定和对学习探索活动的肯定，由此带来的喜悦和欢乐体验可以酿造一个人的自信心和尊严感，进一步强化其探索行为，从而激励自己继续进行新的创造。现在国际社会已经处于科学技术高速发展的时代，先进的教育方法不断出现。一方面教育要和国际接轨，运用高新技术使受教育者接受的信息广而多、新而快；另一方面教育仍然要注重基础教育，有了扎实的文化基础知识，才能使我们因材施教培养出来的人才更加适应祖国改革开放现代化建设的需要。

（三）了解学生，授之以渔

每一个学生的脾气、性格、爱好、家庭教育等等都各有不同，所以我们在教育和教学工作中，对待每个学生都要仔细观察、了解他们，使他们在学校能受到良好的有针对性的教育，并从中受益。比如有的学生在学习中有主动性和积极性，应该给予鼓励和鞭策。引导他们采用科学的学习方法，使他们学有所乐、学有所得、学有所成。采用不同的教育教学方式就会取得不同的教学效果。有些学生只要教师指出缺点错误就能改正。有些学生，特别是在家受父母过于宠爱的学生，你如果对他们态度暴躁、方法简单、言语粗俗，教育效果会适得其反。耐心、细致、多方配合的教育方式是必不可少的。“一份耕耘，一份收获”，对学生教育教学的时间与成效是成正比的。在对学生的教育方式上，陶行知先生更加具体地说：“跟学生学，你要教你的学生做你的先生。如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的能力，不知道他的需要，那么你就有天大的本事也不能教导他。”陶行知先生的话字里行间揭示着教育教学规律，如果教育教学工作者不去充分了解教育教学对象，那么你就无法使学生听从你的教诲；如果你不了解学生的特点，你就不会知道如何发挥他们的长处，也不能弥补他们的不足。就像针灸医生给病人针灸一样，要根据病人的病情，找出其有效穴位，才能针到病除。好的教师在充分了解学生之后，找出有效的教育方法，充分调动学生的学习热情，发挥其主观能动性，那么他们的学习效果将会更加显著。

“捧着一颗心来，不带半根草去。”这是陶行知先生的座右铭。他提倡教师做一个发明家，不做一个教书匠。陶行知先生提出的这种教师观正是我们当代教师所应追求的。其一，教师不是处在世外桃源，学生面临的挑战，教师同样首先遇到，他应先于学生获得这些本领和品质。否则，他就无法引导学生既学会生存又学会关心。教师应有一种清晰的辩证观，即懂得个人的生存和发展与关心和奉献他人之间的辩证关系。教师应以亲身经历和体验来启发学生懂得这种辩证关系，使之把学生生存首先建立在利公而非单纯利已的功利目标上。其二，有创造性的教师才能培养出有创造能力的学生。教师应“授人以渔”，而不是“授人以鱼”。他的教育思想启示我们教师应更着眼于加强学生的学法指导，教给学生学习的方法，注重学法研究，发挥学生的主动性，创造性。“教是为了不教”，教给学生学会学习，学会生活，学会生存的方法和本领，已成为当务之急。

（四）手脑并用，注重实践

“教学做合一”的核心是“做”字，陶行知先生曾说过，“行是知之始，知是行之成”，“做是学的中心，也是教的中心”，例如，爱迪生发明电灯，不是从前的人告诉他的，而是玩把戏偶然发现的，所以他提倡“行动的教育”，“手脑并用”。他说：“手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。”注重实践是陶行知先生“教学做合一”的真谛，我们要从培养目标出发，坚持理论联系实际的原则，加强学生动手训练，培养学生的创新能力。课堂教学是教学活动的中心环节，是学生获取知识，培养能力，发展智力，接受思想教育的根本途径。为了使学生不仅能掌握知识，同时能将知识转化为能力，应当讲完课堂知识后，就趁热打铁，在全班开展小制作活动，利用实践课时间，让学生从设计、准备材料、加工，一直到自己运用所学知识去完成。要使学生学到真本领，教学内容必须尽可能体现“实用性”，一定要坚持手脑并用，把学知识与动手操作贯穿于教学全过程。如今，科学技术突飞猛进，电子信息技术已普遍应用于社会生活的各个领域，这就要求我们教师必须站在时代前沿，不断接受新知识、新信息，不断探索新的教学方法。正如陶行知先生所说，“要想学生好学，必须先生好学，惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。”“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”在知识爆炸，高度信息化的今天，社会需要的已不再是那些“高分低能儿”，而是具有创新精神的高素质人才。因此，我们专业课教师在培养学生专业技能的同时，一定要注重创新能力的培养。这就要求我们在教学中，一方面教师本人必须具备创新精神和创新意识，不断了解当今电子信息技术发展的最新成果，更新教育观念，提高现代教育技术的应用水平，激发学生的求知欲。另一方面，要为学生创造一个自由、宽松的环境，鼓励多样性，使学生充分发挥自己的想象，敢于标新立异，展示自己的个性。

参考文献：

上海市陶行知研究协会 《陶行知箴言》 上海教育出版社 2011年 陶行知 《陶行知谈教育》 辽宁人民出版社 2015年 方明 《陶行知名篇精选》 教育科学出版社 2006年 雷玲 《教师要学陶行知》 华东师范大学出版社 2011年

第五篇：陶行知教育理论

关于陶行知的一些教育思想

（一）生活教育理论的基本内容

1、教育即生活。

 生活含有教育的意义。

 实际生活是教育的中心。

 生活决定教育，教育改造生活。

2、“社会即学校”

 “社会含有学校的意味”

 “学校含有社会的意味”

3、“教学做合一”

 “教学做合一”要求“在劳力上劳心”。

 “教学做合一”是因为“行是知之始”。

 “教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。 “教学做合一”还是对注入式教学法的否定。

（二）生活教育理论的七大特色

第一、生活教育的目的——“造成中华民族的伟大的新生命”。

 中华民族的根本出路在于中华民族教育的根本出路，而中华民族教育的根本出路又在于中华民族乡村教育的出路。

 只有通过农村教育改革，培养农村所需要的人才，建立起适合农村需要和发展的新教育。

第二、生活教育的培养目标——“真人”。

 真人就是真善美的人，真人就是德智体和谐发展的人，真人就是智仁勇俱全的人。

 陶行知的真人培养目标是针对传统教育培养“假人”的教育提出来的。

 陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书，为做官而读书，为个人发财而读书提出来的。 陶行知的真人是针对传统教育中培养“少爷”、“小姐”式的学生提出来的。

 真人，要具备五种生活力：即科学的生活力，健康的生活力，劳动的生活力，艺术的生活力，改造社会的生活力。

第三、生活教育的内容——以“生活”为中心。

 “看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。”

 “看它有没有引导思想的力量，看它有没有引导想了又想的力量。”

 “看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导产生新益求新的新价值的力量”。

第四、生活教育的教学方法——“教学生学”。

 教学方法改革的三条思路：

 第一，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。

 第二，“教的法子必须根据于学的法子”。

 第三，“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来”。

第五、生活教育的教学场所——社会即学校。

 “头上顶着青天，脚下踏着大地。东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万

物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也都是他的学生”。

第六、生活教育的根本——“道德是做人的根本”。

 明确学习目的性。

 要修身养性，具有“大丈夫”的气概。

 要养成良好的行为习惯。第七、生活教育的精髓——创造力。

 “六大解放” ：

 一要解放小孩子的头脑。大胆地想象，大胆地思考，大胆地创造；

 二要解放小孩子的双手。教师和家长，不要束缚儿童的双手，让儿童的双手在大脑的指挥下大胆地去干，大胆地动手，大胆地创造。

 三要解放小孩子的嘴。让儿童大胆地讲，大胆地提问，大胆地表达自己的思想。 四要解放小孩子的空间，让小孩从教室中、从校园中解放出来，在大社会、大自然、大森林中，扩大认识的眼界，以发挥内在之创造力；  五要解放儿童的时间，让儿童有自己的时间去创造。

 六要解放儿童的眼睛，让儿童自己观察自然，观察社会，培养自己的观察力。

（三）陶行知创造教育思想的主要内容及其特征

陶行知创造教育思想的内容十分丰富，主要有以下五方面：

1.创造教育所要创造的是“真善美的活人”。

创造教育的目标是要培养一种具有创造精神和创造能力的“真善美的活人”。

2.创造教育在于启发人的创造力，推动人类社会的进步与发展。

对于创造教育的作用，陶行知坦城地说：“教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”。他大声疾呼：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步退一步，向着创造之路迈进吧”。

3.创造教育以生活为内容，强调教学做合一。

教育是从生活中得来的，只有以生活为内容的教育，才是创造教育。而且强调教学做合一，指出创造教育，非但要教，并且要学要做。他尤其重视做，认为“做的最高境界就是创造”。

（四）陶行知眼中的好教师

1．教师应有良好的师德；

 第一，献身教育，热爱学生。 第二，以身作则，为人师表。

 第三，友爱同事，团结协作。

2．教师应勤奋好学，勇于创新，不断提高业务水平。

 陶行知要求教师必须天天学习，天天进行再教育，才能常教常新，有教学之乐而无教学之苦。

 他认为“惟其学而不厌，才能诲人不倦。如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感到疲倦是很困难的”。

 他认为，要想学生学好，必须先生先学好。唯有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。

 陶行知认为，一个好教师不仅应该有广博的知识，不断地追求新知，而且应该不拘泥于传统，勇于创造革新。