后茶馆式教学读后感2500字

第一篇：后茶馆式教学读后感2500字

通过实践，我认为在美术课堂中运用后“茶馆式”教学突出了一个重要的点：学生自己能学会的，教师不讲。

课堂教学中强调“书中学”“做中学”，强调学生的学习过程，以“书中学”为主。没有经过研究和做的过程，学生很难掌握一些概念和方法，经历本身也是一种知识。在学生通过对课本的自发认识，经历了亲身制作和绘画以后，便会对所要学习的东西有了自己的看法。如果不增加学生的实践经历，仅仅告诉他们制作过程与最后的结果，那么他们学到的只是表皮，在制作过程出现的问题发现不了解决不了，最后出现的结果是不了了之。这种情况在美术课堂中不仅限制了孩子的创造力和想象力的发挥，对孩子的个性成长不利，对学生在实践中发现问题解决问题的能力也有不可弥补的影响。

记得有一次，在一节区里的同课异构的美术课里，我准备的《变一变》一课的教学重点与难点，在上课的时候竟被学生不费吹灰之力就解决了，我觉得孩子们真是太聪明了！可是后来在课堂中出现了我意想不到的难题：孩子们在实际制作的过程中出现了许多问题，这些问题是不好一下子就解决的。比如，有的孩子没有大胆的制作信心，总是小心翼翼的；大部分孩子只去制作最简单的一种方法，没有打开创作的思路；只有一个学生做出了令人满意的有自己想法的作品。短短的十几分钟制作时间，大部分孩子的创作思维还没打开就下课了。听了几节课的结果也大都如此。我觉得，上课时间不是很充足是一个问题。还有一点就是应该让学生在没有任何干扰下大胆的放开思维去创作这一点很重要。这一节课，教师们按照老模式预备的教学重点看来是不符合学生实际的。

因此，在课堂上，给学生一个点，大胆放给学生大量的时间，让孩子们围绕着教学中心，通过自己的亲自实践遇到这样那样的问题，他们才会有激情有目的地去思考并解决问题，才会达到主动学习的目的，教学效果才会受益匪浅。

作为一名教师，干的是良心活，抓好课堂教学质量不仅是对得起自己，也是对学生负责。孩子的思维是活的，随时都在变，只有抓住孩子的想法，才会让课堂教学的思路跑不了题，让孩子在学习中始终围绕着课堂的教学中心发现问题，思考问题和解决问题。——————

今天有幸聆听了张人利老师的关于后“茶馆式”教学的讲座，他的讲座没有过多的理论，全是与我们对实践过程与成果的分享。后“茶馆式”教学更注重学生是学习的主人，更关注学生对知识习得的过程。但是听到入神时，网络发生了问题，不能对张校长的后“茶馆式”教学完整地学习完，不免有些遗憾。回到家后，尝试着在网上查找张校长的后“茶馆式”教学视频，真是太好了，网上果然有，我兴奋地听完了张校长的讲座，听完后，体会颇深。

张人利校长总结了目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？听着张校长给我们总结的教育教学中突出的四大问题，思考着自己的教学，这些问题确确实实在我们的教育教学中存在着，那么该怎么进行改观，怎样让学生真正会学并学会？张校长的后“茶馆式”教学从真正意义上解决了这些问题。后“茶馆式”教学可归纳为：一个核心，“议”为核心。两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。综合以上的一个核心与两个特征，给了我们在课堂教学中很大的选择性与可操作性，对提高教学质量起到了至关重要的作用。

回顾自己的教育教学历程，回味着张校长的后“茶馆式”教学，思考着在以后的教育教学中，我们应走下讲台，真正了解学生哪些是自己能学会的，哪些是需要我们帮助解决的，哪些是需要我们指引方向的。我们要真正关注学生的潜意识，关注学生的相异构想，关注学生的最近发展区，关注正确的教育方式与方法的改进。

以学定教，让我们一起为了孩子今天的发展，将来的发展不懈努力。——————

暑假期间，在听了多天讲座后对上海市静教院附校校长张人利的后“茶馆式”教学讲座记忆尤为深刻，受益匪浅。

张校长在讲到学校管理时，其中的一句话，让我铭刻在心。他说：“我极力反对牺牲今天的生活质量来换取明天的生活质量。”他主张“两多”、“两少”管理，“ 两多”就是学生的睡眠多、体育活动多，“两少”就是作业量少、补课少。我以为在他的这种管理模式下成长的教师是幸福的，学生是快乐的。

他希望能够通过社会、学校、家庭的共同努力，来真正减轻学生的负担，减负在他的身上不是空话。

在一种愉悦的学习氛围里，如何提高教学效果？

我们的教师该如何教？我们的学生该如何学？

他结合教学工作实际，谈教学中存在问题：1．很多时候，我们的教师总体讲得太多，但是绝大多数教师自己却没有认识到。学生听不懂，教师讲第二遍都是无效的。2．许多教师只告诉学生什么是正确的，却没有关注学生的想法。

张校长举了身边的教学事例。有一年，他带高三物理，一次高考时，临考前，一个女生来问他物理题，他让女孩调整心态，保持平静，迎接考试，但女孩反问他：“老师，如果考试考到这道题了呢？”他哑口无言，就给那个女生讲了那道题，结果在考试中，真有那道物理题，他庆幸给那个学生讲了。考试结束，在校门口，他碰到了那个女孩，结果一问，那个女生说还是没做出来。这就是学生的潜意识，学生脑里有错误的认识，虽然教师把正确的给她了，但那是强加给她的，正确的在上面，错误的在下面，所以，上面的很容易遗忘，忘记了正确的，记住的还是错误的。

张校长的后“茶馆式”教学就是：

1．学生能自己学会的，教师不讲。教师讲学生不会的。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注学生的“相异构想”的发现和解决。

后“茶馆式”教学的的一个核心是“议”。

在“读”“练”“做”“讲”中，去引导学生，把灌输式教育变为启发式教育，使教育走向对话，使教育走向合作，不断提高课堂教学水平，打造高效课堂。

我以为后“茶馆式”教学已不是一种教学模式，而是一种理念，根植在每一个从教者的心中，更为关注学生的成长。

第二篇：后茶馆式教学读后感

后“茶馆式”教学读后感

前阵子，听到了有种新型教学叫“后‘茶馆式’”的，心中感觉非常好奇与新鲜，只感觉肯定是在一种很轻松地、无拘无束的氛围下，在茶馆里大家就某事高谈阔论。不过真很难想象在课堂上到底怎么开展教学呢？暑假里，我终有机会拜读了本市静安区教育学院附属学校校长张人利所著的《后“茶馆式”教学》一书。

本书中，张校长生动具体地介绍了后“茶馆式”教学的内涵及其精髓，并以各种教学例子来证明和阐述，非常令人记忆深刻——简单来说后“茶馆式”教学就是：读读、练练、议议、讲讲、做做！读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生的自学能力。

“后茶馆式教学”其主要思想有以下几点

第一：学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了“先学后讲”或“先学后教”的理念。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”“教是为了不教”的理念。

第二：尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。不管学生的己有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，教师津津乐道的也是“闪光点”，而不是关注班中还有哪些“相异构想”。这一课堂特征的呈现，不但在于“暴露”，更在于解决。

归纳起来，后“茶馆式”教学的特点是:一个核心，“议”为核心;两个基本特征，学生自己学得懂的或部分学生学得懂的教师不讲，尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。教学有法，教无定法，我们应牢牢记住了张人利校长的一句话：“作为一个成功的教师在教学中往往只要你做到一点，只要改进一点，兢兢业业的改进一点，勤勤恳恳地改进一点，扎扎实实地改进一点，而这一点你坚持做下来，那你就成功了。”

聂晓婷 2011.9

第三篇：后茶馆式教学

后茶馆式教学—一个以学定教的教学

——阐述并分析案例

后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。它使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。

“后茶馆式教学”其主要思想有以下几点：

第一：学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了“先学后讲”或“先学后教”的理念。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”“教是为了不教”的理念。

第二：尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。不管学生的己有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，教师津津乐道的也是“闪光点”，而不是关注班中还有哪些“相异构想”。这一课堂特征的呈现，不但在于“暴露”，更在于解决。

后“茶馆式”教学的特点是:一个核心，“议”为核心;两个基本特征，学生自己学得懂的或部分学生学得懂的教师不讲，尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。

后“茶馆式”有利于学生自我实现感的获得，有利于减轻教师特别是文科教师的课堂教学负担，有利于提高教学效果。但要由传统的满堂灌转变到这种教学方式需要师生双方的思想和习惯上的转变，并不是一件很容易的事。

一直以来，我们的教师习惯于“我讲你听”“我问你答”的教学方式，而学生也往往习惯于被动接受的学习状态。我在备课时，经常都是根据教参确定重难点。上课时，也是讲自己认为的重点难点，没觉得这样做有什么不对。但是，每堂课都觉得平平淡淡，上课没什么激情，效果也不是很好。即使当堂课学生会了，下节课再说的时候又跟学新知识似的，总是重复这种低效的劳动。新课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“学生是学习的主人”。对我们长时间习惯了旧的教学模式的小学语文教师来说，是个较有难度的挑战。要使学生由被动学习转变为自主学习，发挥主体作用，教师必须在头脑中确立引导学生自主学习的意识，设身处地的了解学生，为学生着想。教参上的知识点设置并不一定适合所有的学生。最好的衣服不是最贵，而是最合身的。该怎么做呢，经过思索我制定了一套备课的策略。

一、要了解学生实际的知识基础,为备课内容提供依据。因为我校是农村学校，超过80%是外地学生。学生的知识面窄，课外阅读量很少，生活常识和各方面的见识都很贫乏。这些知识基础学生们是否具备在很大程度上影响之后的学习效果。因此上课前摸底，看看学生是否具备这些基础的知识，如果没有，先抓基础再上课。

二、要了解学生的认知规律，为新课内容切入的点选取和知识容量选择提供依据。一定要选取那些学生生活中能够经历过的例子作为新知识的切入点，这样才能激发他们的兴趣，使知识学起来很生活化，而不是枯燥的理论。不同的学生接受水平不一样，一节课能够容纳的知识量也有不同，从以往的课堂中要总结大多数学生能接受的知识容量极限，为下节课提供依据。

三、要认真分析前两步提供的信息，并结合自己学习的经验为学生筛选新知识点，并按照由易到难给这些知识点分层。维果茨基的最近发展区理论告诉我们，学生学习那些在他们基础上自己通过小小努力就可以学会的知识点时积极性最高，并且获得的成就感最强。

四、在课堂上，合理安排教学任务。并指定详细的时间表和操作程序。这样可以大大提高他们的学习效率和课堂效率。一定注意安排充分的消化和思考时间，从而提高学习的主动性。一般学生集中注意力听课时间不超过25分钟，因此课堂应该少讲多思，多练。

五、就是要及时的反馈教学效果.限时测验，通过批阅并分析试卷找出知识薄弱点和争议点，为下节课精讲提供素材参考。实行这个方案后，学生的主体地位得到了体现，学生的学习积极性慢慢有了提高。

第四篇：后茶馆式教学

上海市静安区教师进修学院附属学校的“后茶馆式教学”理论

课堂教学效率的不断提高，学生作业减负情况下增效都依赖于校长张人利教授的后“茶馆式”教学。何谓后“茶馆式”教学？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。后茶馆式教学简介：

1.本质：让教育走向对话与合作。

2.价值取向：以学论教。在学生的基础已确定下，学生是否得到有效的、充分的发展，决定于教师的教。.以学生的学业效能为导向，以学生效能的高低判断教学方法的选择。

3.基本要素：读读、议议、练练、讲讲。不确定用时、不拘泥应用完整、不规定教学顺序。“议”是后“茶馆式”教学的基本特征和核心内容，“议”的本质是对话，是学生相异构想的充分暴露。

4.基本特征：教学有法，教无定法；课堂一定是有对话的。

5.理论支撑：前苏联教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。

有幸听了张人利校长的报告，让我对后茶馆式教学有了一个新的认识。以学生“议”为中心，把教师废话时间还给学生，充分暴露学生的“相异构想”，从而提高学习效能。简单一些，就是让学生先思考，练习，把学生中出现的错误思维或不同方法呈现出来，一同来讨论，达到更正错误方法，开拓不同思路的目的。后茶馆式教学使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。后“茶馆式”教学就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们“老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。

后茶馆式教学

推荐

一、常态教学中课堂存在的主要问题：

1、教师讲的太多，把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即便有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。

2、学生的潜意识暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决，教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注学生在这些问题上学生是怎么想的。学生的错误应该最早的暴露出来。

3、许多老师不明白自己的每个教学行为的价值取向是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等，面对这些目的，教师常常带有盲目性。

4、教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，除了布置大量的练习和补课之外没有其他办法。

二、后“茶馆式”教学突出了两个关键干预因素：

1、学生自己能学会的，教师不讲。

强调“书中学”“做中学”，强调学生的学习过程，以“书中学”为主。没有经过研究和做的过程，学生很难掌握一些只是、概念和方法，经历本身也是一种知识。

为什么会有这种问题？问题虽然简单，但是背后蕴含的东西却十分深刻，如果不增加学生的时间经历，仅仅告诉他们最后的结果，那么过一段时间之后，正确的只是跑掉了，留下的还是错误的。通过做数学，逐步构建概念。

2、尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现和解决。

尽早的暴露问题，引导学生发现问题，解决问题。思考：为什么讲了重点和难点，效果并不好？

上课听的懂，回家做作业困难。问题出在哪里？其实，老师老师讲的绝大部分内容，学生是能自己看懂、学会的，其实只是把一句话理解就行了。这样的课怎么上才能高效呢？先让学生自学，形式是阅读文本，然后小组讨论，讨论的问题是本节课的核心问题。在学习的过程中，重在充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些相异构想。

大量的时间来暴露学生的潜意识，讲学生不会的，也只有暴露了学生问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。特别关注那些自己没有学会的学生，请他们讲讲自己的想法，让学生纠错。在教学中，教师不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且还影响学生的阅读能力、自学能力和问题意识的培养，另外，要让学生建构自己的只是，只有别人的讲解，没有自己的暴露是不够的。

三、教师该改变什么？ 教师讲自己认为的重点、难点对吗？

教师要讲嘘声自己不能学会的。重点不一定学生自己学不会，教师认为难点的，也许学生不认为难点，教师认为不是难点的，也许就是学生的难点。以学定教。

1、要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。2让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？

3、学生先学，有很多方法，那种方法的效果最好，比如是让学生自己看书，还是做练习？是讨论，还是做试验？

4、如何检验学生那些已经学会？哪些没有学会？

5、如果学生提不出问题，或者认为已经学会了，实际还是没有学会，怎么办？如何解决？如何让他们暴露问题？

6、有的学生已经学会了，有的还没有学会，教师又该怎么办？

教师讲学生自己学不会的，不单强调了先学，而且强调了教师教什么？另外，教师教的时候，学生还在学，在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上正确的，过了若干时间后，正确的跑掉了，留在学生脑海中的还是原来错误的，怎么办？补课？再加以一点正确的，又跑掉，再补课。

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，对事物已经有了形形色色的看法，又的能帮助学生建立知识，甚至超越知识，更多的错误或者是不全面的、不深刻的，只有教师有意识地、适当地把学生的各种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才有意义，有效果。

“后茶馆”式教学内涵十分丰富，强调了先学，反对老师讲的太多，指明教师该讲什么，又强调教师可以是学习的个体，也可以是群体学习。教师不仅是传授只是，更多的是让学生的“潜意识”暴露，是议论，是学生自我的建构。

读——议——练——讲——做。

上世纪，上海市育才中学的教学改革为全社会所关注。老校长段力佩提出的“读读、议议、练练、讲讲”八个字的课堂教学方式也为广大教师所普遍接受，而且至今仍产生著深远的影响。当时，段老又把这种课堂教学方式称之谓“茶馆式”教学。

为什么把这种课堂教学方式称作“茶馆式”呢？我们认为：虽然有“读”、“议”、“练”、“讲”四个环节。但是，“议”却反映出这一课堂教学方式的本质特征。从认识论角度看，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白。他们通过日常生活的各种经历，形成了对事物的形形色色的看法，养成了一套他们独有的思维方式。他们的这些看法及思维方式与正确的概念及思维方法往往大相径庭。教学上称这种学生的想法为“相异构想”。广义地理解“相异构想”，可以是错误的，可以是不全面的，也可以是正确的，但思考问题的方法不同。通过讨论、对话，在学生的头脑中引起冲突，对“相异构想”进行修正，或者拓展完善。这样的教学，对学生而言，称之为“有意义学习”或“有效学习”；对教师而言，进行的才是启发式教学。而且，课堂上的某些教学内容，学生的“相异构想”数还不是一、二个，多则甚至有几十个，如高中物理的分子运动论。这样，如果仅仅有教师与学生的对话就显得远远不够，还需要学生与学生的对话。因此，“议议”的教学方式就显得尤为重要。从社会学角度看，人与人之间不但要有竞争，还应该有合作。特别在当今社会高速发展时，一个人的作用往往是有限的，需要有团队的共同参与，无论是自然科学，还是社会科学，重大的项目常常不但要有人领衔，还有一支强有力的团队。这个社会学的基本原则也应该贯彻于课堂教学之中。因此，段力佩校长把“读读、议议、练练、讲讲”的八字课堂教学方式归纳为“茶馆式”教学正是一种精僻的阐述，也凸现了上海育才教改经验的本质特征。新课程推进中，有人提出“教学要走向对话”，“教学要走向合作”，这种“议议”的“茶馆式”教学不正是走向对话、走向合作的一种方式吗？

基于学校本体，为了本校教师专业化发展的校本研修活动是教师学习、认识、提高的过程。虽然教师与学生处的位置不同，但是，人的认识过程还是有类同的。尤其是，当校本研修进入教学，聚焦课堂时，就从教育的基础性研究（教育理论研究）进入应用性研究（教育理论应用于教育实践的研究）。而教育的应用性研究就有很大的差异性。教师必然也会在教学的一些基本环节上产生各种“相异构想”。在教师教育中，报告、讲座，要吗？要的，够吗？不够！教师教育恐怕也要走向话对，走向合作。“议议”在教师教育中的作用不亚于学生的课堂教学。同时，为了提高学校的整体教育质量，光靠一、二个教学骨干远远不够，需要团队合作，整体提高。目前，校本研修的方式已有很多：讲座（报告）式、论坛式、自研式等等，为了提高教师校本研修的有效性，也从认识论和社会学层面来解读教师教育，能否可以把“茶馆式”引入校本研修？可能有的学校也已经有了这方面的雏型，是否应该明确冠以“茶馆式”校本研修的“名称”，并且使它个性更加突出，目的更加明确，操作更加规范？

教育部基教司下达的是校本教研，教育部师范司下达的是校本培训。上海市教委下达的文件中用的是校本研修，还规定校本研修要记入教师教育总分。我们的认识是在中、小学具体实施中应该把校本教研与校本培训加以整合。校本研修不但要开展，而且要规范。目前，我院的实验学校——静教院附校正在教研组为单位和年级组为单位的校本研修活动中积极推行“茶馆式”校本研修。这种“茶馆式”的校本研修有三部分组成：

一，研修活动之前写“茶馆式”校本研修活动方案设计； 二，研修活动中进行全程录音或录像；

三，研修活动之后写“茶馆式”校本研修的回顾与反思。其中，“茶馆式”校本研修活动方案设计包括六个要素：

1．产生研修主题的背景。以教师专业化发展为总目标，了解教师在学科教学包括备课、上课、作业、辅导、检测等各教学环节以及学生在心理、道德、行为规范等各方面困惑的、热点的问题，归纳后提出研修的方向。

2．研修主题。通俗易懂，甚至要口语化。便于教师发言。一次“茶馆式”校本研修时间有限，所以主题宜小，容易使谈话内容集中。一个研修方面可以一次校本研修完成，也可以分若干次校本研修完成。

3．研修目标。这里反映的是一次校本研修活动的目标，它既不是近期目标，更不是远期目标，而应该是直接目标。

4．研修问题。以研修主题为方向，为了达到研修目标，应该在研修前设计若干便于讨论的问题，而且这些问题要有层次性。

5．研修准备。没有准备就不可能达到提高教师研修的有效性，研修之前要把研修主题，讨论的问题告知所有研修人员，要求作好充分准备。

6．研修期望的结论。本次研修活动期望我们全体参与研修的教师知道些什么？

“茶馆式”校本研修的回顾与反思包括三个要素：

1．原设与生成。虽然校本研修之前有方案设计的原设，但是，由于是“茶馆式”的，教师的发言，教师在教育、教学问题上的实际看法往往带有生成性。甚至“共识”都不一定能产生。“回顾”中应该把这些凸现出来。

2．精彩片断摘录。精彩片断包括教师在研修中的话语，也包括教师之间的争论等等。3．理性思考。本次研修究竟达到了什么效果？还存在哪些问题？原因何在？如何改进？ 从静教院附校“茶馆式”校本研修的要求和具体实施过程看，“茶馆式”校本研修既相同于茶馆，又不同于茶馆。过去，段力佩校长曾把上海市育才中学的“茶馆式”课堂教学方式的名称之前加了“有领导的”四个字。成为有领导的“茶馆式教学”，也正说明育才的茶馆式教学相同于茶馆，又不同于茶馆。“茶馆式”校本研修与茶馆相比较：

相同之处在于，自由、宽松、愉悦、和谐。发言自由，不规定发言顺序、不规定发言时间长短，可以“插嘴”，可以打断对方发言，可以群体说话，可以说给全体听，也可以与旁边教师先商量一下。内容宽松，甚至偶然说些似乎与主题无关的也可以。形式宽松，讲可以，放段录音、录像也可以。正因为自由、宽松，一般不会产生话语霸权，教师谈话愉悦，和谐。

不同之处在于，有主持人。对“茶馆式”校本研修活动进行恰到好处的调控。有主题，围绕主题，还有问题设计。即使有有意义的生成性问题发生，那么其出发点也应该以原设的问题为起点。有研修目标，使整体“茶馆式”校本研修能朝著预定研修目标发展。

“茶馆式”校本研修是否能达到预期的效果，有以下三个方面最为关键：

1．研修主题、议论话题一定是教师感兴趣的，而且能议论的。从理论上说，这些主题，问题应该在这些教师专业化发展的“最近发展区”内。教师之间是有差异的，各教师的“最近发展区”也不会完全相同。我们要设法寻找各不完全相同的“最近发展区”的公共区域，即它们的“交集”。主题、问题应该在“交集”之内。期望在共性问题解决的基础上，也能解决教师的一些个性问题。

2．为了达成研修目标，要有“专业引领”。专业引领不等于专家引领。在一次“茶馆式”校本研修活动中必须有人对这一研修主题有比较深刻的研究与认识。这个“有人”，可以是组长，可以是组员，也可以是外聘专家。因为，校本研修基于学校，为了学校，但又不限于学校。

3．组长有一定的调控能力，能把握全局。能够“轻”“重”自如。

对过去优秀的教育、教学经验都有一个继承、发展的问题。特别象对全国都有影响的上海育才教改经验更是如此。现在，我们把过去育才的“茶馆式”课堂教学方式从学生教学移植到当前正在积极开展的校本研修中来，本身就是一种发展。另外，社会的发展，教育、教学的手段、方式也有变化。例如网络、录像、录音、研究性学习等等，完全可以应用到“茶馆式”校本研修中来。当然，“茶馆式”校本研修同时又继承了有领导的“茶馆式”教学最本质的特征：“议议”。

网上整理的素材 如有引用者请告知编注者

第五篇：后“茶馆式”教学

后“茶馆式”教学

许多中小学都在探索如何通过课程与教学改革，提高课堂教学效能，减轻学生过重负担，提高教学质量。现实状况是，学校课堂教学中出现的问题很多，而且不一定在一个层面上。如何解决实际问题更有效呢？教育理论工作者往往追求缜密，而教育实践工作者往往追求扼要。

上世纪80年代，段力佩老师提出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，由于其关注了学生的学，强调了教学中“议议”的重要作用，在全国产生重大影响。但是，这种教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习。新课程推进之后，广大中小学教师已经清楚地认识到学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。在此，我们把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。我们所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使我们的教学方式更加完善。上海市静安区教育学院附属学校在推行后“茶馆式”教学的过程中，以课堂教学关键干预因素来颠覆课堂教学中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此为切入点，介绍后“茶馆式”教学的研究过程。

一、找准课堂教学的两个关键干预因素。课程与教学改革推行至今，课堂教学中仍存在很多问题。而问题是应用性教育研究的逻辑起点。其实，什么问题都要改，是不现实的。那么，上海市静安区教育学院附属学校存在的主要课堂教学问题是什么呢？

在研究的过程中，我们以国家对课程与教学改革的要求为基础，以教学的根本目的为准绳，分析、归纳出学校常态教学中存在的四个主要问题。

①从总体上看，教师讲得太多，但大部分教师并没有充分认识到这一问题。教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。②学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决。教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。③许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等。面对这些问题，教师常常带有盲目性。

④教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，似乎除了布置大量的练习和补课之外没有其他方法。

在对常态教学中存在的问题有了比较清醒的认识并对这些问题进行深入分析的基础上，后“茶馆式”教学提出课堂教学的两个关键干预因素。1．学生自己能学会的，教师不讲。

“学生自己能学会”，其内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。因此，这一关键干预因素，既颠覆了教师讲得太多、太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

既然后“茶馆式”教学强调“书中学”和“做中学”两种方式并存，那么什么内容更适合“做中学”呢？“做中学”主题的确定一般有三个方面的依据：①核心知识或核心概念。如果不是核心知识或核心概念的教学，则不必用“做中学”的学习方式。当然，核心知识与核心概念还是有一定区别的。②要掌握某一知识或认同某一概念，学生可能缺少相关的经历，或者经历不全面。因此，“做中学”不但强调最后的结果，更强调学生的学习过程。实践证明，如果没有经过“研究”和“做”的过程，学生是很难掌握一些知识、概念或方法的。另外，经历、过程本身也是一种知识，是一种默会知识。③主题要贴近学生的生活实际。“做中学”的方式一般需要一个主题，这个主题不一定是教材中的直接标题，而是应该把知识、概念演变成一个符合学生年龄特征、贴近学生生活实际的主题。只有这样，才能真正实现学生的自主学习。案例一：“军舰为什么能浮在水面上”。

这是一堂初一的科学课。一般来说，教师可以从两个维度来解释沉浮：力的平衡和物质密度大小的比较。沉浮问题是物理学的一个核心知识。这里，教师通过一个与学生生活实际密切联系的问题：“军舰为什么可以浮在水面上”来学习这一核心知识。教师一提出这个问题，学生立即出现了许多“相异构想”，“因为接触面积大，所以浮起来了”，“因为是海水，所以浮起来了”，“因为改变了物体的形状，所以浮起来了”……这些回答反映出学生以往的知识积累与生活经历。上课地点就在实验室，教师随时可以让学生的设想付诸实践，如有的学生提出加大接触面积，教师就在水中放一块橡皮泥。为了使接触面积最大化，有的学生把橡皮泥做成饼状。“饼”放在水面上，是否能浮起来？这时候，学生沿着“问题提出——设想暴露——实践探究——正确构建”的思路来实践和解决问题，取得了很好的教学效果。其实，在这一物理核心知识的教学过程中，如果教师省略学生“做”的环节，而是仅由教师告诉学生一个正确的结论的话，教学效果就会大打折扣。

后“茶馆式”教学强调“书中学”与“做中学”并存，以“书中学”为主，但“做中学”必不可少。这样的教学，更符合学生的学习和认知规律。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现与解决。

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整、生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。实际上，是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。案例二：为什么讲了重点、难点，效果并不好？

这是一节初二的物理课，教学内容是“功”。同一教师上两个平行班的课，两个班的原有基础差异不大。第一节几乎以教师讲为主，中间也插入一些提问等。教学的基本过程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离。”②功的公式：W=F．S。③单位：功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米。④例题1：力、距离已知，求功；例题2：功、距离已知，求力。课后，有学生反映说：上课听听是听得懂的，回家做作业是有困难的。问题出在哪里？你能说这位物理教师讲的不是这一教学内容的重点、难点吗？其实，教师讲的绝大部分内容，绝大部分学生都是能自己看懂、学会的。那些自认为学会了的学生，其实有一句话并没有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。那么这个课怎么上才更有效呢？第二节课，教师换了一个班级，先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论。小组讨论的问题是：“一个人拎着包在平地走，这个人对包做过功吗？”“一个人拎着包，站在上行的自动扶梯上，这个人对包做过功吗？”“如果所经过的路一个是光滑的，一个是粗糙的，分别用同样的力，通过同样的距离，两次所做的功一样吗？”等等。

其实，这些问题的讨论并不只是让学生做做练习，而是在解决“什么是在力的作用下通过的距离”这一问题的过程中，充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些“相异构想”。课后，从学生的反馈来看，两堂课的教学效果大不一样。案例三：从“物质的鉴别”到“液体的鉴别”。

这是一节初三的化学课。授课教师是学校的化学教研组长、高级教师，曾多次上过各级公开课。其中“物质的鉴别”是她自认为很成功的公开课之一。公开课的成功之处在于讲得正确、全面、生动，而且条理清晰，教学效果不错，也获得了观课者的一致好评。

过去，教师通常把物质的鉴别分为气体的鉴别、液体的鉴别和固体的鉴别，授课教师在以往的公开课上也往往是把教学分成这三个环节。其实，学生在三态鉴别问题的掌握上相差甚远：学生对气体的物质鉴别完全没有困难。由于初中阶段要求学生先把固体溶于水，然后制成溶液才能鉴别，因此，对固体的物质鉴别，本质上还是液体的物质鉴别。基于这样的分析，该教师认为这节课需要复习、讨论的内容应该是液体的物质鉴别，教师也把这一内容的教学设计集中在液体的鉴别上。这样，教师就有大量的时间来暴露学生的潜意识，尤其是“相异构想”的发现与解决，教学效能得到明显提升。

总之，课堂教学应该讲学生自己学不会的，也只有暴露了学生的问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。

二、教师该改变什么？

后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素究竟要告诉教师什么呢？ 1.教师讲自己认为的重点、难点，对吗？

长期以来，一些教师认为上课就是讲解，还突出要讲学科中的重点、难点。这种认识对吗？不对。难道要讲非重点、非难点？更不对。教师应该讲学生自己不能学会的。其实，以上两者是有本质区别的，重点不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点，也许不是学生的难点；教师认为不是难点的，也许是学生的难点。前者强调的是教师本位、学科本位，后者强调的是学生本位，正确的方法应该是以学定教。其实，北京师范大学早有学者作过研究，在基础教育的各学段、各学科中，都有学生自己可以学会的部分，只是学段不同、内容不同、学生不同，学生自己能学会的比例也不一样。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

①要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

②让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

③学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好。比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

④如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

⑤如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

⑥有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于

“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么，另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。2．教学只是教师把“桶里的水”倒到学生的“一个个杯子”里吗？

不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我们的教学就太简单了，只要把“桶里的水”，倒到学生的“一个个杯子”里去就行了。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上了正确的，过了若干时间之后，正确的跑掉了，留在学生脑中的还是原来错误的。怎么办？补课，再加上一点正确的。过后，又跑掉了，怎么办？再补课。这样的教学现象还少吗？

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。有的能帮助学生掌握这项知识，甚至超越这项知识，也有的，甚至更多的是错误的或者是不全面、不深刻的。只有当教师有意识地、适当地把学生的各

种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才是有意义的、有效的教学。

三、课堂教学关键干预因素的现实价值。1．观点、理念教师容易接受。

在公开课教学中应该体现课堂教学改革的理念，在常态教学、家常课中更应该体现，但事实却难尽如人意。叶圣陶曾说过：教育是农业，教育不是工业。叶老道出了教学的真谛：教学需要精耕细作。课堂教学是教师的个体劳动，特别是家常课，关了门就是教师在主导了。如果教师没有接受新的观点和理念，没有从文化认同到文化自觉的过程，教师的教学行为是很难改变的。

因此，课堂教学的关键干预因素，是教师容易接受的观点与理念。“讲学生自己学不会的”，就是告诉教师：“难道学生自己能学会的教师还要讲，还要教吗？”同时，通过教学实践，教师更清醒地认识到：对一些学科的核心概念，学生必定会有各种各样的想法，即使是犯同一个错误，犯错误的原因也会不一样，仅告诉学生正确结论是远远不够的。2．反映出对课堂教学本质的理解。

教无定法，对吗？对。教育科学研究与自然科学研究均有基础性研究与应用性研究之分。但是教育的应用性研究不同于自然科学研究。学科不同，学科中的教学内容不同，学生不同，教师自身素养不同，教学应该有不同的方法。只有用不同的教学方法，才能收到更好的教学效果。然而，我们在承认教育应用性研究具有差异性的同时，还必须认同人的认识是有规律的，教学也应该是有规律的。后“茶馆式”教学的两个关键干预因素反映了人的认识规律。虽然教学千变万化，这些干预是必要的。还需要说明的是，干预之后的教学效能提高必须是教师与自己相比，而不是与别的教师相比，因为影响教学效能的方法和途径还有很多。

另外，教学改革不可能一蹴而就，它一定是一个渐进的过程。因此，对课堂教学的干预不是一两次就能到位的，而是需要不断干预。只有不断干预，才能使学校的常态课堂教学形成自己的特色。

3．后“茶馆式”教学的内涵十分丰富。

虽然，后“茶馆式”教学的两个关键干预因素的叙述十分简洁，但内涵非常丰富。这样的干预强调了先学，反对教师讲得太多，指明教师究竟该讲什么；又强调学生可以是个体学习，也可以是群体学习。教学不仅是教师传授，更多的是学生“潜意识”的暴露，是议论，是学生自我的建构。正是由于这样的干预，使教学走向合作、走向对话，教师与学生成为合作共同体。也只有这样，才能逐步实现教是为了不教，讲是为了不讲，把课堂真正还给学生。因此，教育的理念要变成教学的现实，实现教师日常教学行为的改变，需要对教学关键干预因素实施干预。

4．具有较强的操作性。

以关键干预因素来促进课堂教学的改革是一种改进的策略。然而，其干预的既可以是教学的方法，也可以是教学方式、手段等各个层面的问题，甚至是各层面交叉的问题。因此，干预因素有较强的操作性。我们从教学的实际问题中提出关键干预因素，又回到教学中解决现实的主要问题，这是一个良性的循环。长期以来，学界对教学模式的问题时有争论。有学者提出教学是否应该有模式？我们认为讲教学模式对，不讲教学模式也对，关键是看自己学校的教师、学生正处于什么阶段。刚实施新课程时，有的教师比较茫然，甚至出现了“老人老方法，新人没办法”的尴尬局面。那么，推出一些解决教学突出问题的教学模式应该说是一种进步。但是，从教学的更高境界来看，只有多样化的教学才能使复杂的课堂教学更有效。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

（选自《人民教育》2011年第五期）