浅谈关于根舍因与克拉夫基的范例教学理论的述评论文

第一篇：浅谈关于根舍因与克拉夫基的范例教学理论的述评论文

[论文摘要]根舍因与克拉夫基的范例教学理论为了减轻学生的负担,发展学生的能力,提出了一系列基本的原则和教学程序,其核心在于教学必须紧紧围绕典型事例,教材中关键问题的探索。这一教学理论对于学生建立整体系统的观念,减轻负担等方面作出了卓越的贡献,同时也不可避免的带来了加重教师负担,在教学实践中难以达到应有效果等负面作用。

[论文关键词]根舍因与克拉夫基 范例教学 范例

德国根舍因与克拉夫基的范例教学理论兴盛于20世纪五六十年代,与苏联赞可夫的发展教育理论和美国布鲁纳的结构主义教学理论并称为教学理论界的三架马车之一,在全世界范围内都有着非常深远的影响。它的宗旨是为教师尽可能的创造条件减少学生的课业负担和繁杂的知识学科,促进学生能力的发展,增强其科研能力。

一、关于根舍因与克拉夫基的范例教学理论的综述

范例教学的中心在于“范例”二字,根舍因认为范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例,另一代表人物克拉夫基认为“范例”一词来源于拉丁文,意思是例子,更确切的说是好的例子、典型的例子,抑或是特别清楚言简意赅的例子。所以综合看来,所谓范例教学就是指通过典型的事例教材中关键性问题的探索,通过教学来推动学生理解普遍意义的知识,培养学生的独立思考与判断的技能。那么在教学中如何选择范例,如何进行范例教学就成为了范例教学理论进一步阐述的内容。

如何更好的选择范例,根舍因和克拉夫基提出了三项基本原则。一是基本性。基本性是就学科的内容而言,强调教学应教给学生基本的知识基本概念、基本科学规律或知识结构等。二是基础性。基础性是就受教育者接受教学内容来说的,强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际,适应学生的智力发展水平。最后一项原则是范例性,也是最关键的一项原则。范例性是指从已选定的学科内容中,再精选范例性的或典型性的材料作为教学内容,通过同“范例”的接触,训练学生独立思考与判断的能力,使学生透过“范例”,掌握科学知识和科学方法论。

如何在教学中实行这一理论呢,为了回答这一问题,范例教学理论提出了教学过程的四个程序。第一阶段:范例性地阐明“个”的阶段。即要求以某一个别事物或对象来说明事物的特征,从具体直观的“个”的范例中抓住事物的本质。第二阶段:范例性地阐明“类型”、“类”的阶段。即从第一阶段所掌握的“个”的范例中,抓住事物的本质特征,置于类型概念的逻辑范畴之中进行归类。第三阶段:范例性地理解规律性的阶段。将“个别”抽象为“类型之后”,找出隐藏在“类型背后”的某种规律性的内容,范例的阐明“类”的规律和范畴。第四阶段,范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界,也认识了自已。而这正是教育所要达到的真正目的。简而言之,即为通过“个”“类”“规律”范畴在回到实际问题,解决实际问题。

二、根舍因与克拉夫基范例教学理论的意义

(一)以点带面,真正的以整体系统的观念武装了学生的头脑

传统的学科教学中,人们在不知不觉当中就形成了一种求全责备的思想,认为每一门学科的结构都是非常严密的,所以在教学中就必须按部就班,一点一滴的全部教给学生。但是在教学实践中却往往会发现事与愿违,所谓的系统整体的概念非但没能在学生头脑中形成,反而扰乱了学生先前已经掌握的一些知识,并且知识之间因为缺少必要的实质性的联系,在一定程度上很难使学生达到融会贯通的境界。针对这一情况,范例教学理论提出了促进学习者的独立性,让学习者从选择出来的有限的例子中主动的获得一般的、本质的、结构性、典型性的,以及规律性的跨学科的东西。这一教学方法突破了以前程式化的按部就班式的模式,所挑的范例不仅是学科中的重点,而且各种范例是相互关联的,准确了反映学科的全貌。

(二)从个别到一般的教学比一般到个别的教学方法更成功

范例教学从学生的身心发展特点出发,实行从个别出发的策略。由于范例教学中的例子都是由教师根据三大原则精心选择的,所以既具有代表性,又和其他的学习内容具有很强的内在逻辑联系性。同时学习一个个例子对学生们来说既显得生动有趣,又觉得负担不大,所以就特别容易接受。即使学习的内容比较晦涩难以理解,但是通过具体例子的学习可以使得抽象的理论不再难以掌握,并且使得学生在掌握知识的同时增强了类推的能力。因为每个例子之间都是有着内在的逻辑联系,所以学生可以将知识点扎实掌握进而发现学科知识发展的规律。而一般到个别的教学方法,会使学生产生畏难情绪,因为当大量庞杂的知识放在学生的面前,无所适从不知从哪里下手的感觉就油然而生。

(三)有利于学生发现与解决问题能力的培养,从而促进学生独立思考和科研

能力范例教学具有两大基本特征:教学是以学生为方向,从学生实际出发,牢牢的把学生的兴趣与关心的问题紧扣在一起;教学是非定向的,不带有框框的定式,帮助学生自己去发现去追求。所以我们可以发现通过范例教学,可以通过丰富的例子充分调动起学生的积极性,使之兴趣盎然的投入到学习活动中去。在这个过程中,学生还需要运用自身的能力将这些例子类推到一般中去,类推的过程也是需要学生发现问题提出问题的过程。而当学生有了提问的能力以后,就可以不再依赖别人的意见,自己去寻求问题的答案,从而使独立思考能力和科研能力得到长足的发展。

三、根舍因与克拉夫基范例教学理论的缺陷

(一)教师负担过重,使其在实际工作中难以达到应有的效果

根舍因与克拉夫基范例教学理论提出的背景是针对当时学生过重的课业负担,并且在初期也起到了一些效果。但是,范例教学成功与否的关键即在于范例的选择,根据根舍因与克拉夫基的要求,范例的选择必须符合三大原则,而一旦要寻找这些符合原则的范例势必花费教师大量的时间和精力。而当每堂课都需要的时候由于频率过高,教师们精力有限,最后在课堂中呈现的范例也许不在符合这些原则,从而导致整个教学质量的下降。

(二)完全否定从一般到个别的教学方法有失偏颇

范例教学模式侧重于教学内容的优化组合,使学生通过范例性材料,举一反三的理解基本性、基础性的知识,训练独立思考和判断能力。但是从个别到普遍规律的认识序不是学生掌握知识的唯一途径。特别当学生到了高中阶段以后,由于抽象思维能力获得跳跃式的发展,因此归纳能力也进一步增加。对于这个年龄段的学生来讲,实行一般到个别的教学方法也是切实可行的。并且针对不一样的教学内容也应该实行不同的教学方法,因为并不是所有的知识都能够和需要用范例形式来获得的,在这一点上连克拉夫基自己都不得不承认。

参考文献

[1]《德国教学论流派》陕西人民出版社1996年出版,李其龙

[2]《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》华东师范大学出版1999年出版,施良方

[3]《教育和教学问题的思考》上海大学出版社2000年出版,钱伟长

[4]《国际教育新理念》海口:海南出版社2001年出版,顾明远,孟繁华

[5]M.根舍因与范例教学。中国学校教育1999.6刘昕

[6]范例教学及其概况简述。韶关学院学报1999.1赖华强

第二篇：输出理论与英语口语教学论文

摘要：在我国英语教学中，长期存在着重输入轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。文章对输出理论的三大功能进行了简要的介绍，指出口语教学必须重视语言输出，从而提高学生的口语水平。

关键词：输出理论　口语教学　英语教学

语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。有了获取语言知识的渠道，学习者才可能习得语言；而通过语言输出，人们可以了解到学习者是如何习得语言以及语言水平如何。上个世纪八十年代初，Krashen提出了“输入假设”，认为学习者习得语言的方式只有一种，即通过大量可理解性输入。许多学者认为，仅有语言输入对于语言习得是不充分的，当学习者听到语言输入时，通常无需调动句法知识就可以理解语言的意义。

一、输出假设理论及其功能

1985年，Swain提出了输出理论——通过口头或者书面语言的产生，学习者就能习得或学习语言。Swain通过对加拿大的法语沉浸式教学进行调查研究，学校里以英语为母语的学生的一些课程全部由法语教授。然而，他们尽管在听力与阅读理解方面得到了提高，但是在写作和口语方面却表现出了语法准确性方面的劣势。这表明，仅有语言输入对于习得语言形式和语言结构是不足的，要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出，并且在使用目标语时注重语言形式的正确性。Swain提出了输出在二语习得中的三大功能。

1.输出能引起学习者对语言的注意

在使用目标语的过程中，学习者可能会遇到语言问题，从而使他们注意到他们所不知道的或者只知道一部分的目标语知识。1994年，Swain和Lapkin做了一项实验，检验学习者注意到语言问题之后的认知过程。被试者是法语沉浸式教学项目的八年级学生，平均年龄13岁，他们使用有声思维方法。他们要为一份报纸写一篇关于环境问题的文章，在写作过程中，他们要使用这种有声思维方法，说出他们在写作过程中遇到的问题。从这些有声思维材料中摘选和语言有关的情节，其中40%和语言有关的情节中学习者都注意到了语言形式。研究结果表明，二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。语言输出不仅能使学习者注意到语言缺陷，还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平，逐渐使目标语达到本族语的输出流利程度。

2.输出能对目标语进行假设检验

学习者书面和口头的目标语错误揭示了他们对目标语运用持有假设，要检验某一假设，学习者必须进行口头或书面表达。研究表明，在意义协商过程中，学习者会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。pica（1993）和同事们研究发现，在会话中学习者从语义和句法上只修改了言语的三分之一。学习者言语的三分之一得到了修改，这一事实表明他们只检验某些假设而非全部，即他们的语言输出的确是在检验他们自己对目标语形成的假设。学习者有时因为思考错误而导致对目标语形成不正确的假设和不恰当的概括，所以相应的反馈在二语学习中就显得很重要。在课堂教学中，非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族使用者和本族语使用者之间的互动提供得多，课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时，学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。

3.输出具有元语言功能

输出的第二个功能是输出能对目标语进行假设检验。其实，输出本身就是学习者持有的假设。然而，在某些情况下，学习者并不会表现出这些假设，而是用语言对假设进行反思，这种层次的输出就代表了其元语言功能，即用语言反思语言，使学习者控制并内化语言。Lapierre(1994)对二语习得中输出以及反思在输出中的作用进行了研究。结果表明，对意义表达中的语言形式进行反思能促进二语学习。

二、对口语教学的启示

英语学习的目的在于用英语进行交流。外语教学要培养学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。

1.转换教学模式，重视语言输出

现在，二语习得研究的重点已经从怎么教转变到怎么学上，口语教师应该鼓励学生多说英语，教授他们学习方法，在长期的语言输出练习中提高英语实际应用能力。通过口语输出，教师也可以了解到学生语言上的缺陷，帮助其改正，并在以后的课堂教学中还可以提高语言输入的数量和质量，为学生提供更多的语言资源加以练习，从而达到流利的语言输出。

2.设计合适的语言输出活动

输出是学习者对目标语持有的假设，但是，受语言学习水平的限制，学习者可能会形成不正确的假设。因此，注意到这些不正确的假设并给予及时的反馈尤其重要。在口语课堂上，可以通过不同的语言活动形式鼓励学习者进行语言输出，从而提供反馈，使他们能够修正不正确的假设。

（1）小组讨论或对话。对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。

（2）复述课文。这种语言学习形式非常有效。因为学习者可以根据学过的内容，用自己的语言进行加工处理，既可以锻炼他们的语言组织能力，又有助于增强学生的语言基础。

（3）辩论。这种活动适合于英语水平中等以上的学习者，因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到了更多的语言输入。而辩论过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。

3.为学生创造良好的语言输出环境

我国的英语课堂通常是班大人多，学生常常把教师看作课堂的领导者，只愿意做倾听者，这在口语教学中是一定要避免的。有些学生不喜欢当众发言，教师可以深入到每个小组的讨论中去，在小组成员的范围内进行指导，确保每个学生的语言输出。老师的亲近程度也会影响学生的输出活动，和蔼可亲，愿意随时提供帮助的老师更容易鼓励学生的输出活动。同时，还可以利用多媒体技术展示一些图片或者影片，找到学生感兴趣的话题，使学生有话可说。

语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化。在加强听读训练的同时绝不能忽视说和写的培养。学生要顺畅流利地表达自己，首先要牢固掌握基本语言知识和口语语言的特点，然后通过大量的口头练习内化知识，真正掌握其用法，提高英语口语表达能力。

参考文献：

[1]卢仁顺．“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语教学与研究，2002,4.[2]戴炜栋．构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001，5.[3]张庆宗.论高校英语口语教师的角色定位[J].外语与外语教学，2000，8.

第三篇：高中物理理论教学与实验教学的互动论文

摘要:在当前高中物理教学过程中，大部分教师未认识到实验教学与理论教学的互动与能动关系，从而在一定程度上影响了高中物理教学水平。基于此，本文着重探究高中物理理论教学与实验教学的互动与能动关系，为提高高中物理教学水平提供重要的理论基础。

关键词:高中物理；理论教学；实验教学

在高中物理新课程深化改革中，非常重视学生动手实践能力的培养。因此，应该在强化学生认识物理理论知识的基础上，加强对学生的动手实践能力进行培养，充分凸显理论教学与实验教学的互动与能动关系，激发高中学生学习物理知识的积极性，从而有效提高高中物理教学水平。

一、理论教学为开展实验教学作铺垫

在高中阶段，物理学科是一门非常重要的课程。高中物理知识与实际生活紧密相连，所以高中学生应全面掌握物理理论知识，以便更好地解决实际生活中存在的问题。通常情况下，在高中物理教学中，通过理论知识的学习，能够让学生学会自主探究物理概念的规律，从而为开展实验教学作好铺垫。虽然高中物理理论教学过程较为沉闷，缺乏生气，难以充分调动学生的学习积极性，但是理论教学却是高中物理教学中非常重要的一个过程。物理理论知识的学习，能够帮助学生更好地解决实际问题，而在理论知识学习的基础上开展实验教学，更有助于激发学生的学习兴趣，让学生深入灵活地掌握理论知识，有效提高高中物理的教学质量。为了满足新课程改革的要求，教师应转变传统物理教学中忽视实验教学的观念，充分认识到物理实验教学的重要性，在理论教学的基础上开展实验教学，从而有效提高高中物理教学水平。

二、实验教学能调动学生学习理论知识的兴趣

“兴趣是学生学习的主要动力”。在每个人的成长过程中，由于环境和自身条件等因素，从而导致每个人的兴趣爱好不同，在人生道路上的追求也就不尽相同。一般情况下，当一个人对某一件事物产生强烈的兴趣之后，都会竭尽全力将这件事做好。尤其是在当前高中物理教学过程中，教师应在强化学生认识物理理论知识的基础上，加强对学生动手实践能力的培养，充分凸显理论教学与实验教学的互动与能动关系，激发高中学生学习物理知识的积极性。然而，高中物理实验教学能够充分调动起学生的学习积极性，让学生通过物理实验逐渐探究出物理规律和物理概念原理，感受到高中物理知识学习的乐趣，从而取得较好的课堂教学效果。此外，在高中物理实验教学过程中，通过学生探究发现物理学习的问题，能够全面提高学生的物理知识水平和综合能力。

三、实验教学能够帮助学生

理解和掌握理论知识在高中物理教学中，由于物理知识存在一定难度，如果要求学生死记硬背理论知识，不但浪费了课堂教学时间，而且无法取得良好的教学效果。因此，针对高中物理的学习，强化实验教学，能够取得良好的教学效果。通常情况下，对物理理论知识的理解学习方法较多，其较为普遍的就是针对理论知识的实验学习，通过开展实验教学将教材中抽象的理论知识直观呈现在学生面前，让学生从根本上掌握物理知识的概念和定律，强化学生对物理定律和概念的理解和应用，从而加深对物理理论知识的理解。同时，由于高中物理知识教学涉及生活中各方面的问题，如电学、力学和测量工具等，通过开展实验教学，有利于将教材中的概念和定律合理地与实际生活问题紧密结合起来，从而帮助学生掌握更多的物理知识，逐渐提高学生独立思考、实际操作的能力。

四、理论教学与实验教学相辅相成在高中物理教学中，如果单纯重视理论知识教学，其课堂氛围较为沉闷枯燥，而通过开展实验教学能够在一定程度上增加物理课堂教学的趣味性，两者相辅相成，可以激发学生学习物理知识的兴趣。在高中物理实验教学中，学生通过亲自动手进行实验探索，不仅有利于学生掌握高中物理的理论知识，而且有利于提高学生的独立思考、自主探究能力。因此，在高中物理教学中，通过将理论教学与实验教学有效结合起来，能够让学生掌握基本的物理理论知识，培养学生的独立自主能力，从而提高学生的综合素质。综上所述，在高中物理教学中，教师应该充分认识到理论教学与实验教学的互动与能动关系，两者相辅相成，相互促进，能从根本上提高高中物理教学水平，培养学生的独立思考和动手实践能力，促进学生全面发展。

第四篇：论高校公共体育课理论教学与学科建设论文

摘要:高校公共体育课理论教学是高校体育学科建设的重要环节，是对体育实践教学的重要补充、指导和提升，足高校公共体育教学实现高等教育化的必要途径．高校公共体育理论教学是以竞技为核心的理论教学体系，是研究竞技的理论，并由此拓展出高校体育教学应有的层次和深度．

关键词:公共体育课；理论教学

1现状和意义

1．1公共体育课理论教学是高校体育教学的基本形式之一

公共体育课理论教学过去就有，只是不够重视，更像是摆设，仅用于雨天教学和机动的备份，内容上不外乎是体育常识、体育卫生，属于体育常规教育的范畴，没有专业性和系统性．近年来，高校在评估和学科建设的要求下，理论教学逐步受到重视，主要有三个方面的表现：(1)理论教材的配备．高校根据各自的需要，编纂和出版相应的理论教材，学生人手一本．(2)理论教学的制度化．理论教学的课时，按照一定的课时比例，纳入到教学计划当中．(3)理论教学和学生的学习评价相联系．理论考核的成绩，按比例计算到学生体育成绩之中．所以说，理论教学作为公共体育教学的一种形式已经建立，但在实际教学过程中不难发现，无论是教学还是考核，与我们所期望的相去甚远，流于形式，丧失了理论教学的意义．首先从理论教学的内容来看，大都是过去体育院校通用教材的浓缩版，内容陈旧，不是理论，只是运动动作和技术的文字说明，其价值相当于体育常识，缺少层次和深度，没有学术价值，学生不感兴趣．其次从理论教学的管理来看，理论教学所占比例偏小，很难达到预期的效果，考核也不受重视(与其他公共课程相比)．

1．2公共体育课理论教学是对体育实践教学的补充和指导

理论是“人们由实践概括出来的关于自然和社会的知识的系统的结论．”…．体育理论基于体育实践，是对体育内在规律进行系统研究得出的当前结论，体育作为独立的学科，主要通过体育课的形式来实现学校体育的目的和任务，区别于一般意义上的体育活动，仅有实践教学显然不能满足学科建设的需求．同时体育又具有很强的包容性，和多学科形成有机的联系，某种程度上可以说体育又是一个多学科的综合体．体育的发展与进步和相应的理论体系的支撑密不可分，是体育的组成部分，是体育实践不可替代的．体育课理论教学，基于实践教学，作为体育实践教学补充，发挥理论所具有的指导作用，不仅如此，理论教学还是实践教学的延伸，甚至是对实践教学的超越，提升公共体育课的教学档次，突破实践教学的局限性．

1．3公共体育课理论教学是实现高校公共体育高等教育化的重要途径

所谓公共体育高等教育化，就是使高校公共体育教学具有学术性和研究性，将公共体育教学提升到一个新的层次，区别于中小学体育教学的模式．高校在学校体育的目的和任务上有别于中小学，首先，中小学学生处于生长发育的高峰期，体育教学的强身健体，促进生长发育的功能尤为重要，从学习技术和动作的角度看，中小学学生也处于动作技术形成的最佳时期，所以实践教学就显得更有意义．而大学生已接近成年，在学习技术和动作上处于劣势，但认识、理解和研究能力显著增强．加强理论教学，提高对体育及其价值的认识更加重要．此外，大学生缺少的不是体育锻炼的机会，而是强身健体的意识．高校在体育教学的硬环境上也非中小学可比，有良好的师资力量和科研氛围，为提升理论教学打下了坚实的基础．高校公共体育教学强调培养学生综合体育素养，而不仅仅局限于技能和健身，所以理论教学彰显出体育教学应有的教学层次和深度，具有学术价值．

2核心与内容

2．1公共体育课理论教学是关于竞技理论的教学

确立以竞技为核心的理论教学体系，和以活动为基础的说明书式的理论体系有着本质的区别，“在本质上，体育是以竞技为基本手段和主要形式，增强体质，提高体能技能，培养心理素质和能力的一种社会性活动．……竞技是体育最重要的特征，体育的必然是竞技的，没有竞技就不能成体育．”“体育的本质特征决定高校体育的目的和任务．高校体育学科体系是我国体育专业的基础和摇篮，肩负着培养和造就高水平体育人才和体育科研与管理人才的重任，应加强体育教学的学科性与竞技性，……在以竞技为核心的基础中，根据各群体的具体特点，充分发挥体育的教育、娱乐和健身等基本属性及其功能，逐步实现体育的高等教育化．”竞技是体育的本质特征，是高校体育学科建设的核心，理所当然也是理论教学体系的核心，这就指明了理论教学的方向，拓展了新的层次和空间，具有系统性和专业性，学术价值和研究价值不言而喻．

2．2公共体育课理论教学是对专项发展进行系统的研究

理论教学依托于专项实践教学，在加强专业性和系统性的同时，要兼顾到知识性和教育性．其教学内容分为四个方面：(1)加强对专项的认识．了解其起源，现状和发展趋势．(2)学习专项竞技的方法、竞赛规则裁判法、组织方法以及比赛的方法等．(3)理解影响专项竞技的相关因素．技术和战术因素、身体素质和体能因素、心理素质因素以及运动损伤预防和科学训练方法等．(4)专项竞技对社会的影响．专项竞技与文化、经济发展、科技进步以及对健康和医学的影响等．其内容既是传统理论体系的继承，又有新的研究方向．

3作用与预期

3．1公共体育课理论教学与专项化选修教学模式形成有机融合加强公共体育课理论教学，使专项化选修教学模式更加系统化和专业化，理论教学对实践教学的补充、指导和提升的作用也更加突出，同时专项化选修教学模式也为理论教学提供了合适的形式，实现理论教学与专项化选修教学模式对接，有利于形成以专项化教学模式为主体的学科分支，理论教学能够摆脱普通专业大学生受运动水平和能力的制约，打破实践教学由于客观原因而形成的教学屏障，率先从理论教学上实现突破，迈上新的层次，提高教学质量．

3．2公共体育课理论教学对学校教学管理提出了新的要求

加强公共体育课理论教学，在增加理论教学课时的同时，还要对理论教学场所，考核的方法做到科学的安排．理论教学不仅可以提升体育教学的层次，同时也使紧缺的运动场地，器材得到一定缓冲，合理安排理论教学的周期，减少季节变化对实践教学的消极影响．在课时安排上应有别于其他学科，要突破学期的限制，形成独立的教学体系，加强教学管理层面上的可操作性．

3．3公共体育课理论教学给教学双方带来了机遇和挑战

加强公共体育课理论教学，打破原有教学体系的平衡，教学双方必须以新的心态和新的要求共同面对，由加强理论教学而引发的新的评价体系，对教学双方的影响显而易见．加大理论教学的比重，对学生有了新的要求，部分学生仅凭身体素质和运动能力的优势，“一招鲜吃遍天”的状况已经行不通了，而另一部分身体素质和运动能力处于劣势的学生，则增添了学习的动力和自信．新的评价体系强调学生综合体育素养的评价，有利于良好学风的形成．理论教学的大力介入，对教师的学习和科研提出了更高的要求，传统的观念得以更新，学术的风气得到加强，教学双方由此更加相互联系、相互促进，这种质的变化是学科建设的内涵．

3．4公共体育课理论教学完善了竞技育人的教学理念

理论教学注重研究竞技的理论，学生通过对竞技理论的系统学习，竞技意识得到加强，对竞技的理解更加深刻和全面．学校体育的终极目标是育人，竞技超越游戏、超越健身、超越知识，竞技是对人生的一种态度，是生活的哲理，是成长的磨练．认识竞技，理解竞技，其本身就具有很高的价值．这种价值不亚于直接参与．尤其对普通非体育专业的大学生来说，良好的竞技意识是走向社会的准备．公共体育教学面对的是来自不同专业的普通大学生，有各自学习和研究的方向．竞技是多学科的综合体，依赖于多学科的支持．理论教学为全面认识、理解竞技打开了方便之门，鼓励和吸引学生到与竞技相关的行业中来，从事研究和工作．竞技事业及其相关产业的迅速发展，也为大学生就业提供了新的方向．这是社会发展的需求，是高校公共体育教学带来的新课题．

第五篇：试论感悟教学的内涵与理论基础教育论文

[摘要]感悟教学是教师根据学生的生活经验、个性特点等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程。感悟教学的提出既有语言学的基础，同时又以多元智力理论、建构学习论、迁移理论作为理论基础，具有主体性、个体性、创造性、过程性等特点。

新课标提出要整体提高学生的素养，“重视积累、感悟和熏陶”，但并未对感悟作出明晰的界定。目前已有学者从教学、学习的角度对感悟教学、感悟学习进行探讨，但“感悟”的潜隐性和长期性，使许多教师未能在课堂中实践。鉴于此，分析感悟教学的理论基础，把握其内涵，就尤为重要。

一、感悟教学的内涵

(一)何为感悟

对感悟该如何定义?这是研究感悟教学时无法回避的问题。《辞海》道：“受到感动而醒悟。”《辞源》则说：“有所感而觉悟。”以上解释，似乎并不能阐明感悟的确切内涵。教学中的感悟该作何解释，笔者将从以下几个方面对其进行分析。

从心理学的角度来说，“感是人脑对事物个别属性的认识，是一切较高级、较复杂的心理现象的基础，是人的全部心理现象的基础”。所有这些对事物个别属性的认识表现为个体经验。而悟则是人脑对客观事物反复地揣摩、思索、探求，通过分析、比较、抽象、概括而得出结论的一种认识活动过程。笔者认为，感悟是指在个体经验的基础上依靠“智慧”产生“顿悟”或“领悟”的过程。从心理过程看，感悟是个体通过分析、比较、抽象、概括等而百思不得其解之时，自身已有的经验起到了作用，使之突然灵光一闪，茅塞顿开，透过事物表象发现了事物本质。苏轼诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”从“深思”到“自知”的过程就是悟。“悟’是通过大量“读”来“感”为基础的。

从学习论角度看，感悟是一种优化的学习之“道”。任何一个学生学习上的进步，都是由于不同程度地建立了表现为外部信息和自身内部信息结合物的新思想。这种新的思想，或者本身就是感悟，或者它的产生需求经历一个感悟的过程。在感悟的过程中，主体通过自身活动对事物进行领悟，创造性地完成对知识接受、运用和内化的认知过程，其思维处于异常活跃的状态，同时伴随着愉悦的情感体验。

(二)何为感悟教学

基于对感悟的理解，笔者认为可将感悟教学界定为：感悟教学是教师根据学生的生活经验、认知特点、个性特征等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程，它要求教师引导学生对学习材料进行反复的揣摩、思索，通过分析、比较、抽象、概括，创造性地理解文本，最后使得联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才情得以发挥，人格得以升华。

明确感悟教学的内涵，有助于有效实施感悟教学。笔者认为提倡感悟教学，就是强调对文本的多元解读及对学生个体差异的尊重，这与新课改的理念是一致的。新课标特别强调“形成主动的学习态度，关注学生学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”。感悟教学注重学生思维的展开，强调方法的运用和经验的积累，能很好地克服以往教学中“考察学生的趋同思维多，鼓励学生求异思维少；考察学生的学习结果多，指导学生的学习过程少；考察学生显性的知识掌握程度多，促进学生体验和感悟少”的弊端。感悟教学的内涵体现着这样一种理念，即课堂教学要真正发挥“为人”的职责本性，并以社会价值为导向，重组教学内容，真正实现“书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通”。

二、感悟教学的基础

(一)中国语言基础

汉语具有浓烈的民族文化特色，即以意会为句子连贯的纽带，善用比兴，讲究意象和意境。《周易略例.明象》中日：“言生于象，故可循言以观象；象生于意，可循象以观意。”可见汉语可以借助语言文字表达物象，进一步透过物象去领悟内心感受。叶绍虞先生说：“汉语造句在形上以人的言语的自然声为依托，形成浑厚的句读段，适于诵读吟唱；在神上以自然时序、事理逻辑为依托，形成天人合一的意象流程，适于体验和联想。”在这种“形”与“神”的共同作用下，汉语的语法作用被消隐、弱化，而语义作用和句读功能则逐渐凸显。这样的语言文化心理特征，成就了我们的思维习惯：以形象思维为主，重视整体的感悟。因此，反复的读，口诵心维，做到“眼到、口到、心到，使心入于境，情会于物”，才能心领神会，通达“悟”的境界。

(二)理论基础

感悟教学除了具有中国语言学的基础之外，它还以多元智力理论、建构主义理论、迁移理论为基础。这就为感悟教学的实施提供了多重理论基础，同时也为深入进行感悟教学的研究提供了多维视角。

感悟教学是一种以多元智能理论为基础的教学理念加德纳认为，每个人都具有不同的智力倾向，都是具有多元智力的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。基于这种理论基础，我们应该认识到学生的个体差异性，认识到他们没有完全相同的智力，而是具有各自的智力强项和学习风格。感悟教学就是强调教学要建立在学生独特的个人经验、感受、兴趣、爱好、学习方式的基础之上。多元智能理论为感悟教学进行个性化教学奠定了理论基础。

感悟教学是一种以建构主义学习理论为依托的教学理念建构主义学习理论不仅发现了学生作为“人”而存在的事实，而且特别强调人的主动性和积极性的发挥。建构主义理论认为“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得”。在这一过程中，学生可以充分发挥自身的自主性，利用教师所提供的学习条件主动达成学习目标。感悟教学就是教师创设一定的问题情境，通过教师与学生、学生与学生之间的协作与对话，共享思维成果，达成学生创造性的、个性化的“意义建构”。

感悟教学是一种以迁移理论为依据的教学理念迁移即指学习的迁移，其基本含义在于先前学习的知识和技能对新知识和技能的学习与获得的影响。[当学生进行新知识的学习时，由于之前经验的积累而产生类比迁移和灵感。这些类比迁移和灵感对于学生新知识的学习起到了关键性的作用。“感”是前提，是对学习材料的充分感受、对经验的积累以及心理态势的酝酿；“悟”是效果，类比迁移就是将旧知识在充分感受和各种感官的强刺激的情况下迁移到新知识中，而心灵感悟正是将这种先前的个人经验应用到对新知识的学习之中的过程。

三、感悟教学的特点

(一)主体性

建构主义心理学家认为，学习过程是学习者利用已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动，积极主动建构知识的过程。在学习过程中，学生不是知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者。受教育的人必须成为教育他自己的人。感悟教学注重学生的个体经验、认识特点和个性，注重引导学生创造性地学习和建构意义，因而凸显了学生的主体性。在进行感悟教学时，教师首先应该树立学生作为学习主体的观念，有意识地为学生创造展现才能的机会，调动学生学习的积极性，让他们主动地融入到课堂教学中且能乐在其中。以小学语文阅读教学为例，教学可以表演朗读为主，让学生读中知文、读中质疑、读中感悟、读中积累，引导学生展开丰富的想象，自由地、创造性地解读文本，构建意义。

但要注意的是，在提倡学生主体性发挥的同时。还需处理好确立学生主体地位与发挥教师主导作用之间的关系。其一，应当承认学生的主体性受到自身年龄的限制，是在一定的规范、引导下发挥出的一种有限的主体性。教学不可能一味地只强调学生的主体地位，却忽视儿童自身年龄的限制，否则结果将是得不偿失的。其二，教师在感悟教学中的主导作用还是不容忽视的。感悟虽然强调的是“忽如一夜东风来，千树万树梨花开”这样的“顿悟”的过程，但更多的却是来自于生命主体对事物的关注。所以，教师要引导他们观察、活动、阅读、思考，为他们提供感悟的条件，例如民主和谐的教学氛围、教学情境的创设、学生情感的激发等，为他们提供触发点。最后，“感悟也是一种全方位的辐射，教师还应在价值判断、价值选择、是非观念、审美情趣等方面为学生作指引，使他们的感悟朝着有利于他们健康成长的方向发展。”

(二)个体性

感悟教学从根本上讲是一种个性化教学。从感悟的思维特点来看，它具有个性化、创造性的特点。由于学生生活阅历、性格、兴趣、思维等方面的个性差异，每个人都具有鲜明的个性特点，即表现为“一个人的美味在另外一个人却可能是毒药”。所以感悟教学要避免注重标准答案且僵化不变的教学模式。以语文阅读教学为例，阅读主体往往是披文人情，透过文字表象触摸文章的深层内涵，然后才可能领悟其形式与内容的和谐统一。从文字本身来说，它具有两个层面：所指与能指。其所指的表层意义毕竟有限，而其能指则是内容广阔，连作者本人也未必能料到。但阅读主体不同，就有可能在自己的知识、情感、经历、智能系统上进行新的意义建构，从而产生具有个性色彩的独特体验。感悟是学生个性化的行为，当主体的个性与学习内容全部或部分相契合时，就会闪烁出耀眼的智慧火花。所以，感悟教学应鼓励学生在元认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟。

(三)创造性

感悟教学是学生对感知的事物、知识在头脑中的重新组合、选择和建构，是主体对外部信息的内化和重新建构的过程，学生在这一过程中体现着创新性。要引导学生创造性地建构意义，教师就不仅仅要具有知识而且要有教学机智，敢于尝试多种教学方法，在教学中体现创造性。感悟教学中师生都发挥创造性。学生能否产生“悟”，就在于教师能否善于运用创造性思维，为学生创造“悟”的触发点，“审时度势”地引导学生抓住“悟”的契机。

(四)．过程性

感悟教学是教师引导学生不断积累感知和体验，反复揣摩和思索的过程，能否“悟”取决于前述的过程。学牛要在充分感受旧知识的过程中和知识应用中去探索、发现，进而感悟；教师要从关注学生的学习结果和成绩转变为关注学生的学习过程及各种学习方式的养成，关注在学习过程中学生自身的发展。

其次，感悟教学也伴随着师生间的情感发展过程。在感悟教学理念下的教学中，学生因感触而获得感悟，体验着“柳暗花明又一村”的成就感，享受着感悟的快乐。这种成就感、愉悦感会让他们尽最大努力学习知识，提高学习效率。同时，教师在这一过程中也与自己的学生一同体验着成功的喜悦，为自己教学的成功、学生的进步而感到愉悦。成功的感悟教学能使师生间情感达到一种心理契合，学生激情地学，教师愉悦地教，双方为共同的目标而努力。

本文通过对感悟教学的概念、理论基础、特点分析，试图建构关于感悟教学的一个认识框架。这有助于教师在理念上认识感悟教学的价值，使教师在教学过程中可以找到依据，监控教学行为。但是，关于感悟教学的事实内容仍有待深入研究。