反思与超越美文

第一篇：反思与超越美文

我至今都忘不了，在我最困难的时候给我真诚关心和帮助的领导和老师。我还要特别感谢当时XX市教科所的副所长、语文教研员唐建新老师(他现在XX市XX区教研室工作)，他不但一直指导我进行语文教改实验，而且总是在我受到非议的时候为我大声疾呼，并在不同的场合宣传我的教改经验。这种支持甚至一直持续至今――现在我和唐建新老师虽然天各一方，但我仍然常常得到他的鼓励。

我还感谢我的岳父――他是乐山一中的退休语文教师。岳父学识渊博，简直就我的“教参”;更重要的是，每当我遇到困难和挫折，他总是给我以继续前进的力量，叫我别退缩，叫我看准了方向就坚定不移地走下去。

我不得不再次提到苏霍姆林斯基。我从他的书中不但读到了精辟的教育理想和具体实践，也读到了对教育坚贞的信念和不向任何困难屈服的勇气。苏霍姆林斯基是一位坚持实事求是，勇于独立思考的知识分子。在他工作和生活的那个历史条件下，他提出每一个富有创新精神的教育观点和进行的每一项教育改革都需要追求真理的勇气。他坚持从实际出发而不是从本本出发，富有鲜明的独创性和大胆的革新精神，因而也常常与周围或“上面”发生冲突。例如，他在实际工作深感研究儿童是搞好教学和教育工作的基本功，因此公开指出，苏共中央1932年对儿童学的批判有过头的地方，是“把孩子和洗澡水一起泼掉了”。又如，在1955年以前，苏联学校完全取消了劳动课，而苏霍姆林斯基认为劳动教育是实现全面发展思想的重要因素，他又眼见越来越多的中学毕业生不能升入大学的事实，因此坚持进行劳动教育，他所领导的巴甫雷什中学，从1947年起就给毕业生授予职业证书。可是，赫鲁晓夫在1958年大搞生产教学，劳动占用了过多的学习时间，这时，他又第一个出来反对这种过头的做法。他因此而付出了沉重的代价。表面上看，苏霍姆林斯基获得了不少荣誉，但实际上，在他生前，他的大部分著作都没有能出版。他的《我把整个心灵献给孩子》还是通过特殊渠道在德国出版的，为此，他差点被开除党籍!

然而，如果苏霍姆林斯基因此而放弃对教育的追求，他后来就不可能成为大教育家。我当然无意把自己与苏霍姆林斯基相提并论，但是，当时我的确是这样想的：饮誉世界的教育家尚且如此，我所遇到的挫折真是微不足道的。

更何况，我遇到的挫折并不都是周围的错，我自身的确也有许多缺陷呢!心态一平和，我便开始冷静地思考来自同事的议论，同时反思自己的不足。我想，平时所遇到的来自同事的议论，不外乎三种情况：中肯的批评、善良的误解和恶意的中伤。对于中肯的批评，我应“闻过则喜”，不应“一蹴即跳”。既然是自己错了，“跳”也没用----那只会显出自己心胸的狭隘。我曾经感到委屈的是，既然是中肯的批评，为什么不当面向我提出，而要在我背后议论呢?现在我却认为，只要人家说得对，就别计较别人是当面提出还是背后议论;如果硬要“计较”，不妨“计较”一下：为什么别人不愿向我当面提出呢?真的这样一“计较”，可能又会“计较”出自己的一些不足----这不又有利于自己进步了吗?对于善良的误解，也应心平气和地对待。同事之间，在性格特点、处事方式、思维角度乃至教育观念等方面的差异是客观存在的，所以，某些正确的见解与做法暂时不被人接受甚至遭到误解，这是难以避免的。既然人家没有恶意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能够解释的尽可能解释，一时解释不清的干脆不解释，自己该怎么干就怎么干;要相信“日久见人心”，更要相信“事实胜于雄辩”----消除误解的最好办法莫过于做出让人信服的成就!

至于恶意的中伤，也没有必要“奋起自卫”、“迎头痛击”，仍然不应与之争斗。因为恶意中伤者往往是小人。本不是一个档次的人，他根本无法理解我的思想境界更无法进入我的精神世界，我何必与他一般见识呢?因为“当你与傻子吵架时，旁边的观众往往分不清究竟谁是傻子”(外国谚语)。真正如苏霍姆林斯基所说的“大写的人”，是不可能因小人的流言而失去自己的尊严的。

当时我还有一个想法――摆脱嫉妒最好办法是“拉开距离”。想想，如果鲁迅来到我们语文组，谁会嫉妒他?假如徐悲鸿到我们学校教美术，谁会嫉妒他?当我们不管周围的流言蜚语而埋头于自己的事业，执著地前行，三年五年过去了，我们一定会将自己与那些小人的距离拉开。当他望着你的越来越远同时也越来越高大的背影自叹不如的时候，他还能嫉妒你吗?

我在给一位朋友的信中

我至今都忘不了，在我最困难的时候给我真诚关心和帮助的领导和老师。我还要特别感谢当时XX市教科所的副所长、语文教研员唐建新老师(他现在XX市XX区教研室工作)，他不但一直指导我进行语文教改实验，而且总是在我受到非议的时候为我大声疾呼，并在不同的场合宣传我的教改经验。这种支持甚至一直持续至今――现在我和唐建新老师虽然天各一方，但我仍然常常得到他的鼓励。

我还感谢我的岳父――他是乐山一中的退休语文教师。岳父学识渊博，简直就我的“教参”;更重要的是，每当我遇到困难和挫折，他总是给我以继续前进的力量，叫我别退缩，叫我看准了方向就坚定不移地走下去。

我不得不再次提到苏霍姆林斯基。我从他的书中不但读到了精辟的教育理想和具体实践，也读到了对教育坚贞的信念和不向任何困难屈服的勇气。苏霍姆林斯基是一位坚持实事求是，勇于独立思考的知识分子。在他工作和生活的那个历史条件下，他提出每一个富有创新精神的教育观点和进行的每一项教育改革都需要追求真理的勇气。他坚持从实际出发而不是从本本出发，富有鲜明的独创性和大胆的革新精神，因而也常常与周围或“上面”发生冲突。例如，他在实际工作深感研究儿童是搞好教学和教育工作的基本功，因此公开指出，苏共中央1932年对儿童学的批判有过头的地方，是“把孩子和洗澡水一起泼掉了”。又如，在1955年以前，苏联学校完全取消了劳动课，而苏霍姆林斯基认为劳动教育是实现全面发展思想的重要因素，他又眼见越来越多的中学毕业生不能升入大学的事实，因此坚持进行劳动教育，他所领导的巴甫雷什中学，从1947年起就给毕业生授予职业证书。可是，赫鲁晓夫在1958年大搞生产教学，劳动占用了过多的学习时间，这时，他又第一个出来反对这种过头的做法。他因此而付出了沉重的代价。表面上看，苏霍姆林斯基获得了不少荣誉，但实际上，在他生前，他的大部分著作都没有能出版。他的《我把整个心灵献给孩子》还是通过特殊渠道在德国出版的，为此，他差点被开除党籍!

然而，如果苏霍姆林斯基因此而放弃对教育的追求，他后来就不可能成为大教育家。我当然无意把自己与苏霍姆林斯基相提并论，但是，当时我的确是这样想的：饮誉世界的教育家尚且如此，我所遇到的挫折真是微不足道的。

更何况，我遇到的挫折并不都是周围的错，我自身的确也有许多缺陷呢!心态一平和，我便开始冷静地思考来自同事的议论，同时反思自己的不足。我想，平时所遇到的来自同事的议论，不外乎三种情况：中肯的批评、善良的误解和恶意的中伤。对于中肯的批评，我应“闻过则喜”，不应“一蹴即跳”。既然是自己错了，“跳”也没用----那只会显出自己心胸的狭隘。我曾经感到委屈的是，既然是中肯的批评，为什么不当面向我提出，而要在我背后议论呢?现在我却认为，只要人家说得对，就别计较别人是当面提出还是背后议论;如果硬要“计较”，不妨“计较”一下：为什么别人不愿向我当面提出呢?真的这样一“计较”，可能又会“计较”出自己的一些不足----这不又有利于自己进步了吗?对于善良的误解，也应心平气和地对待。同事之间，在性格特点、处事方式、思维角度乃至教育观念等方面的差异是客观存在的，所以，某些正确的见解与做法暂时不被人接受甚至遭到误解，这是难以避免的。既然人家没有恶意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能够解释的尽可能解释，一时解释不清的干脆不解释，自己该怎么干就怎么干;要相信“日久见人心”，更要相信“事实胜于雄辩”----消除误解的最好办法莫过于做出让人信服的成就!

至于恶意的中伤，也没有必要“奋起自卫”、“迎头痛击”，仍然不应与之争斗。因为恶意中伤者往往是小人。本不是一个档次的人，他根本无法理解我的思想境界更无法进入我的精神世界，我何必与他一般见识呢?因为“当你与傻子吵架时，旁边的观众往往分不清究竟谁是傻子”(外国谚语)。真正如苏霍姆林斯基所说的“大写的人”，是不可能因小人的流言而失去自己的尊严的。

当时我还有一个想法――摆脱嫉妒最好办法是“拉开距离”。想想，如果鲁迅来到我们语文组，谁会嫉妒他?假如徐悲鸿到我们学校教美术，谁会嫉妒他?当我们不管周围的流言蜚语而埋头于自己的事业，执著地前行，三年五年过去了，我们一定会将自己与那些小人的距离拉开。当他望着你的越来越远同时也越来越高大的背影自叹不如的时候，他还能嫉妒你吗?

我在给一位朋友的信中

有这样一句话：“只有我自己能打倒到自己，除此之外，谁都不可能阻挡我李镇西的崛起!”――这句话，在后来的教育历程中，一直激励着我。

经过反思，我获得了精神的超越。我又开始了我仍然充满艰辛同时也充满乐趣的教育之旅。

第二篇：超越平庸美文

大多数人似乎不能超越平庸。平庸是一种境地，是一种不小心发现自己已经在其中，要出来却很难的境地。很少有少年时就注定是平庸的，但在一定程度上，平庸是在少年时就被塑造了的，即所谓“三岁看老”。

平庸往往与以下六种情况有关：一是被限制的见识。不知道世界上有什么样的事情，只知道眼皮底下的事情，或者对更多的其他事情根本不去关心，久而久之形成了要人家告诉才知道的情形。一旦信息源被其他人学控，就意味着独立判断能力衰退。二是不作决定。机会很多，选择很多，问题在于我们需要自己抉择。自己的抉择又在于形成自己的判断与说出自己的判断，这样两件事情结合在一起就形成了决断力。决断力实际上是一种技能，是可以锻炼与尝试出来的，但如果有人总是替代你决策，那么决断力就必然衰退。三是决定了也不去尝试。这样下去，计划力与执行力就会衰退。你总是寻找逃避的借口，久而久之就会习惯言而无行与言而无信。四是总是尝试已经做过的与没有风险的事情。点菜点习惯吃的那几道菜，就业选安稳，交往选熟人，办事靠关系，这就让自己很难有拓展局面的能力。五是出了问题不敢承担责任。一些人总是找客观原因，不会反思自己的行为症结，如果要自己承担责任就选择逃避。六是寻找及时的轻松与乐趣。有些人没有对于必要的成本与代价的承受力，因此只能获得有限的短期收益，无法获得长期的风险收益。你如果有六种之一二，或者已经有六种之三四，那就需要警惕了。

人们超越平庸的境地，大约需要七种能力：富有见识，有超越单一领域的目光；独立选择，有清晰的自我认识；尝试服务，养成设身处地为别人考虑的习惯，我称这样的人为有“大我”的人；有独立的人际关系，编织能帮助自己实现目标的资源体系；积极行动，在行动中确认自我的爱好与目标，为实现自己的目标而承受必要的代价；认真反思，在原有的基础上不断提升；富有魄力，愿意为自己的所作所为负责，包括因此而受到必要的惩罚。

第三篇：有效教学的反思与超越

有效教学的反思与超越

余文森（福建师范大学，教授）

为了引领有效教学的健康发展，当前“有效教学”研究和实践要处理好共性与个性、有效性与道德性两对关系，同时还要从教学目的观和教学质量观重建的高度反思和检讨有效教学的理论和实践。

第一节 教学的共性与个性

我国近代教育家 俞子夷 先生在其《教学法的科学观和艺术观》一文中指出：“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但是只知道科学的根据，而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。所有，教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。”科学是在变化中求一律，艺术是在一律中求变化。科学强调共性，艺术追求个性。在历史上，曾有教学的共性与个性之争。行为主义者强调教学的共性，斯金纳主张用科学的方法来安排教学，他把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为他坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。总之，斯金纳认为，教学是一个行为制约过程，完全可以利用行为科技将教学程序化，使其精确、客观和有效。所以，在行为主义者看来，教学没有什么奥妙可言，只要掌握了这些共性的规律和技术，就可以当好一名教师。

人本主义则认为，教学是艺术的，是个性的活动，无固定的程序可循。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中，批评了行为主义按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律的遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的特定的情境，不可能以既定的方法行动。所以，没有什么固定不变的好方法，这就是说，方法不是公共的，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。所以，一个好教师应当是个艺术家。

以上两种观点各执一端，双方都持之有据，言之有理，却又都失之片面性。我们认为，教学有其共性，任何教学都必须遵循教学的共同的、基本的规律和原则。现代教学论研究指出，教学作为一种专门培养人的社会活动，它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。这些客观规律就是对教学的共性要求。只要掌握了这些规律，并在实践中认真遵循了这些规律，任何教师都可望在教学中提高质量。但是不能把教学的共性要求变成千篇一律的固定模式和整齐划一的不变规格，教学毕竟是教师个人的精神劳动，每个教师的教学都必定深深地打上个人的烙印，正是教师的个性特别是教师的创造性才使教学充满艺术的魅力。总之，必须把教学的共性和个性有机统一起来。以教法改革为例。教学有法是共性的要求，教无定法则是个性的表现。教学有法可循，不能无法，否则就会乱套。跟着感觉走必然会摔跟斗，将置教学于死地。然而正如世上没有包医百病的灵丹妙药一样，教学确又无定法，事实上也难以定法，千篇一律、千师一面、千课一法的定法在教学上是鲜有作为的，法一定要因人、因课、因境而异。教学有法是走向教无定法的前提，教无定法是对教学有法的积极超越。这也深刻揭示了教学共性与个性的关系。

从有效教学的实践本性和理论定位来看，无庸置疑，它走的是一条科学主义的路线，“课堂教学是科学”，这是有效教学秉承的基本理念。规律性、科学性、规定性，这是有效教学的基本特性。课堂教学是一种有规律的活动，“社会规律不同于自然规律，它是在人类的行为中形成并由人的行为实现的规律。没有人，没有人的实践活动当然没有社会规律，但社会规律并非人的行为的规律，而是存在于人的实践中并决定人的实践成败的规律。人的行为要取得成功必须符合社会规律。可是人有目的的行为可能符合规律，也可能违背规律、破坏规律。人的实践的正效应与负效应、成功与失败，都是由人的活动与客观规律相互关系的状况决定的。”认识规律，自觉按照规律进行教学，这就是教学的科学性。只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的，是违背规律的。实际上，正是由于忽视了教学中的科学性和规定性，导致了教师在教学中感到无所依凭、难以捉摸，从而影响了课堂教学的有效性和教学质量的提升。有效教学就是抓住了教学规律性、科学性、规定性的本质内涵，将其转化为教学规范、教学程序、教学模式。为此，有效教学的改革实践都强调刚性的教学流程，所以也给人一种模式化和机械化的感觉，这也是有效教学遭遇批评的最主要原因。

客观地说，有效教学在实施过程中确实存在模式化和机械化的倾向和现象，突出表现在： ．效率至上。课堂有效教学要求立竿见影，在乎眼前的教学效果，马上教，马上会，“即教即学即会”，“当堂达标”。可是我们忘了“教学是一门慢的艺术”，教学的很多效果是要慢慢显示出来的。．可测量性。有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的，可是我们忘了“教学是一种生命历程”，教学的很多效果具有体验性、模糊性、潜在性。3 ．程序化。有效教学强调纪律、秩序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学预测性太强，“没有意外惊奇”。可是，我们忘了“生命不能被保证”，真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。

这些现象和问题如果没有得到妥善的解决，必然会影响有效教学的健康发展，构建一种基于规律性、科学性、规定性又融入人文性、艺术性、开放性的有效教学模式，是我们下一步的努力方向和目标。

第二节 教学的有效性与道德性 课堂教学不仅应当是有效的，而且还应该是道德的或正义的。教学首先应该是道德的，正如麦克莱伦所认为的那样：有道德的“教”是“教”的“真品”，而没有道德的“教”是“教”的“赝品”。在保证道德性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的首要问题。按照 周兴国 教授的见解，教学的道德性包括这四个方面的含义。

第一，道德的教学应该是合乎法律要求的。合法性乃是道德教学的最低限度的要求，不合法便谈不上道德（性）。它要求教师在教学过程中应当尊重学生的各项受教育的权利。第二，道德的教学应该是符合伦理道德要求。每一个社会都对其成员的特定要求，它通常以某些道德原则的形式而表现出来。基本的道德原则，如向善原则、尊重生命原则、诚实原则、公正原则等，应当成为评判教学在道德上的基本准则。教学应当能够促进学生的道德性发展，使学生发展成为一个有德之人。第三，道德的教学应该是公平的。所谓公平的教学，是指教师在教学过程中，面对基础不

一、学业成绩不一的学生，能够平等对待、一视同仁。这里所谓的平等对待、一视同仁，并不意味着同等对待，而是说，教师不因学生的学业成绩的不良，而放弃对学生的教育；也不因学生的品行的不良，而对学生实行差别对待。对于每个儿童来说，如果他是一名学校的学生，那么，他就应该受到教师对他如同对待其他学生一样的教育。第四，道德的教学应当以学生为目的，而不是把学生看作是实现某种外在目的的手段。为此，正当的有效教学应当尊重学生，在教学过程中能够真正体现学生在教学中的主体性地位。

道德性说到底是人性，它要求教师具备伦理精神、人文精神，这是一切教育教学活动的根本前提。教师的伦理精神、人文精神集中体现在：

一、人道主义情怀（慈悲情怀）

同情心是人道主义情怀的直接体现，前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“同情心，对人由衷的关怀，这就是教育才能的血和肉，教师不能是个冷淡无情的人。”他举例说道：一个孩子因为外祖母——他生活中最亲的人——去世而在上课时思想不集中受到老师批评时，同桌的学生把这一原因告诉老师，老师却冷淡地说：“外祖母死了有什么关系？外祖母归外祖母，但是学习必须认真！”而极大地刺痛了孩子的心，他一声不响，暗自流泪。从此以后却恨透了这位教师，直到毕业的时候。教师的心里应该装有学生，牵挂着学生的喜怒哀乐，为学生的成功而高兴，为学生的失败而难过。教师对家庭贫困的学生，身体有缺陷的学生，智能较低下的学生，成绩相对不良的学生，更应该有一种发自内心的同情，并给予诚挚的关怀和力所能及的帮助。

人道主义情怀的核心是博爱。博爱不仅意味着教师要爱每个学生，同时意味着要奉献自己的一切。瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746 — 1827）是教育史上博爱精神的象征，他用自己的全部家产和积蓄创办了孤儿院，为贫困的儿童能受教育、过幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。他在给友人的信中写道：“我生活在儿童中间，从早到晚，和他们在一起，照顾他们的生活，教育他们，鼓励他们，给他们以温暖和爱，教他们学习和劳动，增长他们的智慧和活力，教他们懂得人的尊严，尊重自己，也尊重别人，诚实、善良、公正；同情别人的痛苦与不幸，帮助受难者。”“我的热情如同春天的太阳，给孩子们以幸福和欢乐。他们生病时，我在他们身边；他们健康时，我也在他们身边；他们睡觉时，我仍在他们身边。我最后一个睡觉，第一个起身。”“我生活在他们中间，我的手握着他们的手，我的脉搏和他们的脉搏一起跳动；我的眼睛注视着他们的眼睛，我的眼泪和他们一起同流；我和他们共欢笑。”“我时刻注视着每一个孩子心灵的细微的变化；我的心向每一个孩子敞开着。”“我没有一切，只有他们”。这就是被世人称颂的“裴斯泰洛齐精神”，教育的博爱精神。

与人道相对立的是兽道（非人道），在教育上，它表现为体罚和变相体罚以及心灵的有形虐待和无形虐待。体罚学生的表现形式五花八门，有的亲自动手拳脚相加，有的唆使其他学生“代劳”，还有的以家访为名，行告状之实，让家长体罚。变相体罚名目更加繁多，罚扫地，罚款，罚做作业，设“差生座”，将学生赶出教室等。体罚和变相体罚一般诉诸于行为。心灵的有形虐待是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。比如有同学打个瞌睡，老师就会说：“早死三年，可以睡多少觉啊！”某一个问题没有搞懂，老师会说：“牛教三遍都会转弯，你咋还不懂呢？”有同学提问时答不出来，老师又会说：“你怎么三棍子打不出一个闷屁来呢？”心灵上的无形虐待被国外心理学家称之为“看不见的灾难”——教师“巧妙”地用拐弯抹角（如比喻、指桑骂槐等）、故意偏爱某人（某些人）而冷落另一个（另外一些人）或“暗示”、“启发”学生群体对个体的疏远、憎恨、厌恶等种种手段，导致打击、伤害乃至摧残学生心理的后果。此外考试后排名次、编快慢班组而构成对“差生”的歧视，故意施加超负荷的学习压力，漠视、遗弃或剥夺学生参与某种活动的机会、权利等这些教师旨在“报复”、“打击”学生的行为，均可列入无形虐待的范畴。相对于有形虐待而言，无形虐待则表现出三大特征：一是隐蔽性强，难以预防和捕捉；二是杀伤力大，对学生构成的伤害远非体罚可比拟；三是难以防范，带有“高智商”味道，手段、花招变幻莫测。教育中的体罚和虐待是对学生身心的全面摧残，其教育价值和意义荡然无存。

二、人本主义精神（人本意识）

教育上的人本思想也就是一切为了学生的思想，具体来说，即：一切为学生，为一切学生，为学生的一切。人是教育教学的出发点和归宿，一切教育教学活动都必须以人为中心，以促进儿童的个性全面和谐发展为根本目的。教育教学工作若不以人为本，而是以“物”、“名”、“利”、“权”为本，其后果将不堪设想。某校有位教师，她的班上有位女生某次考试成绩不佳，该教师强迫学生家长带着该学生去市妇女儿童保健医院的智商测试室测智商，并让孩子在测智商时装傻，一定要拿一张弱智证明书回来。于是，当医生问这位学生狗有几条腿时，她说不知道；问她一斤有多少两，她说是一百两。测验结果，她的智商只有 46。这样，该学生的考试成绩可以不纳入班级成绩，老师的工资和奖金就不会受影响。教育过程中教师的人本精神主要体现在三个意识上。

第一，童年意识。儿童不是“小大人”，而是人生发展的起始阶段。儿童的本质特点在于童真、稚气、活泼、好奇、求知。从这种儿童观出发，儿童的教育不是按照大人的模式去塑造儿童，而是从儿童的天性出发，帮助其成长。童年幸福应该是我们教师追求的教育景观。我们教师应该努力做到，让每个儿童的人格、个性都得到应有的尊重；让每个儿童的天资、兴趣、爱好、专长都得到充分的发挥和施展；让每个儿童的校园生活都充满童真、童趣。童年不幸（不幸福）是整个民族的悲哀。反观我们现行的教育，严重存在着忽视儿童，抑制儿童的天性，不顾儿童的需要，把儿童教育“成人化”的现象，在这种教育中，儿童的生活是紧张的、焦虑的，儿童的学习是枯燥的、强制的，儿童的童年是灰色的。第二，学生意识。学生区别于“非学生”的一个最重要的心理属性是向师性。学生就好像花草树木之趋向于阳光一样，趋向于教师。学生不论学习哪一门课程，都希望有个好教师；不论在哪一个班学习，都希望有个好班主任。学生的这种希望表明，教师，对他们来说，实在是太重要了。也许可以说，教师是学生生活中最重要的人物。学生每天的大部分时间，或者说，每天生活的主要部分，是同教师在一起或在教师的支配下度过的。在一定的意义上说，学生的生活和命运，是掌握在教师的手里。他们是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和教师有极大的关系。所以，他们都殷切希望能遇到好教师，他们对每个教师都抱着很大的希望，每天都希望从教师那里得到一些美好的东西。教师应当努力成为学生心目中的好教师，并把它作为自己的人生追求目标。

第三，生命意识。每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识。生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童，每个生命。生命是不可逆的，人生的神圣就体现在它的一次性当中，重复是对生命的侮辱。教师要珍惜教学生涯中的每一天，珍惜每一节课甚至于跟学生的每一次短暂的接触和谈话。生命是独特的，人海茫茫，教海无边，教师绝对找不出两个完全相同的学生，教师不仅要尊重学生的个性，更要注重塑造学生的个性。生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童来日方长，教师应该对每个儿童的未来发展充满期待和信心。总之，教师应该有生命感，有大慈大悲的情怀，善待每个学生，就连批评学生也是充满了仁爱之心，绽放了艺术之花——对自尊心强的扇动温风和雨，对惰性心盛的再加凉风阵雨，对自我心重的引入商讨之泉，对逆反心大的敲准晨钟暮鼓，对自信心弱的多给拍掌助威，对孤傲心高的导其融进群江众海„„。因为他们深知，“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗不掉的”（洛克）。

第三节 教学目的观和质量观重建

我们究竟要培养什么样的人？什么是学生最重要的东西？什么是真正意义上的教学质量？我们还要从教学目的观和质量观的高度反思和检讨有效教学的理论和实践，以确保其与时俱进地沿着正确的方向深化发展。

一、教学目的观

我认为，健康、幸福、品行、学业、个性是学生生活成长和发展最重要的五个要素，因而是我们教学最重要的五个目的和追求，其排序和意义如下： 健康第一（生命第一）：让学生拥有健壮的身体和美好的心灵。健康对于人类的重要性，是不言而喻的。“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康”。“凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了。身体精神有一方面不健康的人，即便得到了别的种种，也是徒然”（洛克）。为此，健康应该摆在学生全面发展的首位。关注健康是学校教育的第一要义。

健康首先指身体健康，我们学校对儿童的健康肩负应有的责任和使命，学校所有教职员工都必须以“敬畏生命”的态度关注学生健康，关注学生生命，坚持健康第一。当然，学生身体的养护不只是学校的工作，它更多地应该成为孩子自己的一种自觉行动，为此，要特别注重培养孩子的健康意识，养成保健习惯，珍惜生命。

健康第一，意味着在任何时候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，体罚学生、虐待学生；同样，健康第一也意味着在任何时候，都不能以牺牲健康为代价换取任何成绩和荣誉。

健康概念包括安全概念，又高于安全概念。

健康不仅指身体健康，也包括心理健康。只有同时拥有身体健康和心理健康，才算得上真正的健康。正是从这个意义上，人们提出了一个全新的口号：“健康的一半是心理健康。”美好心灵和健康之情是一切善性和品行之根基，同样，健康（包括生理健康和心理健康）对知识、能力、人格也有根本性的作用，正如毛泽东所指出的：“德智皆寄于体，无体是无德智也”。为此，他倡导：“健康第一，学习第二。”健康第一、生命第一提示着我们，每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识，生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童，每个生命。

幸福第二：让孩子拥有一个幸福的童年——金色童年。

追求儿童幸福，让儿童拥有一个幸福的童年，这是我们学校教育的第二要义。恩格斯指出：“每个人都追求幸福”是一种无须加以论证的、“颠扑不破的原则”。费尔巴哈曾经也说过：“生活和幸福原本就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”

童年不幸不仅是个人之不幸，也是整个民族的悲哀。实际上，童年本来就应当是和欢乐幸福联系在一起的。苏霍姆林斯基说得好：童年是人生最重要的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。欢乐和幸福是孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财产和财富。童年幸福取决于学生的校园生活质量，这种生活质量又可以从以下三个维度来衡量：身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。身心愉悦意味着心灵的舒展以及身体上的放松和舒适，没有压抑感，没有疲惫感；内心充实意味着有丰富的精神生活以及有日渐明确的生活目标和学习目标，没有空虚感，没有无聊感；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，从而形成积极的“自我意象”（肖川）。反观我们现实的校园生活，是否存在着机械、单调、枯燥、乏味、紧张、焦虑的一面？在我们学校，儿童的人格、个性是得到应有的尊重和敬重，还是受到不应有的歧视和蔑视？在我们学校，儿童的天资、潜能、兴趣、爱好、专长是得到充分的发挥和施展，还是受到不屑的忽视和压抑？儿童对校园生活是憧憬，还是逃避？是其乐融融还是忧心忡忡？前些年，北京市教科院“小学课堂教学更新教育观念”课题组专家调查了十几所小学，发现“不爱上学”、“害怕上学”、在学校感到“不快乐”的小学生竟然占半数之多。石家庄师专对石家庄市的 538 名中小学学生进行的调查也显示：现在，“大部分孩子感觉不到快乐”。两地的调查结果说明，“不快乐的感觉”在中小学学生中确实具有一定的普遍性。爱因斯坦曾经说过：“教育应该使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”本来，学校应是一个学生们向往的地方，而现在，对孩子来说，似乎上学成了人生必经的磨砺。

为了让儿童有个幸福的童年，苏霍姆林斯基提出三项具体要求：①让每一个学生都有一门特别喜爱的学科；②让每一个学生都有一样入迷的课外制作活动（业余爱好）；③让每一个学生都有他自己最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作）。苏氏说，如果一个学生到了十二、三岁还没在这三个方面显示出明显的倾向，那么教育者就应当为他感到焦虑，坐立不安，必须设法在精神上对他施以强有力的影响，以防止他在集体中变成一个默默无闻、毫无个性的“灰溜溜”的人。我们在苏氏三项要求上还要加两项要求：④让每一个学生都拥有一位他最敬爱的老师——老师对他像父母般疼爱和偏爱；⑤让每一个学生都有一个（群）他最投缘的同学——他们彼此间可以无话不谈。

我们必须从让儿童拥有一个幸福童年的高度重建我们的校园！目前十分迫切的是，切实保证儿童自由活动的时间，创设人性化的校园氛围，提供多样化的活动课程，从而让学生更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，更多地感受到人性的光明与和煦，感受到仁慈、宽容、友爱、互助、真诚等美德。品行第三：让学生都成为有教养的人。

品行排在第三似乎与常理不通，传统教育强调品行第一，做人第一。而我们却强调健康第一，幸福第二，品行第三。这是因为对儿童（教育）而言，高尚必须以幸福为基础，道德应该从健康、幸福的生活中生长出来，唯其如此，品行才能成为人格的内在组成部分，才能成为一种真正的向善的力量。相反，若是把品行凌驾于健康、幸福之上，甚至以牺牲健康、幸福为代价突出品行，这样势必导致道德（教育）绝对化、寡头化，道德将成为控制人、窒息人、扼杀人的一种外在的“虚伪”的强制力量，而不是造就人、发展人、成全人的一种内在的真实的解放力量。

道德、品行教育必须植根于儿童真实的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在唤醒、弘扬、生发和不断地提升儿童心中的“向善性”。

“人性向善”不是一个需要去证明的事实，而是一种价值承诺，一种有待实践的理想：是教育信念确立的基础和前提，是道德教育的根本原则（肖川）。“人性向善”是说在人性中先验地存在着各种道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的内心中都有恻隐、羞恶、辞让、是非之四种善端，“人之有四端也，犹其有四体也”。当代人本主义心理学家罗杰斯也强调指出：“人的本性”基本上是“建设性的和值得信任的”，是“社会性的”而不是反社会的，人在本性上是“积极的、社会化的、朝前发展的、合理和现实的”。为此，道德教育就是要通过启发、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。“如果认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么必然意味着压抑性统治、不信任、控制和警戒。”

反观我们现实的学校道德教育，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、压”作为立足点和基本手段，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。过度防范、强制和惩罚，既与道德的真义不符，也与教育的旨趣相悖。对人充满信任，以真诚的态度和胸怀对待我们的学生，即使遭受一些挫折和痛楚，我们也不能因噎废食！

坚持人性本善，并努力为儿童创造出健康、幸福的生活环境，唯其如此，我们才能把儿童培养成为有教养的人。

学业第四：让学生拥有一份成功的学业。

把学业成绩排在第四，这在视分数为命根的学校似乎有点不可理喻。但是，学业成绩只有建立在健康、幸福、品行的基础上，才是有价值的、有意义的。人首先需要健康，然后需要幸福，而我们对人的要求也是，首先做一个有教养的人，然后做一个有出息的人。过分强调学业成绩，把学校教育考试化，把教育对象分数化，会给整个教育带来灾难。半个世纪前，陶行知就曾深刻地指出，分数主义会导致学习赶考化，赶考赶走了时间，赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了有意义的绚烂多姿的生动活泼的青少年时代，赶走了对父母的关怀，赶走了对民族人类的责任，剩下的只有干巴巴的分数，人被分数剥夺得多么贫困！我们认为，分数是重要的，对分数的追求也是不可避免的，但是，任何时候我们都不能以牺牲儿童的健康、幸福、品行为代价来换起所谓高分。那样不仅得不偿失，也使分数异化，变成毫无价值的东西。

当然在基础教育，特别是义务教育阶段一定要保证让受教育者掌握一定数量和质量的、对其一生发展具有工具作用与奠基作用的基础知识，要保证人类文明传承的核心要求能够落实在每一位学生的身心发展之中。

分数仅仅是学业成绩的一个反映（指标），它不能等同于学业成绩，学业成绩应该反映学生的整体学力状况。学力就其内在组成部分而言，包括： 基础性学力：知识、技能

发展性学力：阅读、思考、想象、运算、表达 创造性学力：质疑、批判、发现、组织、应用 学力就其广义而言，包括： 操作性学力：知识、方法、能力

动力性学力：兴趣、情感、意志、动机、目的 调控性学力：元认知、学习策略、需要

学力的最重要的因素是自主学习能力和自主学习态度，只有能够自主学习并乐于自主学习的人，才能永远拥有一份成功的学业。个性第五——让学生成为个性丰富的人。

这里所谓的个性是就其狭义——独特性而言的，主要指个人的兴趣、爱好、特长、专长等，让每个学生都有自己的喜爱，有自己的特长，进而有自己的绝招、绝活，这样不仅会使学生个人感到自己在世界上有价值、有意义、有实力、有地位、不可替代，从而积极乐观地、自尊自强地生活着；而且也会使学校进而使社会变得丰富多彩、生机勃勃。

个性排在学业之后，那是因为学业意味着全面性和基础性，是国家面向全体学生设置的统一课程，任何一个学生都必须首先在这些基础性必修课程上有所用功，然后在这个基础上发展个性专长。学生个性专长的培养有赖于学校的教育资源及其发掘和开发。学校必须从丰富学生个性的高度构建校本课程。

以上排序只是观念上的价值导向，而不是实践上的实施步骤。另外，这五个方面本身也是相互渗透、相互交叉的关系，对它们的认识和实践不能纯粹化、绝对化。全面发展教育应当是把健康、幸福、品行、学业、个性融合起来，使之成为不可分割的整体。整体是基础，是出发点，整体是目标，是落脚点。

二、教学质量观

质量是教学工作的生命线。确立什么样的教学质量观以及以什么样的标准评价教学质量，这确实是一个对学校教育教学有着决定性影响的重大问题。只有树立科学的教学质量观，才能使有效教学沿着正确的方向发展。1 ．要树立以人为本的质量观

教育是使人成为“人”的事业，以人为本是从事教育工作的根本导向，确立以人为本的质量观意味着要把学生的健康和幸福作为教学质量的核心内涵和首要指标。健康不仅指身体健康，也包括心理健康。我们必须树立“健康第一”的教育观和质量观。没有健康，一切都是虚无的。人的一切幸福和生活质量都基于人的健康。学生以学习为主，热爱学习，享受到学习的乐趣和学习成功的欢乐，是少年儿童幸福的前提。但是，学习并不是学生的唯一的任务，而只是学生全部精神生活的一部分。学生的精神生活是多方面的，如道德、劳动、体育运动、课外阅读、制作活动、审美活动、友谊„„。教育要关注每个学生的全部精神生活，学校应当组织整个集体的和每个学生的丰富多彩的精神生活。当前，过重的课业负担，频繁的考试，沉重的精神压力，缺乏自主性和自由支配时间，使儿童成为社会中最劳累的人。现在，在学生中流行这样一首经改编的流行歌曲：“书包最重的人是我，作业最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我是我还是我„„”，学生在疲惫、劳累、压抑、烦闷、痛苦中学习和生活，正如苏霍姆林斯基所指出的“这真是一种无法胜任的、使人精疲力竭的劳动，它归根结底会摧残学生的体力和智力，使学生对知识产生冷漠和漠不关心的态度„„。” 2 ．树立全面的质量观

全面的质量观的第一要义是每个学生，每个学生的进步和发展是现代教育质量观的核心内涵。这是一个由精英教育走向大众教育的时代，关注每一个人是时代的声音，努力使每一个学生都在原有的潜能和基础上实现最大的发展和提高，是学校教育的根本追求。我们一定要确立这样的育人观：每一位学生不求一样的发展，但都要发展；每一位学生不必相同的规格，但都要合格。全面的质量观的第二要义是每个学生的全面发展，从教育目的角度而言，全面发展指的是德、智、体、美、劳等协调发展；从一门学科的角度而言，全面发展指的是学科的特殊发展与一般发展的统一，具体就是指知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观的统一发展；从学生学习的角度而言，全面发展指的是学力的全面提升，包括学习动力、学习能力、学习毅力的全面提高。联合国教科文组织提出的“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四个学会是体现时代要求的基础教育质量观，美国对基础教育（K — 12 年级）提出的五种能力要求：识知能力（了解、认识、掌握），原创能力（质疑、否定、重建），意志能力（冒险、耐挫、持久），协作能力（共处、沟通、合作），领导能力（筹划、组织、协调），也是值得我们借鉴和参照的。．树立可持续发展的质量观

可持续发展是人类社会发展的必然要求，更是人的成长，人的终身发展的内在需要。教育教学本身具有长效性特点，基础教育更是为未来打基础的教育，它的成效不可能立竿见影。这就要求我们从长远的、终身的立场去培养学生，考察教育教学质量更不能急功近利，一位学者说得好：“衡量我国基础教育与美国基础教育哪一方质量好，不是看现在我们的中小学生学业成绩或中学生奥赛成绩比人家高多少，而是看二十年、三十年后我们这一代人与他们那一代人比怎么样？”有一种说法，与美国相比，我国教育是“赢在起点，输在终点”。“赢在起点，输在终点”的说法对从事基础教育工作的人们来说，“很是值得陶醉”，但“赢在起点，输在终点”又是很耐人寻味的，赢在起点了为什么反会输在终点呢？显然，这个“起点”不是可持续发展的起点，这个“起点”本身是有问题的、片面的、短视的，为起点而起点，它违背了人的可持续发展规律，阻碍了人的终身发展，最后也丧失了自身的价值。我们认为，不能从狭隘的学科角度来片面地强化“传统双基”，窄化基础；要从人的可持续发展高度来精选基础，提升素养。任何一门课程，不仅要着眼于传授和训练学科知识和技能，更要致力于培养和形成学科精神、态度和其他方面的综合素质；不仅要打造知识性学力，更要提升发展性学力和创造性学力，把培养创新精神和实践能力置于核心位置。遗憾的是，这些高于“传统双基”的东西有时是很难加以量化和测评的，世界上再完美的考试评价方案也不能测出所有的教育效果，测出人的所有智慧和品性，这也正是我们从事基础教育的工作者特别需要敬业精神和历史责任感的缘故吧！

第四篇：超越生命的友情美文

在越南有这样一个故事：

几发炮弹突然落在一个小村庄的一所由传教士创办的孤儿院里。传教士和两名儿童当场被炸死，还有几名儿童受伤，其中有一个小姑娘，大约8岁。

村里人立刻向附近的小镇请求紧急医护救援，这个小镇和美军有通讯联系。终于，美国海军的一名医生和护士带着救护用品赶到了。经过查看，这个小姑娘的伤最严重，如果不立刻抢救，她就会因为休克和流血过多而死去。

输血迫在眉睫，但得有一个与她血型相同的献血者。经过迅速验血表明，两名美国人都不具有她的血型，但几名未受伤的孤儿却可以给她输血。

医生用夹杂着英语的越南语，护士讲着仅相当于高中水平的法语，加上临时编出来的大量手势，竭力想让他们幼小而惊恐的听众知道，如果他们不能补足这个小姑娘失去的血，这个可爱的小姑娘一定会死去。

他们询问是否有人愿意献血。一阵沉默作了回答，每个人都睁大了眼睛迷惑地望着他们。过了一会儿。一只小手缓慢而又颤抖地举了起来，但忽然又放下了，然后再次举起来。

“噢，谢谢你。”护士用法语说。“你叫什么名字？”

“恒。”小男孩很快躺在草垫上。他的胳膊被酒精擦拭以后，一根针扎进他的血管。

抽血过程中，恒一动也不动，一句话也没说。

过了一会儿，他忽然抽泣了一下，全身颤抖，并迅速用一只手捂住了脸。

“疼吗，恒？”医生问道。

恒摇摇头，但一会儿，他又开始呜咽起来，并再一次试图用手遮盖他的痛苦。医生问他是不是因为针刺痛了他，他使劲摇了摇头。

医生和护士都觉得有点不对头。就在此刻，一名越南护士赶来援助。她看见小男孩痛苦的样子。用非常流利的越南语向他询问。听完他的回答，护士用轻柔的声音安慰他。

顷刻之后，他停止了哭泣，用疑惑的目光看着那位越南护士。护士向他点了点头，一种消除了顾虑与痛苦的释然表情立刻浮现在他的脸上。

越南护士轻声对两名美国人说：“他误会了你们的意思，以为自己就要死了。他认为你们是让他把所有的鲜血都给那个小姑娘，以便让她活下来。”

“但是他为什么愿意这样做呢？”海军护士问。

这个越南护士马上转身问小男孩：“你为什么愿意这样做呢？”

小男孩回答：“她是我的朋友。”

第五篇：超越弱点美文

一个人能够取得多大成就，通常取决于他遇到多大的困难。

在美国流传着这样一则故事。1985年，有位名叫辛蒂的女孩因为偶然的因素，忽然丧失了身体内部的免疫功能。她对所有化学物品过敏，只好终生在密封的玻璃房里生活，饮用水是蒸馏水，食物是经过特殊处理的食品，甚至呼吸的空气都是经过净化后才输入到玻璃房中的。所有人都觉得辛蒂肯定万分痛苦。然而辛蒂并没有自暴自弃，她在互联网创办起“环境接触研究网”与“化学伤害资讯网”，向许多被化学污染伤害的人提供帮助。如今，人们只要提起辛蒂，都会对她交口称赞。

面对如此大的苦难，为什么辛蒂还能这么坚强？这必须提到奇特的“跨栏定律”。众所周知，当人体内部某个器官有病变发生时，这个器官也会因此而变得更强，例如一个小孩子骨折了，当骨骼痊愈之后，骨折的地方会变得比以前更强。相同的道理，盲人的听力比普通人更加灵敏，双臂缺失的人有更强的平衡感，面对的困难与缺陷的栏杆越高，你为了弥补其中的不足，必将跳得更高。这便是有名的“跨栏定律”。辛蒂能够克服普通人无法想像的困难，正是“跨栏定律”所起的作用。

或许许多人都听说过这样一个故事：有个自幼双目失明的人，从懂事起便深感烦恼，觉得这是老天对他的责罚，认为自己的一生完了。后来有位智者跟他说：“世界上所有人都是被上帝咬了一口的苹果，都有自身的缺陷。有些人的缺陷大些，因为上帝尤其喜爱他的芳香。”他听完后受到很大的鼓舞，从此将失明看成上帝对他的偏爱，开始振作起来。几年之后，一位德艺双馨的盲人按摩师的故事在当地传颂着。上帝听说了这件事，笑着说：“我对这个美丽而睿智的比喻非常喜欢。可是有一点要声明：所谓的缺陷是那些生理上的。至于道德有缺陷的人，那是烂苹果，并非我咬的，而是虫蛀的。”

阿费烈德是一位外科医生，他解剖尸体时注意到一个怪现象：那些患病的器官并不如人们所想的那般糟，相反在和疾病的斗争中，为了抵御病变，它们通常比正常的器官更为强大。阿费烈德把这一现象叫做“跨栏定理”，也就是一个人的成就大小通常取决于他所经受的困难的程度。实际上，依据阿费烈德的“跨栏定理”，能够对生活中的很多现象给出解释，比如盲人的听觉、触觉和嗅觉比一般人都更为灵敏，双臂缺失者具有更强的平衡感，双脚也更为灵巧……所有种种，如同都是上帝事先安排过的。你面对的栏杆越高，也能跳得越高。

这也许是一种乐观主义的精神，然而乐观主义又有什么不好呢？只要不是盲目的乐观。在现实的生活里，我们总会被各种或大或小的困难所困扰，同时还可能会有部分生理缺陷伴随着，然而倘若我们只是把它看做是上帝对我们的一种关爱，又有什么因此消沉的理由呢？想想双耳失聪的贝多芬，身残志不残的张海迪，自幼就是罗圈腿的巴西球星加林查，身患艾滋病的NBA球员约翰逊……再看看自己，有着健全的体魄，正常的思维，那些所谓的困难或者缺陷是何其微不足道。你面对的栏杆越高，跳得也就越高。

有时候，一个人的缺陷正是上帝给他成功的信息。

人的一生，难免会遭遇挫折，经受痛苦，当你觉得手足无措时，想一想“跨栏定律”，要清楚“跨栏定律”向我们揭示的内涵：一个人能够取得多大成就，通常取决于他遇到多大的困难。