课例研究(铁丝)

第一篇：课例研究(铁丝)

实验教学过程中注意问题的有效切入点应放在何处

————铁丝在氧气中燃烧实验的课例研究

问题：铁丝在氧气中燃烧实验的注意事项的切入点应放在哪里？不同的教师有不同的观点 我们教研组决定围绕着这个问题展开研究，王晶老师的一堂公开课成为我们研究的开始。王老师课的内容是氧气的性质。我们教研组的全体老师一起观摩了王老师的课。第一次课

“铁丝燃烧的注意事项有哪些呢” 师：铁丝能燃烧吗？

（教师演示铁丝在空气中不能燃烧的实验）

师：在空气中不能燃烧的铁丝在氧气中能否燃烧呢？ 生：学生猜想做出假设

师：如何验证你的猜想呢？引出实验探究 生：设计并完成实验

师：引导学生观察、交流、总结实验现象

师：同学们通过你对实验前中后的观察，你认为在该实验操作上应该注意哪些问题呢？ 生：学生分小组讨论、交流，教师进行归纳总结

第一次议课

全体教研组教师课后进行讨论。

王老师对自己的课感到不满意并有困惑：这堂课实验注意事项的切入点把握的有问题。实验前没有引导学生进行观察，提出有效的问题，而是实验结束后由老师提出问题并让学生在记忆中搜索来解决问题，没有培养学生主动发现问题的能力。

老师们普遍认为：实验的注意事项以这种方式提出，不能体现新课程理念也不利于学生实验的顺利完成。学生在不明确注意事项之前来完成本实验，实验过程中会出现了很多问题，导致实验失败。例如：夹持火柴去点燃铁丝，完成实验的集气瓶底部没有预留少量水。

我们在集体反思和讨论的基础上得出共同认识：实验注意事项的切入点应放在实验前，教师在实验前应引导学生进行细致的观察提出有效问题，为实验顺利完成做好充分的准备，达到培养学生善于发现问题并解决问题的能力。

第二次课

仔细观察它与这根铁丝对比有何不同？”

师：铁丝能燃烧吗？

（教师演示铁丝在空气中不能燃烧的实验）

师：在空气中不能燃烧的铁丝在氧气中能否燃烧呢？ 生：学生猜想做出假设

师：如何验证你的猜想呢？引出实验探究

师：同学们找到桌面上的铁丝仔细观察它与这根铁丝对比有何不同？（展示一根直的铁丝）生：铁丝绕成螺旋状、铁丝前系一根火柴

师：观察贴有“铁”集气瓶与之前用过的集气瓶有何不同？（生回答：有水）师：下面请同学将铁丝点燃伸入盛水的集气瓶中完成实验。生：进行实验

师：同学们思考在实验进行中铁丝为什么绕成螺旋状？铁丝下端为什么系一根火柴？集气瓶为什么要预留少量的水？ 生：讨论交流、总结

第二次议课

教研组所有老师观课后再次坐下来。

对于这堂课，我们有了新的看法。王老师在这堂课通过实验前引导学生观察，让学生学会善于发现问题。同时我们也认为本节课仍然有困惑和疑问的地方，学生提出问题以后没有及时得到解决，而是带着疑惑进行实验，实验过程中也出现一些错误的操作，导致实验失败。例如：仍然夹持火柴点铁丝，点燃火柴立即伸入集气瓶中导致实验失败等。课后我们对学生进行调查和访谈，发现学生提出问题没有及时解决，课堂情绪是不高涨的，心情是郁闷的。带着疑惑来完成实验，实验的成功率是很低的。

通过交流和讨论，全组老师达成共识：在实验操作前学生发现和提出的问题应及时解决，该实验的注意事项要在学生实验前一定要解决透彻、明了，学生的实验过程才能顺利完成。

第三次课

“谁能来解决这些疑惑？”

师：同学们找到桌面上的铁丝仔细观察它与这根铁丝对比有何不同？（展示一根直的铁丝）生：铁丝绕成螺旋状、铁丝前系一根火柴

师：观察贴有“铁”集气瓶与之前用过的集气瓶有何不同？（生回答：有水）

师：铁丝为什么绕成螺旋状？铁丝下端为什么系一根火柴？集气瓶为什么要预留少量的水？ 为什么要进行这样的处理？谁能解决这些疑惑？ 生：讨论交流、得出结论

解决了疑惑，明确实验操作，学生带着愉快的心情踏上了探究之路。

反思：实验注意事项问题的切入点应放置何处？

在研究主题是“实验教学过程中注意问题的有效切入点应放在何处”，在不同阶段老师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：

1、实验完毕后通过回顾实验过程，提出和解决问题

2、实验前提出问题但不解决，带着疑惑惊醒实验，实验后再解决问题

3、实验前主动发现问题提出并解决问题，带着愉悦的心情去完成实验。

实践证明前两种教学行为在教学中会导致学生实验出现错误操作，而最后一种行为是符合学生认知规律的。

再反思：在实验的教学过程中，实验注意事项的有效切入点有多种形式，条件允许的情况下，也可以在实验中在学生发现问题后，让学生进行正确和错误操作的对比实验，也就是进行破坏性实验，这样就会形成思维冲突，提高学生解决问题的欲望。但无论哪种方式作为切入点，在疑难问题论而不决的情况下应及时地阐明自己的观点和看法，引导学生进一步的探索；讨论之后，教师要配合必要的板书及时地做出简明扼要的总结，不能出现学生“热热闹闹的讨论，糊糊涂涂的收场”的没有收获的现象。

第二篇：课例研究

应该了解的定义

1、课例研究

课例研究在今年的研修当中也有特定的含义。它首先是要求我们锁定在教学实践当中的真实问 题。然后我们开展三次备课两轮打磨的课例研究。三次备课是第一次备课我们在确定了研究问题之后选择一节课，然后呢是老师基于已有经验进行备课，不要寻求帮助。在备课以后，研修组老师进行备课研讨。在研讨的基础上，授课的老师开展基于同伴互助的备课。第二次备课之后要进行观课准备，上课。观课和上课同时进 行。在上课结束以后，根据观课的情况，研修组进行评课议课。然后在评课议课的基础上授课教师再进行第三次备课。那么整个的过程就称作“课例研究”.（就是下面的磨课计划。

研究小组确定研究问题和方向-做磨课计划表-按磨课计划表的计划就行磨课-进行讨论研究问题）红色字体是自己总结

2、什么是混合式课例研究？

混合式课例研究是项目整合下行的载体。混合式课例研究是以课例为载体的教师协同研究，是基于教师现实起点，解决自身教学问题的自主研究，是借助课例研究e流程跟进教学过程的混合式研究。

第三篇：课例研究

课例研究——教师专业成长的催化剂

一、课例研究——唤醒教师的主题意识

在雅典德尔斐神庙的门楣上刻着这么一句箴言：认识你自己。英国大作家莎士比亚说过“最重要的是：成为本真的你”。任何一个教师，那怕是一个高明的教师，在其执教的过程中也不可能做到尽善尽美。课例研究中执教教师通过虚心的审视和分析自己的教学行为、教学决策和教学结果，可以有效地纠正教学观念、教学行为上的偏差，形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，提高自我觉察水平和教学监控能力。

二、课例研究——分享教育智慧

就执教教师而言，课例首先是自己的一面镜子，在这面镜子里，呈现了一个真实的自己的习以为常的思维方式，而 这一面“镜子” 让每位教师都来“照”，都用这面“ 镜子”照到了自己的教学行为。教师要实现专业成长，必须要学会在了解自己中畅所欲言，提出教学中的疑惑不解，每一位教师则通过细致的诊断，结合自身的经验，给出认为合理的建议。教师又会对其所给建议生成新的问题，如此问题套问题，最终提炼精华，集体的智慧得以分享。

三、课例研究——真正让教师主动反思

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。在课例打磨过程中，参与的每一位教师，对组中每个成员的问题都经过了思量，揣摩，有的会在瞬间，有的则会在教学之余反思自己的教学，可以说反思是一种有益的思维活动和再学习活动；也是回顾教学——分析成败——查找原因——寻求对策——以利后行的过程。在课例研究中，我体会到，只要给教师一个平台，便能使其尽显其才华;给教师一个台阶，就能使其登高望远。教师的专业成长道路何其漫长，但“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。只要不懈努力，收获会更多。

也谈课例研究中的问题解决策略

课例研究关注教师的亲身体验，更注重问题解决活动的价值。更多的是学生在问题解决过程中获得发展。其中重要的一点在于使学生学习一些问题解决的基本策略，体验问题解决策略的多样性，并在此基础上形成自己解决问题的某些策略。除此之外，通过问题解决可以使学生体会数学广泛的实用性和价值性，唤起学生的求知欲望，增进学好数学的信心。我认为小学阶段解决问题的策略还可以有：

1、转化

六年级下册转化策略的教学

师：回顾一下，我们曾经运用转化的策略解决过哪些问题? 生1：推导平行四边形面积公式时，把平行四边形转化成长方形。

生2：推导三角形面积公式时，把三角形转化成平行四边形。

生3：推导圆面积公式时，把圆转化成长方形。

生4：推导圆柱体积公式时，把圆柱转化成长方体。

师：那在数的计算方面有没有运用转化策略的例子啊?

生1：计算小数乘法时，把小数乘法转化成整数乘法。

生2：计算分数除法时，把分数除法转化成分数乘法。生3：计算异分母分数加减法时，把异分母分数转化成同分母分数。

根据学生的回答，教师随机电脑演示。

师：从同学们所举的这些例子看来，转化能帮助我们解决什么问题?

生：转化能帮助我们把新问题都转化成熟悉的或者已经解决过的旧问题，更方便我们解决问题。

在学习过程用“转化”这样一条主线将图形与数的运算串起来，使学生感受了数学学习的脉络，体会到转化策略的实际价值。这样，当学生遇到新的数学问题时，就会自觉运用转化的思想，在头脑中检索学过的数学知识和数学方法，将新的问题变成学过的问题。

2、比较

例如，四年级(下册)“画图”策略的第二课时是运用画线段图的策略解决行程问题。教学中，学生同时运用了画图与列表的策略，教师引导学生比较“解决行程问题应用哪种策略比较好”，让学生在不同策略的比较中明确优化的策略。

3、替换

例如在五年级下册学习公倍数与公因数时有这样一个问题:已知a=b+1,则a与b的最大公因数最小公倍数是---，教学中我引导学生通过具体的数替换a，b的值，使学生明白a，b的关系找到问题答案。

以上是我的几点粗浅认识，希望得到更多的见解，从而使教学因策略而精彩深刻，学生因策略而睿智聪颖。最近来访

第四篇：混合式课例研究

1、什么是混合式课例研究？

混合式课例研究。是教师对课例的协同研究，是教师自主的问题研究，是借助技术流程跟进教学过程的混合式研究。混合式课例研究，研究什么？“课“的研究。谁研究？教师群体自己的研究。怎么研究？借助课例研究e流程的混合式研究。

2、课例研究e流程设计

课例研究e流程（俗称为磨课流程），是课例研究过程的优化设计和技术再造。通过技术流程把老师研究课例的规范过程在网上呈现和操作，该流程设计有两个关键点。

第一，与问题研究的一般过程吻合，使之具备问题解决的过程条件。如图所示。上面是由六个基本环节组成的问题解决流程，下面是与之吻合的磨课基本流程的环节。这两个流程是完全吻合的。

第二，跟进教学、支持校本协作研究。磨课流程内含三个基本的设计，一是包含教师日常研究教学的基本方式（集体备课和听评课）；二是贯穿教学的基本过程。三 是以教研组为基本单位。使磨课流程易为老师掌握、能够跟进教学、方便学校组织，支持校本教研组协作研究。

为适应教师课例研究多样化、个性化需要，课例研究e流程采取“积木化”设计。从课例研究过程，抽出功能模块的“共性实体”和“构成要件”，供终端用户自组 合、个性化灵活配置各自需要的功能模板。为简化磨课流程配置的操作，新平台提供了多种模式的磨课模板。混合式课例研究在国培项目中首次使用，磨课流程个性 化自组合功能暂不开放，而统一用“三次备课、两轮打磨”的磨课基本式。基本式掌握好了，其它变式容易掌握。

图1 一个基本式磨课过程（见图1），是从研修组讨论制订磨课计划开始，计划制订后，上课老师要经历基于个人经验的初始备课、同伴互助的协同备课、课后的实践反 思性备课等三次备课，群组老师围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨、分工观课、课后评议等研讨活动。通过围绕这节课的一系列研讨活动，每个人 都获得同伴互助和实践反思后的两次认识提升。整个过程采取线上线下混合式研修方式完成。线下主要有计划研讨、备课研讨、观课研讨和听课评课等协同活动。磨 课过程的发表、浏览、修改、点评、讨论、问答等研修行为则在线分散进行。有了课例研究e流程的连接，将平素教研组分散的教研活动，组合成主题任务、研究问 题指向明确的课例研究活动系列。一次全周期的课例研究，四周左右的教学之余时间就能完成。

3、混合式课例研究特点

课例研究e流程支持下的混合式课例研究，有以下特点：

特点一，真实教学场景的研究。混 合式课例研究，强调研究的真实。是常态课研究。即重常态、重研究。常态，即日常状态。课例研究是老师在日常教学、在现实不完美条件下研究教学，是老师基于 现实起点、现有水平的教学研究，是老师做能够做的研究。重研究。重视老师自己研究和研究自己。常态强调研究的现实起点，研究强调老师现实需求的自主研究。基于老师教学的现实起点、解决自身教学问题的现实需求，这就是混合式课例研究要做的真实教学场景研究。

特点二，教师自主的教学问题研究。

研究是由问题引发的。课例研究的主旨是让老师在亲历问题研究的实践中获得解决问题的能力。“课”是研究教学问题的载体。只要能承载好问题研究，能一以贯之 研究问题，那怕这个课例在研究问题之外的其它方面并不完美，也是好的课例研究。相反，问题研究没有开展起来，这节课再好，也不是好的课例研究。教学是遗憾 的艺术。一节课因问题而真实，因问题而使其具有研究价值。如同身体有毛病要照X光、要拍CD片检查一样。混合式课例研究，就是为老师教学照X光、拍CT。已然存在的教学问题，通过课例研究暴露出来、多种角色现场和远程会诊，帮助解决。混合式课例研究，不回避问题，而且需要在研究过程中发现问题、暴露问题，一以贯之地追踪研究问题。

“我们所讲的磨课，其目的，绝不是让每个研修组去打造一节优质课，而是要发现从实然状态走向应然状态存在的问题和障碍，进而用研修组的团队力量，用远程研 修的协同智慧、专家智慧寻找问题的解决之道。这里，基于教师自身经验的问题才是真问题，寻找解决问题之道的研修才是真研修，在寻找问题解决之道中获得的体 验和认知才是真收获，也才是真进步。”（山东教育厅副厅长张志勇）

特点三，协同规范的过程研究。

课例研究重视过程研究，是因为存在于过程中的问题，只有在过程研究中暴露和解决。解决教学问题和提高教学效果都存在无法避开和省略的研究过程，而且过程研 究不是雨打地皮湿的走过场研究，而是协同规范的持续研究。对于混合式课例研究来说，比一节课更重要的是，这节课是怎么磨出来的。

混合式课例研究，是运用技术的连接，跟进教学过程、做连续规范的协同研究，从而引导教师在工作中研究，养成教师研究状态下工作的好习惯，促进老师持续发 展。因此，让研修不止步于课堂教学的观摩，而要贯穿在教学准备、教学实施和教学评价全过程；让学员不局限于荻悉教学之术，而要究教学之理，悟教学之道，学 会用研究者的态度对待教学工作，这是混合式课例研究本质的价值追求。

4、混合式课例研究校本应用分析

混合式课例研究是如何用于校本研修。促进和支持教师在工作中学习，需要分析教师日常工作后面的学习行为。见图2。

图2

备课、上课是教师每天做的事。学会预设生成和学会实现生成，则是教师每天备课、上课后面的学习。不能生成学生学习的教学是无效的。教师备课要学会预设生 成，上课要学会实现生成。再次备课是生成预设的再学习，再次上课是实现生成的再学习。这个学习过程始终伴随老师的工作，循环往复，以至无穷。学习的有效，来自教师在教学过程，分别对三个问题的追问和回答：“教学预设能生成学生什么样的学习？”，这是备课时要想的问题。“预设的学习生成了吗？” “教师和学生哪些未预设到的生成要转化成新的预设？”则是上课后要反思要回答的。教师备课，是教师对“教学预设能引发学生什么学习生成”的经验回答。个人 备课是个体经验对这个问题的回答，集体备课是群体经验对这个问题的回答。上课则是对预设生成实现与否的实践回答。课后反思、修改教案是对未能预设到的生成 转化成新预设的实践反思后的回答。未预设到的生成既有学生方面超出教学预设的学习生成，也包括老师依据教学不确定性对教学随机有效的临堂发挥。老师就是在 对这三个问题的认真思考和连续追问中学会教学的。

老师备课是基于已有经验，回答第一个问题是凭原有经验。然而经验靠不住。即便优秀老师，面对变化着的生命群体，也不能总凭已有经验教学。老师备课是否符合学生实际，老师备课所做的预设是否正确，要经过上课实践的检验。

老师上课的自我感受和课后的同伴分析，老师对先前的教学预设，会有新的发现，从而需要对教学设计做出调整，将未预设到的学生学习生成转化成新的教学预设，老师对教学设计的这种调整，会对今后的教学行为有所改变，让教学行为更趋近学生的“最近发展区”（维果茨基/1931）。这就是美国心理学家罗杰斯说“惟 一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习。”（1969）。教师教学在反复的预设/生成、生成/预设的过程中，不断地有所发现、有所调整，不断地丰 富自己的教学知识经验，完善自己的教学行为。这是教师教学过程中，最好、也最需要重视的学习。

教师经历用预设引发生成和将新的生成变成新的预设的过程，既是教师不断在行动研究中改进教学的过程，也是教师走向成熟和提高的过程。这个始终指向学生学习的教学研究过程，会促进教师重视研究学生，有利于教师PCK的形成和丰富，加快教师从“教学关注阶段”走向“关注学生阶段”的进程（傅乐/1969）。老 师在磨课流程各环节具体的学习研究行为（图示）：左列是教师磨课环节，右边是教学过程教师的教学与研究行为。

首先，教师设计教学要基于对学生的学习期望。包括对学生学习的状态期望、行为期望、方法期望和结果期望。教师课堂教学每一教学步骤和行为的设计，最好有学 生学习期望行为的对应描述，把预设“写出来”。为什么要写下来？语言是思维的工具、外化。语言表达让思维清晰、留存和传播。因为要写，促使老师关注学生、反思经验。写下来了，课后才能进行预设与生成的比较。

第2，上课是学生学习生成的实现要“做出来”。

第3，分工观课，是对学生学习生成的检视。教学设计对学生学习生成的预估是否准确，要通过课堂观察进行检视、做出分析。检视结果无非有几种情况，预设的生 成发生了、没发生、没完全发生和出现未能预设到的生成等。预设生成的各种情况，都具有改进教学和积累经验的价值。因此都要“记下来”。有的学校提倡老师写 教学后记就是做这件事。

第4，教学评价。课后群组议课，对实际生成与预设做对比分析，认同或不认同，都要言之成理、持之有故。不认同还要有改进建议。群组议课时，人人都把自己的观察和思考“说出来”，上课老师更要认真倾听、思考，参与对话交流。

第5，再次备课。群组评课后，老师要趁热打铁做好总结反思，从学生各种学习生成状况中长善救失，找出更贴近、更有效的促进学生学习的教学策略和表征方式，调整和修改教案。把教学设计“改出来”。

循着磨课流程，老师在教学设计、实施和评价全过程，经过思考，把预设生成写出来、做出来、记下来、说出来和改出来的过程，就是教师为更好地生成学生的学习，对教学不断预设、实现、检验、反思、调整的学习和研究过程，这就是教师在日常教学工作中的研究之路。这个过程可以利用磨课流程一直做下去。教师在日常 教学工作中能坚持这样做，就会养成在研究状态下工作的好习惯。

5、混合式课例研究的操作混 合式课例研究要始于磨课计划的研制，通过课例研究的活动设计，配置磨课流程、生成磨课任务。然后开始周期性的备课研讨、上课观课、课后评议、调整备课等各 环节的研讨和对话。这个过程跟进老师教学可以由老师不间断地做下去。作为协同研究活动，是嵌入老师课例研究过程中的一个周期或若干周期，可以用以各个教学 环节、教学片断的周期性研究。对老师个体的教学研究，发挥同伴互助、专业支持的作用。校本的课例协同研究周期，可依据老师对教学问题的研究需要进行设 计。一般来说，一个完整的研究周期，开始于某个教学环节，经由寓于教学后续环节的检验分析后，回归到这个环节的调整结束。不同教学环节、教学片断混合式课 例研究的周期概括如图所3。比如，备课（A1）——备课调整（A2），中间要经过备课研讨、上课观观、课后评议的检验分析（）；上课（B1）——上课调整（B2），中间要经由观课准备、分工观课、课后评议等环节的检验分析（）；作业（C1）——作业调整（C2），中间要经由）；考试——作业的研究、对学生完成作业的结果反馈等检验分析（考试调整、教学引入——教学引入等其它教学环节，乃至课堂教学的某一措施、某一方法、某一情景都可以这样设计混合式课例研究周期开展跟进研究。下面以课例研究基本式为例，混合式课例研究各环节操作要点。

图3

（1）研制计划，即 磨课活动的设计。磨课计划要经全组讨论确定。再填报平台提供的磨课计划表。计划表填写提交后，即生成课例研究任务，才能开始磨课。计划讨论内容包括：研究 目标任务和研究问题、能承载这研究内容的教学课例、确定上课老师、磨课各环节活动设置和时间安排，落实全组成员的分工。磨课活动时间安排，留足研究课例上 课前的备课研讨和观课研究所需要的时间。

计划制订常见问题：一是虚，研究任务窆乏、不具体不明确。二是混。研究目标任务、研究问题和说明事项的内容混淆、分不清。目标任务是本课例研究要达到的预 期结果，要达到的目的；研究问题是研究要达到预期结果会遇到的困难、困惑和障碍；说明事项：打算如何通过研修组的磨课认识和排除所遇到的困难、困惑和障 碍。解决问题的措施和磨课各环节的要求等。另外，还存在磨课目标与教学目标混淆，这是两个分别指向老师和学生的不同目标任务。不能将课例研究的预期结果和 学生通过这节课的教学能达到的学习预期结果混淆。

（2）第一次备课，上传教案。上课老师提交的教学设计，是备课对话的载体。备课要求是独立备课和做好两个预设，一是对教学问题解决措施有预设；二是对教学能引发的学生学习有预设。这些预设是全组老师对话研讨的内容。

（3）备课研讨和修改教案。本组老师围绕两个预设，通过网上直接修改教案，在教案后做点评和开备课研讨组会进行备课研讨（会议记录要整理上传）。还要在课例研究的“问题研讨区”的“备课：问题研讨”对问题解决的教学措施进行专门研讨和交流。

（3）观课研究。观 课是教师研究教学的协同活动。观课前要召开观课准备会，做好分工观课各项准备：第一，要选择好观课维度。观课维度的选择，要对应本课例的研究任务和研究问 题；第二，做好观课分工。将本组老师分别组成各维度的观课小组。第三，观课小组要设置好观察点。观察点设置要符合观课维度需要，且具有可观可记可解释性； 第四，将观察点组合成方便记录和整理的观课量表。第五，观课小组要对小组成员观察点分工、观察方法、观课记录整理、观课报告撰写等任务进行研究确定。做好 上述准备后，才能进入上课听课环节。

（4）上课听课。这是老师之间、师生之间围绕一节课的对话。对话要求：上课要上新授课、常态课。上课要录像或录音，并及时上传。以便课后能够复现，听课者要认真倾听，按预定分工做好记录，以便课后对观课记录做整理分析。

（5）课后评议。是围绕这节课效果得失的对话。评课前，观课老师要整理分析观课记录，形成观课报告，上课评议要重视将备课的两个预设在上课中的生成，进行比较分析。会后，各观课小组的观课报告、课后评议会记录均应上传到平台。

（6）总结评价。在课后评议的基础上，总结本次课例研究，形成课例研究总结和个人的总结反思文章。上课老师要上传实践反思后的备课教案。研修组要在磨课平台的总结页面完成磨课自评和互评。

此外，混合式课例研究要用好“问题研讨区”，将问题研究贯穿在磨课的各个环节。“问题研讨区”是课例研究问题追踪研究的专门区间。平台设置这个区间，旨在凸显问题研究过程，方便问题研究的协同参与，有利于问题研究信息的聚合，形成教学问题研究资源。“问题研讨区”对磨课主要环节的问题讨论要求是：

“计划：问题研讨”，能看到确定问题、归因问题的讨论；

“备课：问题研讨”，能看到问题解决措施的讨论；

“观课：问题研讨”，能看到观察问题解决的讨论，“课后：问题研讨”，能看到问题解决效果得失的讨论。从“问题研讨区”磨课关键环节的问题研讨，能看到课例研究一条清晰的问题线，也展示出研修组一以贯之研究问题的过程和研究亮点。

第五篇：课例研究学习体会

课例研究学习体会

课例研究学习体会

课例研修的过程为教师提供了集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。当老师们以“课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧，那是一个多美妙的过程啊。我想这也是课例研究所真正所要追求的境界。

课例研修是以教育理论作用于真实的教学实践，它发挥教师集体研究的优势，借助观察、记录、分析等手段，解决课堂教学的真实问题，改进教师教学行为，从而提高研修技能和实践智慧。

课例研修是以一节课作为案例的全程或片段进行分析，找到成功之处或是不足之处，或者对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、如何制订目标、采用什么样的教学方法、怎样设计提问、怎样制作教具、怎样运用教学具等等。课例研修一般分为三个阶段：第一阶段具体任务是备课说课。第二阶段具体任务是上课观课。第三阶段具体任务是说课议课。教师参与课例研修有三方面的作用：一是能不断提高教师的问题设计能力； 二是能不断改善教师的课堂教学行为；三是能不断改变教师的教学观。

做好课例研究，首先需要一个团结合作的团队。因为，个人的智慧远远比不上集体的智慧。特别是对一个课例，每个人都会有不同的见解，其次，需要执教者自己反复地琢磨，大家的建议最终还是需要执教者自己去综合，最终形成与自己的风格相似的课例，这样才能让学生、让自己受益。

课例研究以解决教育教学中的问题为重点，可以提高教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，提高实施新课程的能力。新课程改革的推进，对教师提出了新的更高的要求，使教师面临着新的问题，产生了新的困惑。进行课例研究，为教师们研究新问题、解决新问题创造了条件。

课例研究注重发掘教师的实践智慧，可以促进教师从经验型向反思型、专家型教师的转变，促进教学行为的转变。教师专业的成长和发展，关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。开展课例研究，有助于发掘教师的实践智慧。课例研修就是教师通往专业的必经之路，教师的主阵地在课堂，大部分的时间也在课堂度过，只有深入的研究课堂教学，才不会虚度自己的光阴。

在课例研究中我认为一定要改进教师“教”的法子。用好课文这个“例”,带领学生深入到文本语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言，在重点、难点、疑点上进行思维碰撞、交流，让学生通过课文的学习，得意、得言、得法，从而提高课堂的实效性，不做内容分析式的阅读教学，老师要有创新，让自己的“教”更好地为学生的“学”服务，让学生真的在读，真的会说，真的会写，真有感悟，真去体验，从“学会”,“会学”到“乐学”.通过对课例研修的学习，我的教学水平>运动会得到提升，学生的学习也会有较大的进步。

第十九期顶岗实习支教正藁晋分队 正定四中 历史学 刘彦东

拓展阅读：教师在教育行动中成长旨在课堂改进的课例研究

——学习王洁博士《课例研究》课件有感

假期，学校给我们布置了这样一项作业，就是观看上海市教育科学研究院王洁博士的课例，然后撰写学习体会。我先是上网查找了有关王洁博士的一些资料，然后又走进了她的论坛，最后找到了她的这个名为：教师在教育行动中成长——旨在课堂改进的课例研究。对于这个课件，我反反复复认真研读了几遍，其目的就在于要领会王洁博士这个课例研究的精粹所在。

可以说没有教师的发展，就没有学生的发展。对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要得多。因此，一开始，王博士就抛出了三个共同思考的问题：

1.以课例为载体的教研活动和常规教研活动的区别？

2.以课例为载体的教研活动中，做课例研究的目的？

3.以课例为载体的教研活动中，教研组长该如何作为？

王博士认为，我们要倡导的课例研究，那究竟什么是课例研究？她从我们最熟悉的一堂数学课“两位数减两位数”的课例出发，生动的为我们解读了什么是课例研究，让我们知道了所谓课例，就是一个变成研究的对象，一个实际的教学例子，是课堂的具体化和特殊化，是教师学习和反思的载体，课例研究是来自于教学一线的课堂，针对课堂上出现的问题，学生的反应，及时记录，及时反思的过程。它告诉我们必须“做中教，做中学，做中求进步。”养成对家常课质量检测的习惯，不断积累有效的实作性的经验。

那么究竟该怎么研究呢？她在这个《两位数减两位数的课例研究》基础之上，深层次地就“如何引导学生进行有效的交流”做了剖析。她认为，“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应该尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。有些课堂上，看似非常热闹，但事实上，只是教师理解了各个学生的发言，学生之间是否相互也都听懂了？要不要引导学生比较各种算法的合理性，培养学生的优化意识？如果教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通额话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断，那么，这恐怕就是造成课堂交流低效的主要原因。因为交流不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中作出比较和判断。

课堂教学中的有效交流究竟是什么？

反思一：

交流就是让学生充分“说话”,尽可能给学生表达的机会；交流还是让学生表达不同的多样化的算法，并相互启发；交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理的和最有的算法。

反思二：

课堂教学中的的有效交流不仅仅表现为学生与教师，学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

那么从这个案例中，我们得知以下几点：

研究的目的：改进教学，发展自我，为自己而研究，在研究自己

研究的方法：行动中研究 行动中学习一边工作 一边研究

研究的形式：以课为载体 正式与非正式研究的结合研究的过程：强化合作交流 开发差异资源

研究的关键：有主题，有基点，有方法，有改进

研究的成果：个人化情境化的知识 不断的行为改进

研究的条件：需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境

我们倡导的课例研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习的一种方式。

我们倡导的以课例为载体的研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。

我们倡导的以课例为载体的教师研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。

接下来又向我们展示了课例研究的基本途径，一般流程，接下来又解决了，我们该如何做的问题

总之从王博士的课例中，我读懂了教师进行课例研究的目的是为了改进教学，发展自我，为自己而研究，要研究自己。作为一线忙碌的教师，不可能像专家一样，只能一边工作，一边研究，在行动中学理论，看看别人是怎么做的，在行动中学经验，少走弯路。

医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。教师以课例为载体的研究，解决的是自己的实际问题，在做中教，在做中学，在做中求进步，以做为中心，教学做融为一体。养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验。关注学科内容及其实质，关注小组学习，关注主体悟性，把学懂的东西做出来，做好的东西说出来。