评修订的布卢姆教育目标分类学

第一篇：评修订的布卢姆教育目标分类学

评修订的布卢姆教育目标分类学

布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展

1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。

在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。

同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。

修订版确立了哪些重要观点

《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：

第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为‘结果’，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”

第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。

为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。

据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。

可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。

有效教学必须回答的三个问题

对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。

对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调‘教——学’活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：‘我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？’”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”

对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。

对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。

《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”

另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。

对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。

来源：中国教育报

第二篇：《教育目标分类学》读书笔记

《教育目标分类学》读书笔记

贵阳市第二十三中学 王欢燕

一、《教育目标分类学》的主要内容

教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平：

1、认知领域的教育目标

认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：

（1）知识：指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆。是指学生通过对观念、材料或现象的再认或者回忆而获得的对知识的记忆，是教师要求学生习得的行为。这是最基础的目标。可以通过提问、作业、测验，对学生掌握知识的情况进行检测。

（2）领会 ：指理解交流内容中所含文字信息的各种指标、行为或反应。领会有多种 表现方式。基本的有三种：1）转化。指个体把交流内容转换成其他交流形式，如 术语。2）解释。从多个方面、多个层次对交流的内容予以阐发，如信息的结构、层次表述，各部分意义、彼此之间关系等。3）推断。包括根据对交流内容中所描述的趋势、倾向或条件的理解作出估计或预测，也包括对内涵、后果等进行推断。

（3）应用：以领会为基础，但二者的标志不同。领会的标志在于，当说明抽象概念的用途时，能使用该抽象概念；运用则指在没有说明问题解决模式的情况下，能使用抽象概念于适当情境。显然，应用比领会的要求更高级。如果说领会侧重于理解是内隐行为，应用则是外露的表现。

（4）分析：把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析代表了比运用更高的智能水

平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。

（5）综合：分析与综合是两种紧密联系，又比领会和运用更高一级的技能。分析有三个层次：一是把材料分解成各个组成部分，或对材料予以分类；；二是弄清各部分之间的关系；三是识别出把材料组合在一起，使之成为一个整体的组

织原理、排列和结构。综合同分析相反，它是把各要素组合为一体的带有创新性的技能。虽然领会、运用、分析也涉及到要素的组合和意义的构建，但它们往往是局部的，不完全的，而综合则是整体性的。如果按产品对综合予以区分，可分为三个亚类，即独特的交流，计划或操作程序、抽象关系。

（6）评价：是为了某中目的，对信息各层面作出判断。如准确性，有效性，经济性，满意度等。依据不同目的和不同标准，可作出不同的评价。

2、情感领域的教育目标

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：

（1）接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激（选择性注意）。它分为三个亚类:1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。

（2）反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。它包括三个亚类:1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。

（3）评价或价值化：价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类:1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。

（4）组织：指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组

织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。包括两个亚类:1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值（可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。

（5）价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。这个领域也包括两个亚类: 1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。

3、技能领域的教育目标

技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级：

（1）知觉：指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息。

（2）定向：指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备。

（3）有指导的反应：指对某一动作技能的模仿和尝试。

（4）机械动作：指能以某种熟练和自信水平完成动作。

（5）复杂的外显反应：指能熟练操作复杂的动作。

（6）适应：指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作。

（7）创新：指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

二、启示

综合布卢姆“教育目标分类学”理论，结合我自己的教学实际情况我得到了以下启示：

根据学生学习涉及的认知、情感、动作技能三个基本领域，建立教育目标体系。也就是说在教学活动中，我们不能只关注三个领域中的任何一个，我自己就犯过过分关注认知领域方面的教育目标，而忽略了情感教育。在《英语课程标准》

中与布鲁姆教育目标中的情感领域与“情感、态度、价值观”相对应。在新的课程理念背景下，它们又被赋予了十分丰富的内涵。其中，情感是指一个人的感情指向和情绪体验，不仅指学习积极性和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度是一个人对待某一事物的倾向性，不仅指对待学习的态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观是一个人对待事物的最基本看法，包括基本信念和价值取向。它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。从横向上看，这三个要素具有相对的独立性，它们描述了人的情意领域的完整画面；而从纵向上看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的情意发展连续体。

所以在教学中，我们应该注意落实情感、态度、价值观的教育目标的实现。在英语教学中，一些学生在学了很多年英语后，一谈起英语学习仍然很沮丧。为了应付高考，他们硬着头皮去进行听说读写的训练，可他们打心眼里对学好英语并没有信心。所以我以后打算从以下方面改进教学中情感领域目标设计和实现的不足：

1）设立多种活动来激发学生的情感体验。

2）通过引导学生自主学习，自我探索来内化学生的态度和价值观。

3）尝试激发学生的学习动机。

4）通过鼓励和宽容对待学生来帮助他们树立学习英语的信心。

第三篇：书评美国精神的封闭,抑或艾伦布卢姆的封闭？

书评  美国精神的封闭，抑或艾伦布卢姆的封

闭？

《美国精神的封闭》（The Closing of American Mind)作者：艾伦·布卢姆(Alan Bloom)，译者：战旭英译林出版社：2011年3月出版

内容介绍：《美国精神的封闭(新编版)》论证现代民主的起源，品评马基雅维利、霍布斯、洛克、卢梭等启蒙思想家的意图及其得失，考察当代美国心智与德国思想之间的联系，批判20世纪60年代以来美国社会盛行的虚无主义及文化相对主义，揭示出民主政治之下高等教育的危机。美国精神的封闭，抑或艾伦布卢姆的封闭？陈伟 当代美国学者艾伦·布卢姆（Allan Bloom）的名作《美国精神的封闭》（The Closing of the American Mind）初版于1987年。其中译本早在1994年，便由缪青等人翻译，以“走向封闭的美国精神”为书名，于中国社会科学出版社出版。最近，译林出版社推出了战旭英译、冯克利校的新译本。与旧译本相比，新译本语言流畅、句意清晰，堪称学术译作中之上乘者。不过，美中不足的是，该书书名译为“美国精神的封闭”，以笔者之见，却不及旧译本“走向封闭的美国精神”的译法准确。“美国精神的封闭”的译法，体现不出进行时的作为一个过程的“封闭”，同时，把美国精神放在前面，也容易引起误导，给人印象似乎全书重点在于刻画“美国精神”，在于揭示其某种狭隘性，但其实该书立意并非如此。笔者更乐于以“走向封闭的美国心灵”来翻译该书书名。什么叫“走向封闭的美国心灵”？在何种意义上“美国心灵”在“走向封闭”？理解这一标题的含义，就要回到布卢姆的著作中去。布卢姆的这本书分三卷，其标题分别为：大学生、美国风格的虚无主义、大学。全书始于围绕“大学生”的讨论，结束于关于“大学”问题的叙述，作者把它“献给我的学生”。在书的开篇作者写道：“这本书，作为对我们的心灵、尤其是年轻人的心灵以及他们所受教育的沉思，是从一个教师的视角写成的。”这显然是一本谈论大学教育的畅销读物，然而它同时也是一本政治哲学论著。

布卢姆此书的中心思想可以概括为：源自德国而流行于当时美国的历史主义、相对主义、科学主义，正在使美国人陷于虚无主义的泥潭，美国人不再关心自然权利，丧失了善恶是非标准，忘却了立国文本的宗旨，在开放、多元的幌子下，美国人的心灵越来越于无缘窥见真、善、美的生活。在此意义上，美国心灵正在走向封闭。与这一衰势相伴的，则是美国大学教育的危机，是美国大学生心灵的封闭，美国的年轻一代已经无意于聆听伟大作品中的教诲，无意追随伟大心灵走出“洞穴”。

《美国精神的封闭》首先是一本教育哲学的著作。布卢姆是柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥尔》的出色翻译者，而《理想国》和《爱弥尔》都是论教育的伟大作品。由此，布卢姆对教育表示高度关注便不难理解。与前人不同的是，布卢姆是在20世纪六十年代以来的美国谈论大学教育，这也是理解此书的恰当语境。六十年代美国发生激进学生运动时，布卢姆正在康乃尔大学教书。他目睹了大学生冲击校园的“劣迹”，作为一名政治哲学教师，更是对当时专业化的美国大学教育状况颇为不满。这些经验从布卢姆此书的字里行间不难读出。不过，布卢姆并非就事论事，他其实是在讨论现代性情境中的大学教育问题，这就使他的著作有了普遍的启迪意义。

布卢姆激烈批评专业细分的高等教育，谴责就业至上论对大学精神的侵蚀，指出那种支离破碎的专业培训只培养没有理想的技术专家而无以培养高贵的、完整的人，背离了大学的理念。大学如托克维尔所预言的那样为社会所俘虏，自由的、独立的、纯粹的精神生活不复存在。价值多元主义、文化相对主义、事实与价值的分离，大开放的浮华背后其实是大封闭。布卢姆特别重视民主社会中一个名副其实的大学的重要作用，某种意义上讲，布卢姆把大学看作了民主社会中的贵族成分，这种贵族成为对于抵御乃至医治民主的弊病不可或缺。大学在民主社会中远比在贵族社会中的地位更重要，因为贵族社会除大学外尚有其他的贵族活动中心，而在现代民主社会中，大学则是最后一块精神领地。一旦大学完全社会化、民主化，自由民主本身也会面临危机。

布卢姆在书中提到大学生一上大学便开始考虑为择业做准备而不读书的现象，提到大学生对完美的肉体有深刻的印象但对完美的灵魂则毫无感觉。他以形象的语言写道，只要大学生们“戴着随身听的耳机，就不可能听到伟大的传统在说些什么。而且，长期使用之后，一旦他们摘下耳机，就会发现自己成了聋子。”布鲁姆也以康乃尔大学为例指出，康乃尔大学学生的浮躁乃在于大学“各个学院已没有足够的东西传授给学生，没有足够的理由让他们在学校里呆上四年，甚至三年都够呛。”针对种种流弊，他的建议是倡导通识教育（或译自由教育、博雅教育），其途径则是引导大学生阅读经典，与伟大的心灵进行交流，从而获得知识的体验，提升个人的品格，使心灵向真、善、美的理念世界开放，这才是真正的“开放”。布鲁姆的这些论述虽然有其特定语境，但今天读来，对于反思我国大学教育之现状，仍不乏深刻的启迪意义。

《美国精神的封闭》同时还是一本重要的政治哲学著作。布卢姆是政治哲学家列奥·施特劳斯（Leo Strass）最著名的弟子之一，他的这本著作具有鲜明的施派风格，堪称施特劳斯政治哲学之大众版。施特劳斯以重新开启“古今之争”而著名，他认为，近代以来历史主义、相对主义、科学主义的弥漫，最终导致了形形色色的虚无主义，这意味着西方文明自身的危机。从布卢姆的著作中，明眼人不难看出其师施特劳斯的这一教诲。布卢姆的著作中充满了对高贵的古代人的心仪，对庸碌的现代资产者的鄙夷。他对施特劳斯的政治哲学无疑是颇为忠诚的。阅读布鲁姆的著作有助于我们更好地理解施特劳斯，反之亦然。难怪布卢姆的友人丹豪瑟（Werner J.Dannhauser）如此说：“没有谁比布卢姆更好地维护着施特劳斯的遗产。施特劳斯培育了施特劳斯学派，而布鲁姆甚至从来没有试图培育布鲁姆学派。”不过，布鲁姆对施特劳斯的“忠诚”，对施特劳斯思想的通俗化、教义化阐释，从另一角度来看，实为布鲁姆的“封闭”。

值得注意的是，区分施特劳斯的思想与施特劳斯学派的思想也是有必要的。施特劳斯的思想中充满了张力，而施特劳斯学派则倾向于消解其师意识到的张力而将其明确地表达为某种教义乃至意识形态——新保守主义的意识形态。这便使该学派的思想走向封闭而表现出不宽容的特征。这种不宽容早在施特劳斯年轻时，汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）作为他在德国的同学便向他当面指出过，据说还因此惹恼了施特劳斯。阿伦特指出，试图走出“意见”的洞穴，确立某种标准，排除了多样性，在理论上无害，在实践中却是暴政之渊薮。施特劳斯设想的理想国里必定容不下施特劳斯这样的犹太人。美国新保守主义影响下的外交政策，更是证明了阿伦特对施特劳斯的批评之中肯。而自由派学者莎蒂亚·德鲁里（Shadia B.Drury）则以嘲讽的语气写道：“新保守主义让人困扰之处并不特别在于其精英主义，而在于它培育出一种自以为是的精英，这种精英在一种自我幻觉中认为自己是天生的贵族。„„对于这种陶醉于自我崇拜的精英的发展，施特劳斯的贡献可谓大矣。”

总体而论，作为教育哲学论著，《美国精神的封闭》是一本不可多得的优秀作品；但作为政治哲学论著，《美国精神的封闭》则蕴涵了许多危险、有毒的成分，尤其不乏施特劳斯学派特有的哲学家对社会政治事务的傲慢与偏见。读者在阅读其华丽的章句、感受布卢姆的旁征博引带来的精神愉悦时，不能不加以警惕。

第四篇：教育目标分类学是教学的金钥匙——皮连生

教育目标分类学是教学的金钥匙

——评修订的布卢姆教育目标分类学

《布卢姆教育目标分类学手册》被认为是20世纪教育领域影响最大的4本著作之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。《布卢姆教育目标分类学修订版》的完成，表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一。

《布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展

1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。

在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。

同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。

修订版确立了哪些重要观点

《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：

第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为„结果‟，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”

第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。

为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。

据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。

可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。

有效教学必须回答的三个问题

对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。

对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调„教——学‟活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：„我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？‟”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”

对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。

对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。

《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”

另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。

对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。（华东师范大学心理学系 皮连生 《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》L.W.安德森等编著，皮连生译，华东师范大学出版社2008年1月出版）

《中国教育报》2008年11月3日第7版

第五篇：术布中心小学教育督导评估自评报告

术布中心小学教育督导评估自评报告

为了配合县督导室工作需要，全面回顾总结我校一年来的工作成败，促进学校进一步规范学校办学行为，不断提高办学质量和办学效益，扎实推进素质教育，促进学校工作全面、协调、持续发展，更好的开创未来，办好让人民满意的教育。现将一年来教育督导评估工作自评如下：

一、基本情况

临潭县术布乡地处县城西南的洮河之滨，境内杂居着汉回藏等民族，是全县唯一的一个以藏族人口为主的乡。由于地处偏僻，居住分散凋零，交通不便，信息闭塞，经济文化落后，全乡教育水平与兄弟学校有一定差距。学区下辖有各级各类学校7所，其中六年制小学5所，3年制村学2所。共服务于临卓两县21个自然村的藏、回、汉三个民族3000多人民。全学区大专学历以上的有 11人，临时代课教师4名，工人1名。2009至2010学，全学区在校学生共276人，在岗教职工25人。其中临时代课教师4人。中心小学在校学生152名，教师13名，工人1名。由于本乡各学校分布十分零散，各个村学距中心校较远，全乡大多数村社和卓尼县的村社交错分布，近两年由于各种原因，我学区的学生向其他城镇学校流动加剧，造成村级学校学生日趋减少，质量下降，村学办学规模持续缩小，工作难度加大。常年来，术布学区认真贯彻党的教育方针政策，全面落实上级主管部门安排的各项工作任务，以“全面打好基础，发展个性特长，培养创造思维，提高综合素质”为办学思想，不断充实和完善各种管理制度，奖优罚劣，激励进取，使全学区“校风正、教风严、学风浓”的良好局面逐渐形成。在教学管理当中，我们对全学区各级各类学校从德育教育、常规管理、教学过程等十个方面提出了统一的标准和要求，加强督察力度，加强促进后进生转化的三包制度，成立绘画、兵乓球、书法等丰富多彩的兴趣小组，通过每年高质量的举办“六一文艺汇演”和诗歌朗诵演讲比赛、歌咏比赛”等活动，大力推进素质教育。创造条件组织 教师外出参观、听课、学习。使我学区向“规范化、制度化、精细化、服务化”的目标不断推进。

二、自评工作的主要情况

我校本学教育督导评估的自评工作从2010年5月初开始，至2010年6月7日结束。对照《甘肃省小学综合督导评估方案》及督导室的相关要求，熟悉评估指标及各项内容，掌握了评估要求、原则、程序及操作技术，并明确人员分工、时间安排和工作职责。在学校各个机构的通力合作下，对学校工作做了客观的定性，产生了本报告。

（一）主要成绩

1、科学管理，建立优良的教学秩序。管理出效益，管理出人才。作为一个学校要兴旺发达，不能离开科学严格的管理。俗话说“没有规矩，不成方圆”、“法制永远比人治更可靠”。基于这样的认识，学校在领导内部从具体分管工作、分管村小，分管年级等方面作了详细明确的职责划分，基本做到了分工明确，责任到人，事事有人管的良好格局。结合实施绩效工资的契机，充实完善了《术布学区管理制度》，制定了《术布学区班主任量化考核细则》和《术布学区教师六要十不准》，责成相关人员制定各个方面的工作计划，并切实的予以落实，实现各项工作有计划，有落实，有记载，从而达到了不但学校工作有序有条，也为教师绩效考核积累了依据，促进了教师自觉落实计划的自觉性，培育了竞争激励机制。各司其职，各负其责成为教师的自觉行动，成为学校健康文化内涵的重要一部分。在常规管理方面，一是强化教学流程管理，严格规范教师常规工作。在备、教、改、辅、考等各个教学环节上，狠抓规范，落到实处。提倡个人备课与集体备课相结合，要求教师备课写详案，每位教师超前一周备课。坚持听课学习制度，每位教师听课15节以上。二是抓好学科教学管理，切实提高学生素质，促进学生全面发展。学科教学是实施素质教育的主要阵地。我校开足、开齐、开好规定课程及课时，严禁占用技能科教学课时进行基础学科的教学。对于每一学科都推行课堂教学、学生作业、成绩评定、年段过关等全方位、全过程管理。规定了课堂上教师及学生的行为要求。三是认真做好“培优辅差”工作，培养特长学生。在促进学生全面发展的同时，我们注意避免学生“千人一面”的现象，尊重他们的个性发展。学校成立了舞蹈、音乐、篮球、乒乓球、书法、绘画等兴趣小组，由专人负责培训，大大促进了学生素质的全面发展。

2、加大教研力度，中心校数学课授课模式“先学后教，当堂训练”向全学区推广。建立领导听课和深入教研活动制度，领导经常深入教研活动，及时解决问题。有的放矢，有针对性地听课，课后和任课教师及时交换意见，及时反馈，及时做出评价，以促进教学。健全学校教研组制度，围绕重点专题研究有计划、有目的地开展听课、评课活动。

3、强化两队建设，扎扎实实全面提高广大教师的政治素质、思想素质和业务素质。质量是一个学校的生命线。而要提高教学质量，必须提高教学效益，其决定因素在于教师，团结和激励教师努力工作又在于领导。因此“两队”建设尤为重要。新一届班子上任以来，同过不断磨合调整，形成了德才兼备，年富力强，工作积极的领导班子。针对术布学区教师老龄化现象严重、教师学历水平普遍低等实际情况，以“术布学区教师六要十不准”为要求，强化学习，严格要求，从教师的工作责任性、个人修养、语言行为等方面严格加以约束规范，注重教师良好形象的培养。为了与时俱进，很好的适应社会发展对教师提出的新要求，不断提高教育教学能力，学区严格推门听课制的管理，术布中心小学以制度的形势规定每位教师在每学年必须订阅两种以上报刊杂志，促进知识的学习和更新。每周星期二下午放学后组织教师进行政治业务学习。积极转变教师的工作观念，提高教师的专业素养，鼓励青年教师经行学历再提高，想方设法推动教师外出培训，大胆重用，尽量提供展示才华的平台。为了更好的调动每位教师的工作积极性和创造性，学区不断完善学校激励进取的工作机制外，对广大教师从工作上进行指导，生活上关心，根据本学区汉回藏教师并存的情况，学区要求每位教师尊重各民族的生活风俗习惯，不利于团结的话不说，不利于团结的事不做，结合“三个离不开”“教育整顿”等主题教育实践活动，在广大师生中积极融进民族团结教育，通过一系列的措施，师生之间，教师之间，教师与领导之间相互尊重，亲密关爱，友好相处，学校政治稳定，生活充实多彩，凝聚力强，充满了和谐与温馨。从而不断推进术布学区教育事业的大发展的目的。

3、构架三位一体的教育格局。在不断转化促进调动内部各种因素的同时，学校也清醒的认识到高质量的教育必须有学校、社会、家庭的共同参与，“三位一体”的教育格局才是促进学生全面发展的有力保证，这样也才能调动社会力量参与办学。基于这样的认识，学区规定每年每个教师必须家访10人次以上，毕业班召开家长座谈会，通过这样的形式，拉近家校之间的距离，掌握听取家长对学校的意见要求，传授家长教育子女的理念、方法，了解该家庭情况，努力取得家长对我们工作的理解和配合，争取社会对教育的关注和支持，营造全社会尊师重教的良好氛围。经过努力，我们的工作赢得了认可，江可河寺院著名高僧但巴加木措高僧 多次慷慨解囊，为我学区的全体师生捐助了超过18万元的物品。

4、不断提高办学条件。学区统筹30%公用经费为全学区村校配备了数学教具，为术布中心小学、江可河村校购买多媒体投影仪等电教设备，更新了办公桌椅、并完成了江可河学校校园文化墙建设，中心学校校园广播，从而有力的改善了办学条件和学习生活环境。

5、通过多种渠道，强化德育核心。首先，狠抓养成教育。养成教育是形成良好校风的基石，是学校德育工作的出发点和落脚点。因此，我们把养成教育作为学校常规教育的重点，把对学生的养成教育落实到日常的教育教学工作中去，落实到各项活动中去。我们组织全体学生学习《小学生日常行为规范》、《小学生守则》、《公民道德建设纲要》等内容；大力开展“三好学生”争章活动，在家做好孩子，在社会做好公民，在学校做好学生；在校内外文明礼貌、一日行为规范、课间操、眼保健操、课外活动、清洁卫生和身心健康等七个方面提出了具体要求。其次，渗透诚信教育。诚实守信，中华美德。它是做人之本，兴业之本，立国之本。我校以诚信教育为切入点，要求孩子们诚信从自己做起，从身边做起，从今天做起，从小处做起，用诚实的言行和作风，带动身边的人。通过诚信教育活动，师生之间的诚信认识有所提高，情感有所增长，意志得到加强，心灵得到净化。第三，加强法制教育。法制教育是学校德育工作的重要内容。我校不断增强学生的法制意识，加强《预防未成年人犯罪法》的宣传与普及工作，并通过举办专题讲座、主题班会等形式，不断加强对青少年法制观的教育和文明守纪行为的塑造。积极利用各类集会、升降旗仪式、广播、宣传栏、黑板报、讲座、报告、竞赛、社会调查等形式向学生传递正确的人生观、世界观和价值观，营造一个团结、和谐的教学氛围，使学校、班集体真正成为学生精神生活的乐园。

6、安全工作。安全工作一直是我们学校的重点工作。我校牢固树立“安全第一”意识，坚持“安全第一、预防为主”的方针，有效落实安全目标管理责任制，进一步健全和完善各项相关制度，多次组织安全工作专题学习研究；充分利用早会、班队会，对学生进行消防、交通、游泳、基建、校舍设施、用水用电、食品等方面安全教育，提高安全意识，增强防范能力。学期初，学校与班级、班级与学生和家长层层签订《安全责任书》，做到有章可循；开设好安全教育课程，进一步加强学校师生的安全教育。建立安全检查机制，定期开展自查及时发现隐患，消除隐患，保障师生安全。进一步完善学校安全工作档案，重视安全工作计划、总结、会议记录、活动记录及图片资料的积累；学校还成立了以校长为组长的治安小组，每天对学校的安全工作进行检查和管理，切实加强《义务教育法》、《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》的宣传与贯彻；深入开展“平安校园”的创建工作，努力构建和谐校园。

通过不断努力，术布学区教育有了新的发展和进步，办学行为有了很大改变，也得到了社会认可，2008年教育局授予江可河村校“村级管理先进单位”，术布学区2009被共青团甘南州委、中共甘南州委统战部、中共甘南州委宣传部、甘南州民族事务委员会、甘南州青年联合会联合授予“甘南州第四届各族青年团结进步先进集体奖”的表彰奖励。青年教师桑杰卡在甘南州教育局举办的“藏数学竞赛”中取得三等奖的较好成绩，杨永红老师在县优质课评选中荣获语文学科二等奖。

（二）、达标情况

我校按照评估标准38条C级指标，评价要素逐一进行客观公正综合评价，85%基本达到了C级指标要求。学校自评结果为良好。

（三）、存在问题及整改措施

坚持用科学的发展观来评价学校的发展，全面推进素质教育的实施是促进教育事业健康发展的必然要求。它极大地推动了学校各方面工作的开展。

对照学校发展性教育督导评估实施意见，我校在以下方面存在不足：

1、学校管理制度建设还需进一步完善。目前，学校管理过程中还存在几个问题：一是由于长期办学相对传统，教师自主管理意识、行政管理意识有待提高，部分教师重实践、轻学习，安于现状，缺乏主动发展的愿望与行动，“求发展、比发展”的氛围没有形成。原有教师结构难以变化，部分学科专职教师有待充实。二是管理机制还需进一步完善，执行制度过程中，教师认同度、自觉性还有待进一步提高；三是利用现代信息技术管理有待加强。

2、教师主动参与学校管理的意识不强。管理要发挥效益，要避免领导唱“独角戏”。虽然我校组成了由学校领导及中层领导干部带队，由普通教师广泛参加的学校“学习常规”“行为常规”检查队伍，每天进行检查，但全校教师主动参与学校管理的意识不强，总认为检查是领导是干部的事，不愿得罪人，没有深刻意识到管理出成绩。一个学校的管理事关学校的兴衰，而学校的兴衰事关自己的利益。对此，学校今后要强化全体教师主动参与学校管理的意识，努力使每位教师从思想上认识学校就是自己的家，要管好学校靠大家。从而主动参与学校管理，换位思考，带动全体教师模范遵守学校各项规章制度。

3、教师教科研的主动意识不够。虽然我们成立了以教研组，每周定期不定期举行教研活动，但全体教师的教科研主动意识不够。这一方面是客观上学校硬件设备投入略有欠缺，但另一方面主要是教师主观上科研意识不够，要切实加强教科研的自觉意识。学校今后要开展针对性教师，使全体教师首先从思想上意识到教科研的重要性，制定有效措施及配套制度促进教师教科研的自觉性，使全校教科研工作面貌焕然一新。

4、校园环境和文化建设需加大力度。现有资源还没有充分利用，包括人力资源，物力资源，时间资源等。宣传力度还不够，社会办学氛围还不浓。教育教学质量的提高还须继续努力。

5、办学特色有待进一步深化。学校长期以来在课程实施、体育、信息技术等领域的特色有待进一步深化，还需创新班级文化、校园文化、德育特色建设，不断凝练办学特色。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。我们知道，实施发展性教育督导评估是一个新课题、新任务，我们全体教师将在现有的基础上，继续认真学习、积极探索、同心协力，为进一步推动我校乃至我区发展性教育督导评估工作，促进学校全面、健康、持续发展作出应有的努力。

术布学校 2010-6-13