高中物理相对运动教学小论

第一篇：高中物理相对运动教学小论

高中物理相对运动教学小论

陈立

相对运动是普通高中的一个重点、难点，鉴于有的同学和老师认为这部分内容对高考来说无关紧要，特撰文表达自己如何讲解相对运动以及在教学中的体会。事实表明相对运动“常常出现”在高考题中，一些报刊资料把其讲解的很抽象，分析时也没有结合生活实际，给学生的感觉玄而又玄。高考试卷的抽样调查表明，但凡涉及到相对运动的考察，一般的得分率很低、区分度也很大。教学中应该注重概念与实际物理情景的联系还要与初中知识进行有效的衔接。介绍分析相对运动问题的一些方法,能帮助学生正确求解各种情况下的相对运动问题。

相对运动的由来实际上就是我们研究的运动矢量的合成与分解问题，下面以小船过河为例。小船的速度V（以地面为参考系）这是它同时参与两种运动时的真实速度。即静水速度V1，通常称为“牵连速度”，小船的相对水的速度V3。这样可以把矢量合成与相对运动联系，即vv1v3。看下面的例子。

在平静的水面上，有一条载人的小船，船的质量为M，人的质量为m，人在船尾相对船静止，船和人以速度vo前进，当人相对船以速度u向后跳出时，船的速度是多大？（水的阻力不计）这个题要求相对运动知识掌握较透彻。学生们的回答可能有下面几种情况：

1.（M+m)Vo=Mv-mu 2.（M+m)Vo=MV+m(Vo-u)3.（M+m)Vo=MV+m(V-u)第一种情况看来是弄错参考系，应该都是地面参考系；第二种情况也是错的，相对跳出的时刻船的速度是v而不是vo；第三种情况看来是对的，在默认向前为正方向的前提下实际速度(以地面为参考系）等于牵连速度加上相对速度（当然要注意正负号表达方向）.Vm=V+(-u)(a)（M+m)Vo=Mv+mVm(b)由式（a）、（b）知3情况是正确的。

这是大家常用的处理方法，一定要注意动量守恒表达必须是针对同一参考系（惯性系），相对运动问题实际就是参考系的选取问题。

一条直线相对运动也完全可以采取初中时的形式，初中阶段没有矢量的概念，完全与运动的具体情形联系起来。以地面为参考系的话，相对运动可以分成两种情况：一是两个物体反向运动，另一个是同向运动。第一种情况相对速度大小等于两个物体反向运动速度大小之和；另外一种速度大小之差。像上一题中这两种情况都有可能，所以进行讨论。

（1）若人跳后速度与船同向，相对速度大小(V-u),方向向前，表达式（M+m)Vo=MV+m(V-u)。

（2）倘若人跳后速度与船反向，相对速度大小(u-V)方向向后，表达式（M+m)Vo=MV-m(u-V)。

讨论后发现结论一样，过程复杂些，但与初中衔接很紧凑，都是地面参考系，学生易于接受。

在一些实际问题的讨论中，把相对运动分解为具体的情况来讨论还是很有必要的。在功能关系的研究中，有这样一句话“一对相互作用的静摩擦力的总功为零，一对相互作用的滑动摩擦力的总功为负功”。以地面为参考系，对发生静摩擦力作用的两个物体，位移相同，力的大小相等方向相反，总功为零。

对两个物体之间发生滑动摩擦力作用时，把物体相对运动可以分成两种情况(都以地面为参考系)：一是两个物体反向运动，二力均负功，总功为负功。另一个是同向运动，对速度快的物体做负功多，以为位移大，同理对速度慢的做正功少。

在一些实际问题解决的过程中，会遇到多物体运动同时发生的问题，如果相对运动掌握的很熟练的话，应该注意启发他们的去分析相对物理量，因为有一些问题的解决相对运动用起来有一定的简洁性，但思路必须是清晰的，以谁为参考系谁就是静止的，每个运动量都必须统一到同一个参考系中。但是在教学中我发现未必每个孩子都适合，用不好时适得其反。鉴于高考命题时命制题目的出发点绝不是为了考察相对运动，个人认为不要把思路着重朝这个方向去引导，适当点拨，还是建立解决问题的常规主题思路为要。

第二篇：论高中物理分组实验教学

论高中物理分组实验教学

新课程实施后，首先可以发现在教材的编排上已将分组实验课有机地融入到新课的教学进程中，或安排在相应物理规律的学习之前，或安排在规律的学习过程中，这使实验活动在教学中起到动力和导向的作用，促使学生通过实验探究来获得物理知识，为训练和培养学生的探究精神、创新精神、独立精神及实验能力提供了时间与空间，突出了实验在教学中的地位。其次，根据新课程标准对科学探究及物理实验能力的基本要求分析，分组实验课堂的教学模式必须改革。下面就在新课程理念下如何进行高中物理分组实验教学的设计，谈谈本人的几点看法。

一、根据学生认知水平，创设必要的问题情境

教学中使学生产生认知需要的关键是新奇的问题情境对学生具有较大的吸引力，能激发学生的学习兴趣。在设计实验课的问题情境时，要分析学生的认知水平和需要通过研究解决的问题，选择既贴近学生学习、生活实际，又和所研究的问题有密切联系的事物。这样既可以引导学生发现问题和提出问题，又可使学生体会运用理想化的方法研究实际问题的重要作用，并为课堂中主要问题的研究建立基础。

例如，在“用打点计时器测速度”的教学中，首先可以根据学生已经学过的对物体位移、速度的研究方法，利用实验中需要的器材：小车、纸带、长木板及学生自带的铅笔、手表，布置“研究小车运动的位移和平均速度”的任务。通过该任务的解决，使学生学会用静态现象研究动态问题的方法，并了解打点计时器的基本工作原理，为该实验的深入研究打好基础。

又如，在关于“探究感应电流的产生条件”的教学中，可以根据学生对电流表的认识，先提出通过什么方法可以使电流计指针发生偏转的问题。

通过思考和讨论后，针对用电源为它供电的方案引导学生进行体会，既可使学生认识电路中发生电磁感应现象时有“电源”的存在，解决了电磁感应现象中的电流和电动势的来源问题，也可以使学生了解电流计的主要功能，为研究电磁感应现象的产生条件、电流方向、感应电动势大小等实验做好准备。

二、根据学生的实验能力，开展有效的探究活动

运用实验方法进行自主的科学探究是分组实验课堂教学的重要环节，学生在这个环节中应享有比一般课堂更大的自由度。为了实现有效的科学探究和对学生的探究精神、创新精神、独立精神及实验能力的训练和培养，应根据实验的具体要求，从对实验研究问题的猜想与假设、实验实施方案的制订、实验的操作、观察与记录等方面为学生顺利地进行实验研究做好准备。

为了适应各类学校的教学实际，使教学目标更易达成，一般学校使用的教材和实验册对实验研究的问题都有较为直接的方案设计或提示。如果实验研究按照这些既定方案进行，虽然可以保障研究的顺利开展，提高研究的效率，但容易使实验研究走入按部就班操作的老路，缺乏对学生的探究精神与创新精神的培养。教学实践中，可根据学生的实验研究能力，适当脱离教材与实验册的束缚，通过情境设置或任务布置，让学生展开联想与想象，大胆进行猜想与假设，促进学生发散性思维的发展，同时也可使学生对所研究问题的认识更客观、全面。然后再通过对学生提出的猜想与假设的讨论、分析论证，对所研究的问题进行理想化处理，根据需要选择重点进行研究。

例如，在“探究功与速度变化的关系”的教学中，除了与学生一起分析课本提供的实验方案外，还可引导学生用比较熟悉的运动类型作为研究的载体。如对物体做自由落体运动进行研究，通过学生的独立思考、师生交流，确定用打点计时器记录重物的运动过程，并根据纸带记录的情况选择几个运动过程，然后通过测量、记录，分析各过程中的速度变化与重力做功的关系。实践表明，这种方案从实验操作、数据测量和规律探索等方面都更适合学生的独立研究，且实验结果的精度也相对较高。

三、通过研究结论的交流与评价，使学生获得成功的体验

物理教学中安排学生进行实验研究，不仅要让学生体会实验研究在探究物理知识过程中的重要性，还应使学生的实验研究能力得到一定的培养和提高。因此，每次实验研究之后，仍然应该重视实验的结论。而实验结论的归纳过程，应充分考虑每位学生实际研究的差别，通过生生交流、师生交流、师生互评的方式来进行，使每位学生都能客观地分析自己的研究情况：成功的关键在什么？是否还可以进一步改进？结果不理想或失败之后，又获得了什么经验？这样，既使实验成功的学生树立了信心，得到了继续学习的动力，也使暂时未获得成功体验的学生找到了努力的方向，使他们懂得经验的积累是学习必须经历的过程，同样是实验研究的一种收获。

除此之外，在课堂教学结束之后，还必须做好对课堂情况的反思和总结。通过引导学生进行反思，使他们能够进一步理解实验、深化实验、完善实验。通过教师自身的反思，可发现教学设计中存在的缺陷与不足，不断提高对实验课堂的驾驭能力，为切实培养和提高学生的探究精神、创新精神、独立精神及实验能力而努力。

第三篇：高中物理教学论文 论化学课堂教学设计

高中化学教学论文：论化学课堂教学设计

1.时代的要求与研究性学习课堂教学是教与学双边活动的主要场所。但在教学实践中，教师往往按照自己长期积累形成的教学经验，较多地关注学生对教师自身教法的适应，而很少调整自己的教学策略去适应学生的学法。

我区曾有一堂化学公开课，课题是“化学与水处理”.从教案来看，从复习对水资源的认识，引出世界性缺水的一个重要原因——水体污染，特别是人为因素造成的水体污染，然后引述水体污染的四个原因，并提出化学在防治水污染中的主要作用，最后从可持续发展角度认识水资源的利用和保护。本堂课的教学目的明确、教学内容清晰、教学过程流畅。而且学生在教学过程中也踊跃发言，课堂气氛活泼。但将教师活动与学生活动做一分析，不难看出，学生对水资源的认识，是以教师使用投影仪预先将几点认识遮住，待学生答出一点、拉开一点来进行。这与其说是讨论，不如说是猜谜；尤其是讲授到水体污染时，更是出一道计算题，由学生解出，再投影出一种污染，学生完全依照教师的思路去学习、分析与归纳，显然是以教师预先设计好的答案定位，难以体现出课堂教学中学生的主体作用。

研究性学习的提出是为了改革课堂教学中不适应新形势的弊端，让学生模拟科学研究的过程，从选 择方案和研究过程、开发利用资源，到探索研究结论，都由学生自主操作，教师更多的是活动的共同行动者与合作者。

2.研究性学习促进基础性学习基础性学习以课本为基础，可以把握教学的深广度，构建学生完整而合理的知识体系，研究性学习则进一步挖掘教育内容的各种教育功能，尝试以社会课题组织教学，关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题，树立可持续发展的思想。我们根据 《课程标准》的内容，并结合学校的具体情况和学生的兴趣特长，选择了一些适宜的课题，如：

（1）利用Ti计算器，测定溶液中的电导率变化，分析溶液中反应的实质。

（2）通过网上浏览，调查重要的矿物资源以及在高科技中的应用。

（3）组织学生到氯碱总厂参观调查，了解电解食盐水的原理，并以经济、环保等角度分析氯碱产品的 用途。

（4）调查常用电池的种类、性能、价格、使用范 围，分析各种电池的利弊，寻找新能源以及回收废电 池的意义。

（5）广泛收集有关化肥资料，了解不同化肥的使 用范围，并设计若干实验来设想人工固氮的途径。

（6）剖析光化学烟雾的原理，设计减少汽车尾气中废气的各种方案。

（7）通过查找资料，了解饮用水的成分及对健康的影响，并以学校饮用水状况为课题，通过采集小样、分析指标、实验对比、判断达标等方法，对学校饮用水状况向校方提出建议。

用心

爱心

专心 1

（8）调查垃圾的分类和处理，从广泛的材料中确定以城市生活垃圾的焚烧为课题，运用化学、生物、物理等学科知识，提出垃圾的分类、运输、处理的各种设想，并就今后垃圾的处理的技术发展，发表自己的预测。

（9）分析酸雨的来源和成因，调查本市为防止酸雨采取的措施，测量本区域降雨的平均PH值，设计模拟酸雨对建筑材料的腐蚀，提出防止酸雨的对策。

（10）以日常生活中食品保鲜的主要用具冰箱为课题，了解冰箱的基本结构和制冷原理，分析氟里昂对臭氧层的破坏，调查食品种类与人体健康，提出食品冷藏保鲜的建议。

（11）提出盐酸中加少量醋酸钠在中和滴定时是否影响氢氧化钠溶液体积的命题，让学生运用中和反应和盐类水解知识，通Ti计算器作出溶液PH值变化曲线，比较强碱溶液与弱碱盐类溶液从少一滴至多一滴的区别，理解中和滴定的实质。

（12）调查市场保健钙的种类、价格，分析钙以什么形式易于为人体吸收，提出补钙的理想方案。

（13）以房间装修为课题，分析室内空气污染的原因，提出控制室内有害装修材料的措施，建造一个健康的居住环境。

（14）调查常用纤维、常用塑料、常用洗涤剂、常用粘胶剂等常用化学品种的主要化学成分、性能、价 格等，提出不同人群使用不同日常生活用品的设想。

（15）搜集生命起源各种假设的化学基础的资料，介绍生命科学的最新科技动态，激发学生不断追求新知的强烈欲望。学生通过研究性学习，学会主动探索和获取新知，既提高了实践体验能力和增强了创新意识，又加深了对基础知识的理解，改变了知识接受、贮存、转换和应用的方式，从而促进基础性学习。

3.研究性学习的教学策略3.1 教学策略激发，可以以教学目标的方式呈现，也可以以设置问题情境或活动情境呈现。它是为引起学生学习的意向，唤醒学生学习的需要，并把其调动起来，以提高学生的学习积极性。

3.2 分层策略不同的学生必定有不同的学习基础和不同的学习策略。针对不同的学生设计不同的教学策略，才能体现教师的主导作用。教师可以在教学内容中选择适合学生自己阅读的部分，让学生自学，也可以在学习内容的纵横方向上，为学生提供命题或材料，让学生自己查找补充材料，自己进行归纳、综合、对比等。在完成若干内容后，让学生回顾现在的学习策略与过去的不同之处，并对哪些是适合自己的学习策略、哪些是不太适合自己的学习策略，以及如何正确使用学习策略等产生自觉的认识。

3.3 民主策略学生是教学过程中的主体，教学活动只有通过 学生自己的学习活动才能实现，因此课堂教学需要民主、平等的气氛。教师在教学过程中，应该摆脱传统教学角色的限定，超越“你”与“我”而成为“我们”，使教学过程具有生命的活力。

3.4 建构策略教师在教学过程中应该营造一种能充分发挥学生的主体性和自主性的条件和环境，设法调动学生学习的主动参与性，激活学生的经验储蓄和知识储蓄，启动学生的用心

爱心

专心

思维，让学生对自己的学习有所反省，有所总结，对学习产生“元认知”，在教师帮助下进行自我构建。

4.研究性学习的教学模式4.1 实验探索型该模式是从实验入手，通过师生有目的、有计划、有步骤地做实验，从直观具体的实验现象入手，利用学生动眼观察、动口表述、动脑思维等活动，让学生的注意力高度集中，使学生的学习积极性大为提高

用心

爱心 专心 3

第四篇：论生成性教学 高中物理获奖论文

高中物理论文 论生成性教学

温岭市新河中学

叶美红

蔡千斌

摘要

生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。其实施的策略有：一是设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架。以弹性设计和模块设计为理念构建生成性教学的设计范式。二是拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段。以学生关注的问题为基点形成生成性教学，以课堂突发的事件为契机拓展生成性教学。三是开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础。以适时、适当、掌控为开发原则开发生成性教学资源。提出了生成性教学的实施要求，解决了因生成而导致教学时间不足的问题，指明了因遭遇意外事件而采取的调整策略——局部调整和全局调整。其功能是：能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生个体主动生成、群体多向生成、交流深层生成的生成热情。关键词

生成性

教学

研究

一、生成性教学的研究缘由

在我国，叶澜教授于1997年率先提出生成性教学思想。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”她还认为，“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程，有资源的生成，又有过程的生成。”反观我们的教学却存在以下两种极端的行为。

一是机械执行教学预设，无视生成性教学资源。许多教师把课堂教学看作是展示教学预设的过程。他们在课堂中机械地执行教学预设，忽略学生的生成性资源，无视学生的情感体验，严重制约了学生的个性发展。既使教师和学生在课堂上失去了创造的空间，又使“尊重学生的个性和独特体验”成为一句空话。

二是错误解读生成理念，所谓“生成”只是“无成”。在教学实践中，一部分教师曲解了生成性教学的内涵，过于追求课堂的“生成”，课堂教学被一些错误的资源或毫无意义的问题分散了精力，造成课堂的宝贵时间竟在学生的嘻哈声中悄然流逝，结果弄得“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。这就有违生成性教学的初衷了。

究其原因，是我们对生成性教学的理解尚不够深入，故在实际运用中把握得不够到位。

二、生成性教学的概念界定

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。在这里，生成是在教学过程中的生成。生成的主体是教师和学生，它需要师生共同的建构。生成须由诸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互传递的信息、师生及生生间的情感等因素。还有，生成是动态的。

三、生成性教学的实施策略

（一）设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架

生成无法预设，但可以预设促生成，以生成调整预设、优化预设，甚至在生成中形成新的设计。这就需要设计有效的弹性方案，促成生成性教学。1.设计理念（1）弹性设计

生成性教学“并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学”，更强调的是教学方案的精心设计。精心地为学生的参与腾出时空，为课堂的生成创设条件。线性的、固定不变的教学设计无法满足课堂动态的、变化的发展现状，生成性教学呼唤弹性的、灵动的教学设计。如果原有的教学设计实施时，学生的思维出现了停顿，学生的神情变得一片迷茫，那么我们就必须要降低问题的难度，退而求进，适时、适度地调整原来的计划，以引领学生的生成。当调整后的教学使学生的思维变得非常顺利时，我们有必要反思总结，形成“教师教学弹性设计档案”，为后续的教学提供有益的借鉴。其流程如图1所示。

弹性设计的流程为：

教学前的教学设计是预设的、非精确的、总体的教学概要，它要接受课堂互动的检验、改进甚至重建，在教学中形成新的教学设计，实时地应用到教学实践中去。碰到生成问题，要及时地“华丽转身”，弹性地转换原有的设计。在教学后，经反思总结，提炼、重组，形成教学后的教学设计，使修正完善后的设计为后续的教学提供方便。

弹性设计的案例：

案例：“弹力的方向（习题课）”教学设计。

①教学前的教学概要。

第一步，弹力方向三类情况的教学。

平面与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

2、图3）

点与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

4、图5）

点与曲面接触，弹力的方向沿点与曲面圆心的半径（即垂直于切平面）。（如图6）

第二步，灵活运用三个结论。

作出图7放在光滑碗中的直棒所受弹力的示意图。

结果是：大多数学生不知所措，少数学生作出了下面的图8和图9。

②教学中的弹性转换。

固化地执行线性设计的教师不能摆脱自己的原有设计，难以从学生学的角度来考虑问题，他会这样点评图

8、图9。

图8中A处是点与曲面接触的情况。因此，棒上A处弹力方向沿A与球心O的连线，即垂直于切平面。故图8中的FNA方向不对，图9中的FNA方向正确。

图8中B处上方的直棒可视为平面，B处可看作点与平面接触，弹力方向应垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，图

8、图9中FNB的方向均不对。

学生听听有道理，但课后作业中做同样的题却老是犯着原来的错误。可见，这样的教学效果不佳。原因是教师只是将三种情况下弹力的方向怎么样的结论灌输给学生，并没有将真正的原因阐释出来。因此，这样的知识对学生来说是很不牢靠的。多数学生在课后一用就会出错。许多教师感叹：“上课不是讲过的，怎么一下课就不会做了？”其实这样的结果是课堂中，教师机械执行线性教学设计，而没有真正用好学生的生成性资源图8和图9所导致的。

实践弹性设计的教师会离开自己原有的固化设计，从学生学的角度来引导学生作如下分析。

图8中：直棒被A、B两点支撑着，弹力FNA、FNB均竖直向上，与重力方向相反，看起来很有道理，事实是否如此呢？

师：将曲面细分（如图10），这时包含A处的曲面还是曲面吗？

生：变成了平面。

师：A处点与曲面接触完全可看成是点与平面接触，则FNA的方向怎么标？

生：FNA垂直于平面（即A处的切平面）指向O点。

师：不放直棒时，碗的边沿如图11所示。放直棒后，放大B处的边沿，应是怎样的呢？

生：如图12。

师：这不是又回到平面与平面接触的情况了，B处弹力方向应怎样呢？

生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。

学生再作图13中直棒所受的弹力方向，又出现了问题（如图14）。

如果机械地执行“点与平面接触，弹力方向垂直于平面”的结论，在这又要出新的问题。资源生成：

生质疑：图14中B处可看作接触点与墙壁平面接触，则FNB垂直于墙壁。图13中B处也可看成是接触点与直棒所在平面接触，这样的话FNB就垂直于直棒了，即图14中FNB的方向。过程生成：

这就要求教师能迅速、准确地判断、捕捉这一生成性教学资源，及时地调整教学活动的过程，即时地生成新的教学过程。

师：回到图15这个例子。

想象地面A处非常坚硬，棒上A处非常柔软，极富弹性，将A处放大，即为平面与平面接触，则弹力方向垂直于A处地面。

想象直棒非常坚硬，支承面上B处非常柔软，一压就摊开，那还是一个平面与平面接触的问题，FNB当然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看图13，想象直棒上A、B两处均非常柔软，极富弹性，自然就很容易地得出图16所示的弹力方向了。③教学后的优化设计

第一步

小结：各种平面与平面接触、点与平面接触、点与曲面接触的情况都可看作是平面与平面接触的问题，其弹力的方向垂直于平面。

第二步

练习：判断直棒所受弹力的方向。

（2）模块设计

模块设计是教师根据自己对学生知识水平、思维特征等的预先了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或学习的最佳路径，设计时将教学内容分成几个模块，教学中各个模块可以灵活地移动以调节教学顺序，甚至可以删除某个模块的一种设计。模块设计中教师必须要解决的是：在什么问题上，学生的思维比较活跃，会出现哪些想法。在什么问题上，学生的思维会遭遇到困难，这时应该如何应对。当然，教师不可能预设到学生出现的所有反应，但是教师一定要留有学生出现其它反应时应当如何应对的空间。教师要充分预想学生可能出现的每一个问题，提出解决这些问题的方案，设计几个不同的模块，这几个模块可活动，随教学的需要随时穿插、变化。设计的问题模块，还要求能够前后贯通，并富有逻辑。

案例：“圆周运动”教学的模块设计。如图22所示。

动画演示1：甲、乙两人绕圆周跑步，同时开始同时结束，均绕圆周跑了一圈。动画演示2：秒针、分针、时针上各点做圆周运动。

问题一：如何比较甲、乙两人的做圆周运动的快慢程度？（问题一对应动画演示1）

问题二：如何比较秒针、分针、时针三者做圆周运动的快慢程度？（问题二对应动画演示2）

将课件分为三个模块，模块一为动画演示1，模块二为动画演示2，模块三为图22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模块的内容。教师自己知道课件中x、j、zq、zs、pl分别代表线速度、角速度、周期、频率、转速五个子模块，但学生不清楚各字母所代表的含义。

比如，对模块一的问题1：当学生提出“甲快，因为相等时间内甲的路程大”时，教师就点击模块三中的字母“x”，即可顺利进入子模块“线速度”内容的教学。当学生讲到“甲乙一样快，因为相等时间内甲乙转的角度相等”时，教师便点击模块三中的字母“j”，即转入子模块“角速度”内容的教学。对模块二的问题2：当学生提出“秒针、分针、时针三者比较秒针转得最快，因为转一圈秒针所用时间最短”时，教师可顺利导入“周期”的概念。只要点击模块三中字母“zq”，就能进入子模块“周期”的教学。

模块设计在课堂教学中能根据师生、生生互动情况，顺着学生的思路，自然地组织适合学生参与、师生共同建构的教学活动。采用模块设计，学生获得的不仅仅是知识，还有丰富的情感体验。

论生成性教学

（二）2.设计范式

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提出了“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。通过开放式的问题、情境和活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题或想法，进行多种形式的交流，开发学生的原始资源；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；通过网络式的师生、生生多向互动，形成对生长元多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、修正，形成更完善更丰富的新方案，并引出新的开放性问题。

据此，笔者构建了如下的生成性教学设计范式。

(1)新授课生成性教学的设计范式

其流程如下（图23）：

图23

教师设置一定难度的问题，辅以实验情景，激发学生积极思维，引起师生、生生互动，然后教师适时地捕捉有价值的生成性教学资源，师生共同分析、修正、解决提出的问题，达成过程的生成，最后还可引出新的问题，利于进一步的拓展与延伸。

案例：“力的分解”的教学。

①问题开放。如图24所示，细绳OC下端挂着重物G，重物对OC绳有一向下的拉力F，这一拉力F对绳OA、杆OB产生怎样的作用效果？试按力F产生的实际作用效果对力F进行分解。

让学生思考片刻，然后教师让生1上台演示。如图25所示，一根细线一端挂着一个钩码，另一端做一绳套，以手掌代替墙，将细绳套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在细绳中某处。

然后，让表演的生1谈手指、手心的感受。

生1：手指被拉，手心被压痛。

师：据此，将F按实际作用效果进行分解。

②学生作图，资源生成。教师巡视，捕捉生成。教师发现生2作出图26，生3作出图27，两人所作的都不是力F的分力。于是，教师让生

2、生3在黑板上作出他们的结果。

③判断分析，资源整合。

师：以手掌表示墙壁AB，图26中，F拉的受力物体是谁？

生：手指。

师：F压的受力物体又是谁？ 手：手心。

师：图27中，F1与图3中F拉一样，但F2斜向上，杆对手心会有向上拉的效果吗？

生：没有，图27做的不对。

师：手指被往右拉，说明是绳对手指有往右拉的效果。手心被往内压，说明杆对手心有向内压的效果。这两者都是力F直接产生的效果吗？

生：不是，力F作用在O点，力F应对绳有向右拉的效果，导致绳对手指有向右拉的效果。力F对杆有压的效果，导致杆对手心有向内压的效果。

师：力F对绳OA有拉的效果，会使绳沿什么方向伸长，力F对杆有压的效果，又应向什么方向压呢？思考后再作出力F的分解图。

学生尝试在黑板上作出图28和图29。师生讨论，形成共识：分力箭头要标在平行四边形的末端，并标出表示各分力的字母F1、F2；力要画成实线，其他辅助线画虚线。由此有了图30。师演示实验（如图

31、图32）来验证图30是否正确。

图31为未挂重物的情况。图32为挂上重物后的情况。发现，挂上重物后与OA相连的橡皮条被拉长，且沿OA方向伸长；OB杆被推向左边，与OB杆相连的橡皮条沿着OB杆方向伸长。说明：重物对OC绳向下的拉力在O点处产生的作用效果的确有两个，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向压。故图30的作法是正确的。

④问题拓展，开放延伸。在图33和图34两种情况下将力F进行分解。其中图34可视学生程度考虑是否布置。

(2)习题课生成性教学的设计范式

习题课生成性教学范式的流程如下（图35）： 学生课前完成待解决的问题，教师上课前采集错误的生成性资源，由教师或学生抄在黑板上，课堂上讨论、分析，达成共识，然后加以拓展延伸，再适当地循环往复。案例：“习题课生成性教学”

①课前采集错误资源

质量为20kg的物体放在倾角为30°的斜面上恰能匀速下滑，要使它沿这一斜面匀速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。

图35 错解一： ∵匀速下滑

∴G=F滑=200N

∴最大静摩擦力为200N

∴向上匀速要施加200N的力。

错解二：

∵当合力为0时，物体能匀速下滑

∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N

②课堂点评错误资源

师：两种解法中均未作出物体的受力分析图。请大家作出斜面上的物体在上滑和下滑过程中所受力的示意图。学生作出图36和图37。

师：斜面上的物体，运动时受到几个力的作用？有无摩擦力？

生1：2个力。

生2：3个力。

师：2个力？指的是重力、支持力这两个吗？

师生共同分析：对图36，重力产生两个效果，一是使物体压紧斜面，二是使物体沿斜面下滑。故可将G分解为沿斜面向下的力F1与垂直斜面方向的力F2，而物体沿斜面向下匀速运动，所受合力要为0，沿垂直斜面方向的力F2与FN平衡。则沿斜面向下的力F1必定有一个力与其平衡，这就是摩擦力Ff，如图38所示。因此物体沿斜面下滑时应受3个力作用，且Ff =F1=G•sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。

对图37，物体上滑时，要使物体向上匀速运动，F2与FN平衡，F1与Ff均沿斜面向下，必定有一力与其平衡，这就是所求的沿斜面向上的拉力F。故图37中缺一个力F。此时物体应受四个力的作用（如图39所示），且拉力F与G不在一直线上，故解法二中F=G=200N亦不对。

正确的解法：

匀速下滑时，Ff=mg sinθ

匀速上滑时，F= Ff +mg sinθ

∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。

③问题拓展

如图40所示，光滑斜面上放一重为50N的物体，斜面倾角θ为30°，用一水平力F推这一物体，使其沿斜面匀速上滑，求F=？

④课堂采集错误资源

教师采集学生的错误资源，让学生在黑板上画出。学生所作受力分析图，如图41所示。师生共同分析得出：重力作用点在重心上，物体所受各力的作用点可全部移到物体的重心上。斜面光滑，物体不受摩擦力作用。然后，教师让学生按改进后（如图42所示）进行计算。(二)拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段 1.以学生关注的问题为基点，形成生成性教学

教学中，我们不难看到这样的场景：教师停下自己的话语时，学生竟是一片默然，神情中满是怀疑。在这里，学生的学习情绪充分表露出了他们的疑惑。这时，教师就要善于“察颜观色”。因为学生表现的情绪同样也是生成性教学的资源。如果以此时群体学生的疑点为基点开展生成性教学，将能收到好的教学效益。

案例：“力的合成”

教师作出分力F1、F2与合力F的图示（如图43）。问：从力的图示上看，分力F1、F2与合力F关系怎样？

学生无语。然后教师将F1、F2、F的末端用虚线连上。如图43所示。这时，个别学生（可能看过书）应道：“是平行四边形”，这下正中教师下怀。教学接着往下进行。可接着教师以F1、F2为邻边作出一个平行四边形（如图45），其对角线F′却与F明显不会重合。反映出图44中的四边形并非是一个平行四边形。教师却总结说：“在实验误差允许范围内，F′应与F重合,表明力的合成遵从平行四边形定则。”话语刚落，教师发现学生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道学生心中有所怀疑。虽然这个结论是正确的，但教师自己想想确实也觉得图44与图45有点矛盾呀。于是，教师决定以这一基点为生长点，展开生成性教学。

师：大家想想看，我们今天能否试试推断推断科学家当年碰到这个问题时，他们会是怎样思考的？是呀！为什么要将F1、F2、F的未端连成四边形与平行四边形对照着看，看看差不多就确认为力的合成是遵从平行四边形定则的呢？

生：（思考）„„

师：（引导）图46中，人从A点走到B点，位侈为X1，然后从B点走到C点，位移为X2，则总位移怎么样？

生：A到C。

师：同理可推出图4，如将图47中的X2平移到A点呢？（如图48）生1：（恍然大悟）就是一个平行四边形呀！

生2：将X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四边形定则了（如图49）。

师：对。科学家们心中有一个信念：力是矢量，位移是矢量，则力的合成与位移的合成应当遵从同一个定则，这就是平行四边形定则。所以，只要他们将图43中的线连连看，再画出图44，两者比较比较。发现F′与F与比较接近，就确定在实验允许范围内F′与F应当重合。这下，师生的心中才如释重负，一身轻松，学生的脸上也露出了欣慰的笑容。2.以课堂突发的事件为契机，拓展生成性教学

生成性教学的两种模式无法完全满足日常课堂教学，由此，我们必须拓展生成性教学的实施途径以适应灵动多变的生成性课堂教学。课堂教学充满着许多不确定的因素，教师面对各种无序、随机、多元、突发的信息，如能正确判断、及时捕捉，并进行补充、重组、拓展，必将有效地拓展课堂的生成性教学。生成性教学主张教师在课堂教学中要随时关注有教育意义的事件，包括种种的突发事件，适时、适度地调整自己的教学设计，以满足学生的需要，促进学生的发展。

案例：实验：“探究求合力的方法”

突发事件1：一组学生将细绳套套在固定的图钉上，用两把弹簧秤分别勾住一根橡皮条互成角度地拉两根橡皮条。（如图50）。

突发事件2：另一组学生将两把弹簧秤未与方木板表面平行拉橡皮条，而是与方木板倾斜成一定角度拉橡皮条（如图51）。

突发事件3：第三组学生先将一个图钉钉在方木板中间某一位置，然后用两把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至图钉处（如图52）。

突发事件4：第四组学生先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再准备用另一把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至O点处（如图53）。教师组织学生讨论、分析这四种情况。

对事件1：一是两弹簧拉力大小不同，两根橡皮条伸长长度不同。二是使接下来的操作是用一把弹簧秤去拉两根橡皮条与前者伸长相同的长度，以达到产生相同的作用效果无法实现。因此须将两根橡皮条套在板上中间固定的图钉，而用两把弹簧秤分别勾住两细绳套，再互成角度地拉。

对事件2：如图2方法，则两把弹簧秤内部的弹簧与弹簧秤的外壳之间存在着摩擦，使显示的读数与实际拉力存在较大的差距，导致误差过大。因此，两弹簧秤应沿与木板表面平行地拉。

对事件3：图钉钉帽较大，两把弹簧秤将结点拉至图钉钉帽处与用一把弹簧秤将结点拉至钉帽处不能很好地吻合在同一位置。因此，应改用尖细的铅笔尖来记录结点所拉到的位置，而不能用图钉钉帽来标记结点所达到的位置。

对事件4：先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再用另一把弹簧秤拉橡皮条时，没等橡皮条与细绳套的结点拉至O点处，第一把弹簧秤早就超过了它的量程。因此，图53的操作是错误的。

事件1拓展：如果用2根橡皮条代替两个细绳套，会影响实验的结果吗？

事件2拓展：如果用弹簧秤拉橡皮条时，弹簧秤的外壳与木板表面存在着摩擦，又会影响实验的结果吗？

事件3拓展：两把弹簧秤拉力的方向夹角越大越好、越小越好还是适当大好？

事件4拓展：如果弹簧秤只有一把，能否完成这个探究实验？如能，应该怎样操作？

从实践上看，不少有价值的生成是随机突发的神来之笔。上述三则突发事件是对教学预设的丰富，三则拓展事件是对原有事件的深化。巧妙地利用学生的突发事件，既澄清了学生实验探究的原理、实验操作的方法，又使学生获得了一次生命的体验过程。这是以学定教灵活多变的方式，能充分促成学生的发展。

(三)开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础

1.生成性教学资源的内涵

生成性教学资源是指师生在真实的动态的教学过程中，体验交流而生成的各种教学条件和因素。学生在教学中的状态，如“学习兴趣、积极性、注意力，学习与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等”，无论是以言语、行为，还是以情绪方式表达的，都是教学过程中的生成性教学资源。教师在教学中的灵机一动、瞬间生成也属于生成性教学资源的范畴。

2.生成性教学资源的分类

从不同的角度来看，生成性教学资源有不同的分类。如表1所示：

表1：

类

别 生成性教学资源的分类

生成者 教师生成性教学资源 学生生成性教学资源 生成时间 课前生成性教学资源 课中生成性教学资源 课后生成性教学资源 生成性质 认知类 生成性 教学资源 行为类 生成性 教学资源 情感类 生成性 教学资源 态度类 生成性 教学资源 价值观类 生成性 教学资源 是否正确 正确的生成性教学资源 错误的生成性教学资源 是否显露 显性的生成性教学资源 隐性的生成性教学资源

上述分类从不同的角度提出，并非科学意义上的严格分类，这几种资源之间又是相互交叉、不能严格区分的。随着我们对生成性资源认识的不断深入，其分类也将更趋向于多元。

3.生成性教学资源的功能

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生成性教学资源就是生成性教学开展的源头活水。用好生成性教学资源，方能很好地开展生成性教学。首先，生成性教学资源是生成性教学的“生长点”。生成性教学以此为基础，才能动态推进。其次，开发、利用生成性教学资源，能提高教师的专业知识和专业能力。因为形成的生成性教学资源常常会超越教师原有的知识范围，教师要顺利解决，就需不断地充电、学习。另外，开发生成性教学资源的过程，也是提升教师决策、判断能力的一个过程。第三，生成性教学资源的运用，能促成师生合作文化的形成。通过师生之间、生生之间的合作交流，改变了师生单向灌输的不利局面。

4.生成性教学资源的开发

(1)开发的原则

一是适时原则。适时是对生成时机的把握。提前的生成有拔苗助长之憾。它是早熟的瓜儿——不甜。滞后的生成有“马后炮”之感，难以引起学生的兴趣。教师一旦遇到生成性教学资源，就要放出眼光，敏锐地判断，果断地决定，及时地把握。

二是适当原则。适当之时生成内容的价值判断，即考虑生成是否值得的问题。没有价值的要大胆舍弃，不能一味迎合学生，浪费宝贵的课堂学习时间。当下不必细究，稍后几节会涉及的要暂时搁置。对全班学生发展都有利的要放胆利用。

三是掌控原则。掌控是指对生成方向的控制。不能无原则、无方向的生成，那些游离于具体教学内容、教学目标之外的生成是无效的生成，不利于学生的发展，要坚决抵制。生成性教学重视那些知识与能力目标，知识与情感目标密切结合的生成。

(2)开发的流程

生成性教学资源的开发流程（如图54）：

图54 未发现的生成性教学资源会白白流失掉。发现且捕捉到的生成性教学资源需要教师进行判断，然后或舍弃、或合并、或放大、或引转、或搁置。对于毫无价值的生成性资源要大胆舍弃。对于类似的或角度不同、实质一样的生成性资源要加以归类合并，避免浪费宝贵的课堂教学时间。对于能引发学生深度思考，有利于学生知识建构的生成性教学资源要积极应对，组织学生共同探究，放大生成。对于偏移或游离于教学目标的生成性教学资源要加以引转至正常的教学目标上。对于后续教学即将涉及到的、教师一时无法解决的或课堂中一时半刻难以解决的生成性教学资源，教师必须搁置生成。教师课上无法解决的难题，可在课后通过查阅文献资料，认真研究后于下一节解决。后续教学中就会学到的生成性教学资源可留至正式学到后面内容时进行解决。因课堂时间不允许课堂中解决的生成性教学资源可在课下处理。

四、生成性教学的实施要求

激活课堂的生命活力，达成生成性教学的基本要求有两个方面。

（一）教师

1.教师要有“意”生成 有什么样的思维，什么的意识，才有什么样的行为。在传统的课堂里，人们缺乏生成的思维，缺少生成的意识，只是将生成视为一种意外的收获。而在新课程中，人们把生成当作是一种价值的追求。这就要求教师具备生成思维、生成意识。一方面要研究每节课有哪些生成点，然后创设问题情境，为生成准备好生长点。另一方面要充分作好处理突发事件的预设，为生成腾出时空。2.教师要关注生成

关注生成需要教师能静心候答，认真倾听。提出一个问题，不能要求学生立即就能回应。静心候答是为保证让学生能有充分的时间思考问题，使生成变得丰厚一些，以免流于浅薄。学生回答时，往往因言语表述的困难无法清晰地表达自己的意见、建议。因而要求教师要认真倾听，听出学生的言外之意，听出其发言与问题的相关程度，听出其言语中的精彩与不足。认真倾听，一方面体现的是对学生思维的尊重，另一方面是为了使教师尽可能多的获取学生的生成内容。尤其在学生表述不清时，倾听出他的真实图意。3.教师要引领生成

教学中，教师面对学生的生成情况，要适时、适当、适度的引领生成。何时引领？在出现亮点时引领，在出现冷场时引领，在学生迷茫时引领，在学生错误时引领。“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无华，相击始发灵光。”在学生无计、思维停顿时，更要以退为进及时引领。

引领生成时，要注意生成性资源的呈现方式。变串联式呈现资源为并联式呈现资源是一个不错的选择。所谓串联式呈现资源是教师提出问题后，学生一个接一个地回答的方式。它的弊端是不利于学生对各资源进行比较，听了下一个，忘了上几个，难以产生思维的碰撞。而并联式呈现资源是把几种有代表性的资源并联地呈现在黑板上，让学生经独立思考、讨论、分析这一过程，在比较中得到感悟，获得体验的一种方式。

（二）学生

1.学生个体要主动生成

生成性教学要求学生能自主探索、个性建构、主动生成。

首先，主动生成，从质疑文本开始。比如，有学生在阅读教材时，发现这样一段文字。“伽利略„„猜想落体也一定是一种最简单的变带运动，而最简单的变带运动，它的速度应该是均匀变化的。„„一种是„„v与t成正比，„„另一种是„„v与x成正比，„„后来发现，如果v与x成正比，将会推导出十分复杂的结论。”而书上即偏偏没有这一推导过程。他就大胆质疑，如果v与x成正比，到底会推导出一个怎样的结论呢？于是，通过查阅资料，展开了分析：如图55。

物体从A点开始自由下落，至B点速度为v1，如v正比于x，由于，则至C处速度为2v。

A→B

A→C

则：tBC=0 即物体从B到C不需时间，这就违背事实了。

故：

是错误的。

这就是学生主动生成的表现。

其次，主动生成，在相互联系中延伸。比如，一个学生在学习了一种规律，又听了教师介绍的某一方法后，竟把两者联系起来，向老师提出了自己的新的看法。这种方法，老师未讲过，当前的参考书上也找不到，完全属于学生自己心中主动生成的东西。

2.学生群体要多向生成

主动生成是对学生个体而言的。多向生成是针对学生群体提出的。个别学生的主动生成不能构成集体的多向生成。只有群体中每个学生都有自己的主动生成才能构成集体的多向生成。当然，多向生成也可在教师的支持下，学生分组通过合作探索共同生成。

通过对话、交流，学生达成深层理解。生成从多向生成转向深层生成，生成事件的内涵也变得越加丰富。深层生成能促使学生的思维从无序转向有序，从粗疏转向严密，从点状转向结构化。

五、结论

在较多的情况下，教师要抓住教学中的核心知识设置生长点展开生成性教学。对于简单的问题，学生一看即能明了的介绍性知识等，由学生课堂自学或课后自学。这就为课堂的积极生成腾出了时间。由此也解除了生成性教学中因生成而导致教学时间稍嫌不足的后顾之忧。生成性教学中的教学调整策略有两种。一为局部调整，二为全局调整。教学中首选局部调整以保证教学目标的达成，其次才选全局调整。所谓全局调整是在课堂正要开始或中途产生了生成的内容后，教师把整节课或课堂余下的时间全部不按预设进行而让位给生成的一种课堂调整策略。如果采用全局调整更能促成学生的发展，这时就要大胆地抛弃原有的教学设计，随生成相应地发生变化。但是，一定要注意三维目标的达成与否。因为衡量生成性教学中生成是否成功的判据就是目标的达成。是故全局调整只能偶尔为之，不能经常采用。

生成性教学能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生的生成热情，能激活课堂的生命活力。

参考文献

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2.高靖华，放开学生的手

抓住学生的心——从教学本质谈物理课堂“生成”教学.中学物理教学参考，2009年第6期

3.郑金洲主编，刘家纺编著.上课的变革.教育科学出版社，2007年8月第1版

4.杨启亮主编，朱志平著.课堂动态生成资源论.高等教育出版社，2008年6月第1版 5.余文森，论教学中的预设与生成.课程•教材•教法，2007年第5期

6.周红娟，信息化环境下的生成性教学研究.[硕士学位论文] 山东: 曲阜师范大学，2008年6月

7.靖国平，“生成性课堂”何以可能？.教育教学，2005 年第7、8合期

第五篇：初中物理教学论文 如何正确理解“相对运动趋势”

如何正确理解“相对运动趋势”

众所周知，准确判断静摩擦力是否存在是高中学生颇感困难的问题，这是因为“相对运动趋势”是分析判断静摩擦力是否存在的关键，因此，静摩擦力的准确判断问题实质上也就是对“相对运动趋势”的理解问题了．

所谓“相对运动趋势”，就是想有相对运动，但没有实际的相对运动（但物体对地不一定没有运动）．

更确切地说，没有相对运动的时刻为相对速度为零的时刻，想有相对运动的时刻为相对速度不为零的时刻．根据加速度的概念可知，在想有相对运动的过程中，两物体必有相对加速度，所以，“相对运动趋势”就是指相对加速度，趋势的大小就是指相对加速度的大小．

其次还需明确：“想动加速度”［１］的概念，是指除静摩擦力以外物体所受的所有外力在想动方向上的合力所产生的对地的加速度．

由以上所谈到的“趋势”和“想动加速度”可知：要使物体间没有“趋势”，则只需将另一个物体想方设法使之具有上面所谈到的“想动加速度”即可，这样它们之间就没有相对加速度，也就没有相对运动趋势，故也就没有静摩擦力．所以，把相对运动趋势理解为相对加速度并用它来判断静摩擦力是否存在，既准确又科学．

若物体间的相对加速度为零，则两物体间必存在着静摩擦力；相对加速度越大，则趋势越大，静摩擦力也就越大．

若物体间的相对加速度为零，则趋势为零，静摩擦力也为零．当两物体间的静摩擦力为零时，又有两种情况：

（１）可以是两物体间的摩擦因数为零．

（２）当两物体间的摩擦因数不为零时，只要两物体间的相对加速度为零，则静摩擦力照样为零．

故正确理解“相对运动趋势”，利用相对加速度是否为零，分析、判断静摩擦力是否存在是学生容易掌握的一种好方法．

例 在一个倾角为θ的传送带上有一个质量为ｍ的工件，工件与传送带始终保持相对静止，则下述结论正确的是

Ａ．当传送带以加速度ａ向上加速运动时，工件所受摩擦力沿传送带向上，大小为ｍａ

Ｂ．当传送带匀速向上运动时，工件不受传送带的摩擦力

Ｃ．当传送带匀加速向下运动时，工件所受摩擦力的方向一定沿传送带向下

Ｄ．当传送带匀减速向上运动时，工件所受摩擦力的方向可能沿传送带向上

分析 因为工件对地的“想动加速度”大小为ａ＝ｇｓｉｎθ，方向沿传送带向下．所以，当传送带匀加速（ａ＝ｇｓｉｎθ）向下运动，或匀减速（ａ＝ｇｓｉｎθ）向上运动时，工件与传送带的相对加速度为零，所以，这两种情况下工件不受摩擦力．利用“相对运动趋势”就是对相对加速度的分析结果可知：供选答案Ａ、Ｂ、Ｃ均不正确．对于供选答案Ｄ来说，则传送带的速度方向沿传送带向上，而加速度则是沿传送带方向向下的．当传送带向下的加速度ａ＜ｇｓｉｎθ时，则工件相对传送带的加速度是沿传送带向下的，也就是说，工件相对于传送带仍有沿传送带向下的运动趋势，所以，这时工件受摩擦力的方向是沿传送带向上的．所以答案Ｄ正确。