泰安市实验学校“思维碰撞”课堂透视

第一篇：泰安市实验学校“思维碰撞”课堂透视

教学文化重构：生命意义的回归

——泰安市实验学校“思维碰撞”课堂透视

作者姓名：徐洁

单位:齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心 邮编:250013 电子信箱:taxj6@163.com

据笔者每年200多节听评课来看，我们的中小学课堂尚没有达到新课程改革所预想的状况，改革任务依然艰巨。课堂教学改革本质上是教学文化的改良与改造，只有改革触及教学文化层面，才可能使现实的课堂离我们心目中的高效课堂越来越近。泰安市实验学校是一所融幼儿园、小学、初中为一体的省级重点实验学校，这所学校创立的“思维碰撞”课堂以培养完整的人为目标，在教学文化重构方面进行了有益尝试，为我们提供了一个可资研究与借鉴的实践模型。

一、教学文化重构：深入课堂教学改革腹地

教学文化的定义与分类说法比较多，这里从教学理念文化、教学制度文化、教学交往文化以及教学研讨文化四个方面进行分析。

（一）教学理念重构不是简单的技术性问题，而是一个文化重建的过程，是深入到人们灵魂深处的价值判断

教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念。改革的成败取决于其中的“人”做什么和想什么。学校课堂教学改革如果不彻底地质疑、挑战或替代课堂教学中原有的价值、观念、思想，就必然导致新改革只是适应旧规范，“穿新鞋，走老路”，使改革流于形式，甚至失败。

1、反思负担重与被动接受型现实教学形态

由于泰安市实验学校是一所城市优势学校，是传统意义上“挤破头”的“好学校”，优质学校搞改革，风险比薄弱学校会更大。在这种情况下，人们喜欢选择“固守”而不是“改革”。

眼界开阔，能力出众的程和方校长却有着常人不具备的胆识与气魄。他没有被现有的成绩冲昏了头脑，而是做出了冷静的分析与思考：“高成绩”的背后是什么？这样的成绩是如何换来的？经过调研，管理者清醒地反思自己：“高成绩”的背后隐藏着另外的“三高”，即“高难度”：学习内容的难度系数高；“高强度”：学习活动的压力系数高；“高速度”：学习进程的节奏系数高。再进一步追问，学校办学的特色是什么？风格是什么？有无创新？学校经常为省、市级课堂比赛提供现场，老师们经常参加“齐鲁名校长”同课异构活动，作为山东省普通中小学“1751”改革创新工程的指导学校，经常参与片区交流活动，每每这些活动过后，领导班子就领着老师们反思自己的课堂：课堂无质疑、教学无特色、学习无组织„„离高效优质课堂尚有不小的差距。“三高”与“三无”让超自信的实验人开始了痛苦的反思。

于是，2011年11月29日，程和方校长在学校班子会议上提出：改造我们的课堂。一个大胆的改革开始在泰安市实验学校酝酿。

传统观念的顽固性让很多管理者望而生畏，人之本性中固有的懒惰让很多人本能地拒斥改革。改革刚刚起步，不同的声音就出现了，指责、质疑声不断：“简直是没事找事。”“教学成绩已经很高了，改好了也不是课改的功劳，失败了责任谁也负不起。”“学校已经得到泰城人民认可，不要瞎折腾。”“班额太大，无法课改。”“教师工作量太大，课堂改造适合小班化。”„„ 开弓没有回头箭。学校领导班子始终在做正面引领：我们不仅能做，而且会做得更好；不能照抄搬运，必须实现超越；不走颠覆之路，借鉴已有的经验，走优化组合之路。

2、构建思维碰撞的产出导向教学理念

泰安实验学校所创立的“思维碰撞”课堂，是一种以问题发现为资源，以思维对话为载体，以交互反馈为保障，以能力评价为机制，旨在培养学生批判性思维和独立思考能力的教学方式，目标是让学生成为有思想、有能力、有情感的完整的人。“思维碰撞”课堂主张一种从“贮存”到“产出”的课改理念，不是知识接受主导型教学，也不是练习主导型教学，而是产出主导型教学。这种产出导向的教学注重学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中获得学习“成果”，体验到习得知识的成就感，增强完成任务的自信心，从而达到建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格的目的。

教学方式的变革分为内源性变革和外源性变革。实验学校的变革外源性因素居多。主导性的、自在性强的教学方式处于优势地位。改革实质上是引领师生为了适应教学的现实需要而改变教学行为方式，进两突破对教学的定型化认识，从而建立起新的更加健康的课堂教学生态。

教学理念的重构必然引起了老师们的极大不适应，有的老师说：“不让用过去的教法，课都不会上了。”有的老师说“我的上课任务完不成了，好痛苦！”有的老师说“不能用原来的教案，改用学业纸，忙死了，累死了！”这是老师们真实的感受，即使优秀老师也经历了不小的折磨。教语文的王昕老师坦言，自己曾经为了课改数度悄悄落泪。她说，主要原因在于内心的不断纠结：语文是什么？在新的课堂教学模式下，语文课应该怎么上？很希望找到课堂教学改革与语文课的结合点。最初她对课堂教学中创设活动有所误解，认为只要学生动起来的就是活动，后来，她逐渐摸索出来，无论什么活动必须都围绕“语文”来进行，活动是为了落实语文课的目标：学生听说读写能力的培养。逐渐摸索中，她把“表演性的活动”上升到了“学科性的活动”。经历了痛苦的破茧成蝶的蜕变过程，王昕老师的教学理念在不断否定中不断更新、升华。

（二）教学制度重构通过规划师生的行为方式对教学生活方式产生影响，既是一种约束，更是一种引导

教学制度对师生的作用是直接并具有一定强制性的。教学制度规定了教师和学生必须实施的活动，规定具体活动的原则、范围，还要规定教师和学生不允许做的事。教学制度有正式的，也有非正式的规范、规划、要求等。

1、学业纸、思维导图体现课堂教学基本要求

为了提高课堂教学改革的操作性与实效性，学校核心成员设计了学业纸和思维导图，明确了学校对课改的基本要求。

学业纸，又称“教师闭嘴纸”，是为老师提供教学支撑的创造性产品。学业纸的设计原则是“方便、实用”，老师们无需一定采用填表式，但必须体现“思维碰撞”课堂的基本要求。学业纸是老师们多次听课，反复研讨修订的集体智慧结晶。在物理老师刘光伟设计的《牛顿第一定律》的学业纸上，我发现审核人一栏写的是组长王宇东老师的名字。学业纸经历了“五次变迁”，第一稿是学辅资料的翻版；第二稿“学案导学”的模仿；第三稿是学习港台课堂“工作纸”；第四稿设立“思维导引”、“思维碰撞”、“思维迁移”、“思维导图”等栏目，把学生置于思维冲突之中；第五稿以“问题、活动、评价”三大基石为载体。强调“发掘思维触发点、找准思维碰撞点、重视思维迁移点”，要求“活动”跟着“问题”走，活动设计要“有活动方式，分层次步骤”。同时，利用“规则”约束学生，设计评价引领学生，直指“活动”的有效性，真正体现“思维碰撞”质量。未来将根据学生的不同需求设计个性化的学习探究活动纸。

学业纸的设计不是以知识为本，而是着眼于如何解决问题，以培养学生的思维能力为本。学业纸承担着是学生学习活动路线图的作用，是学生的学习支架。学生遇到困难时，可以提供帮助。学业纸上的任务很具体，几号同学记录，几号同学汇报，几号同学展示，都有约定，课堂上学生很有秩序。学业纸使学生的角色发生了变化，学生成为主动的学习者，主动去寻找问题的答案。

思维导图是有效思维模式应用于记忆、学习、思考等的学习地图，利于人脑的扩散思维展开。教务处张勇副主任认为，思维导图是大脑思维的输出图、老师的教学成果图、学生的学习成果图。对教师而言，教师备课先备图，利用导图可清晰授课。对学生而言，它是学生整理基础知识的起点，展示了不同概念的关联，明晰知识结构，帮助理顺思维，为学生提供了创造的空间，助学效果明显，学生自己做的思维导图各式各样，学生特别喜欢。如下，图

（一）是教师备课的思维导图样例；图

（二）是学生自己画的学习思维导图样例

2、学习、评价制度规范教学、学习行为

传统的评价制度下，课堂上老师往往进行随机性的点评，用考分来评判学生，表彰靠投票出结果。课改之后的课堂教学评价，课堂上有一套规范的标准化的规则，如，在王宇东老师执教的初中物理课上，王老师给出了一个任务：三个分别装有水、酒精、盐水的瓶子，要求你把三者区分开，并进行解释。教师设计了详细的“评估规则”，对方案的解释：优秀（4分）：完整、清楚、合乎逻辑；良好（3分）：本质上是对的，但不完整或不完全清楚；中等（2分）：含糊不清，但是有弥补的余地；较差（1分）：与方案无关、不对或没有解释。

刘艳美老师在自己的教学案例中设计了这样的内容：每人尝试着设计两个问题交给本小组解决、讨论，每小组筛选两个问题交给全班讨论，比一比谁提的问题最有价值？谁能帮助别人解决更多的问题？每人提出一个问题+1分，被小组选中的+2分，为别组解答问题的+3分。这里，老师特别强调规则与评价的有机统一。

走进泰安市实验学校的教室，会看到很多张贴上墙的制度条文，诸如：《泰安市实验学校2012级“星级小组”评比展示台》、《泰安市实验学校2012级“星级个人”评比展示台》、《泰安市实验学校2013级“星级小组”评价细则》、《泰安市实验学校2013级“星级个人”评价细则》、《课堂十要》、《课堂十不准》等。

制度要求对学生的得分进行日积月累，学校表彰要根据学生积分多少而定。如，李翠英老师在小组合作学习中对考核成绩的汇总实现了“一日一清、一周一结、一月一奖惩”办法，即，日清----班长、团支书每天对得分结果记录公示；周结----一周的得分成绩作为班会的重要材料进行分析，分析具体到组，各组分析到个人，对制定下一步工作重点和奋斗目标极其重要；月奖惩----月末汇总排名次，张榜公示，落实奖惩。在评价主体方面，有个人自评、小组自评、小组互评与教师评价。等等。

学校的学业检测更加强调测试学生的思维能力。如，崔成林主任给他的学生出了一道这样的题：

情境再现（本题10分）：中央电视台拟拍一部电视连续剧《重庆谈判》，假如你是编剧，请结合所学知识，展开合理想象，为毛泽东设计一段到达重庆机场时的讲话稿。（150字左右）。

有一位初中二年级的学生是这样写的：

各位好！这次我能来重庆多亏了中正的一番盛情，中正是我们的老朋友啦。多次想让我来好好谈谈，盛情难却呦，我们就来了。不仅来了，来了就要真的好好谈谈。抗日八年，谁也不想再打了，所以我就来和中正好好谈！有人说我们就 是来重庆吃麻辣烫的，不是来谈判的。我说我不仅要谈，好好地谈，麻辣烫也是不能不吃的。而且要中正陪我们吃，别忘了，我是湖南人，中正他是浙江人，他吃辣子可没我厉害，我们可是比过的哟！

崔主任欣然给这个学生打了九分。

规范制度的建立，让教学管理从“教师包办”走向了“小组自治”“学生自治”，这是传统教育不敢想象的事情。

（三）教学交往重构使学生真正涉及到由不同个性和视界所构成的“精神场”，成为具有独立人格的自由主体

教学交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一目的而进行的相互作用。交往是教学活动的基本形式，对话是教学交往的重要途径。“思维碰撞”课堂的交往是精神成长意义上的教学交往。

1、破解小组合作学习难题

程和方校长说：“最难的是小组合作学习的推进。围坐式只是一个形式，内容方面有很多科学道理。我们做了小组长的培训、老师的培训、班主任的培训、家长的培训等多方面铺垫工作。”

在小组合作学习实施过程中，出现了一些问题，诸如：有的小组热闹一阵子后，常常却解决不了讨论的问题；有的小组成员互相埋怨，渐渐地部分学生对小组合作学习变得冷漠；学生存在着个体差异，合作过程中往往被优秀学生“垄断”；有些学生把合作探究的时间当作是一段休息、聊天的时间，出现课堂过于喧哗的现象；小组合作的时机很随意，目的不明确，内容未经过选择；教师的角色把握不好，在指导小组合作中不能真正起到应有的作用。等等。这是小组合作学习过程中的共性问题，也是大家苦于如何找到答案的问题。实验学校的老师们是如何破解小组合作学习难题的呢？笔者进行归纳梳理，主要有如下方面：建立完善小组合作学习制度体系；加强各种相关人员的培训；对学生进行合理分组与排座次；加强小组合作学习的组织与评价；将学习小组合作学习延伸到课外；争取所有任课老师及学生家长的支持等。

笔者走进了实验学校小学一年级的课堂，竟然发现这么小的孩子也在进行小组合作学习。与老师交流后获知，老师对一年级的学生进行了课上发言语言体系的培训，诸如：表扬同伴、请求帮助、提不同意见这种语言训练当成语言作业布置给学生，让学生在家里用录音机录音，然后再听自己讲的话，借此训练孩子的语言能力。如此，一年级的课也能进行“碰撞”了。

如下重点介绍小组合作学习两个方面的内容：（1）小组合作学习分工与座次

姚国艳老师在安排学生座位时，一般会考虑到男、女生，学习好、中、差学生的搭配，划分学习小组时，在这些因素的基础上，主要考虑学生性格的搭配，把外向型的同学，善于表达交流的同学平均分配到各个小组中，让外向型的同学带动内向型的同学。选责任心强的，成绩优秀的，外向型的学生为小组长。每位老师对学习小组的分工可以有独创性。在教物理的王志刚老师设计的《电功电能》学业纸上，我看到了这样的内容：个人独立思考并完成探究一，小组活动有时是三人，有时是六人。三人小组核对答案，并对不同意见进行讨论，组长、副组长对自己负责的同学出现的问题予以针对性地讲解，完成良好加一分。六人小组活动，1、2号同学阐述自己的想法；

3、4号质疑补充；

5、6号（相对弱的同学）提炼总结并做好上台展示的准备。

进入初四总复习以后，由于复习课和新授课的区别，王志则老师重新对小组划分方法做了调整。划分的原则与原来也有了较大的不同。先前的小组，基本是组内异质，组间同质，不把好朋友放到一组内。总复习阶段王老师采取的则是组内同质，组间异质，以好朋友为原则组建小组。首先设立六个六人小组，坐在教室的后面。让学习水平高、自制能力强，有管理组织能力的同学担任组长，然后自选三位组员，喜欢谁选谁，觉得谁能帮助自己学习选谁，再在征得组长同意的基础上，王老师再给他们搭配两名自己觉得合适的组员。其次，设立9个三人小组，让自制能力相对较弱以及对老师讲解和管理相对较为依赖的同学搭配，坐在教室的前排。这样的优点在于，学习水平高的同学获得了深入研究问题的氛围，学习能力弱的同学获得了巩固基础知识的机会，都能得到自己需要的帮助，都能在自己喜欢的环境里学习。反馈结果表明超过90%的同学和家长对在新位置上的表现和进步表示满意。

关于桌椅的摆放，每个班主任都有自己独特的做法，如下是王志刚老师在自己班里尝试的做法。

这种坐法的优点在于：组长和副组长作为学习能力和自制能力都很强的同学，可以很方便的研究问题，尤其是有难度的问题；组长方便的帮助4号5号同学，副组长方便帮助3号、6号同学。两个人各有分工，无论讲解问题还是检查督促学习都可以很方便完成。空出来的桌子放作业本，组长收作业非常方便，有些孩子还放了些花草鱼缸在作业桌上美化环境。座次的安排全组讨论后并经老师同意，可做各种改变尝试，比如出现了T、F、反F等等的坐法。

学生的创造性是让老师惊讶的，由于6号位置是除了组长和副组长外唯一一个可以自己独占一张桌子的位置（3、4、5号同学共用两张桌子），组员们都想到那里去，所以最终6号位成为了组长奖励表现好的同学的位置，这极大地促进了组员的积极性。班级课桌摆放全景图如图

（四）所示。这种摆放可以使尽量多的同学正对或者不费力的直看黑板。

（2）小组合作学习在课外的延伸

毕业班的学生往往会做大量的课外辅导书以增加自己的解题能力和经验。但由于时间、精力有限，所做题目良莠不齐，最终如沙里淘金般收效甚微。崔成林 主任在给大家介绍小组的时候说过：小组的全部的奥秘都在于——差异。这种差异的交流碰撞使孩子们取长补短，共同进步。王志刚老师把复习课上的模式延伸到了课外。尝试了小组合作以突破题海战术的方法。

根据组成的3人或6人小组，王老师鼓励学生在课下的空余时间里做不同的题目，然后在每套题目中用不同的标记标出自己做错的和有价值的题目，然后组内共享。这样就避免了大量的无效劳动。会做的、训练过多次的题目就不再涉及。只提取和关注有价值的问题。这个方法得到了学生的广泛欢迎。他们在玩游戏的时候为了升级，必须打大量的怪兽，称之为“刷怪”，自己单独刷怪难度很大，必须有队友支持，所以称之为“组队刷怪”。因此，王老师的这种方法被学生称之为“组队刷题”。这样，学生们做题由原来的单打独斗进化为协同作战，做题的效率提高了3到6倍。在不增加负担的情况下，取得了做大量习题才能取得的效果。从传统的题海战术中解放了出来。在王老师的建议下，同一小组的同学往往一块去书店，共同商议，买不同的资料，然后协同完成。在自习课上，王老师留给学生足够的时间完成组内交流，每个人轮流给组内同学讲解自己刷到的有价值的问题，每个同学都乐意与大家分享自己的收获，最受欢迎的组长一上台就是掌声。从常见的失误到从未见过的知识点，每个人都有巨大的收获。

王志刚老师说，在今年的中考中，数理化三科的试题难度大大增加，新的题型、新的问题让很多孩子措手不及。但是，中考后学生们反映，经历过小组合作学习的“组队刷题”的洗礼后，学生遇到这些难题时并未感到慌张，因为大多数的题型都刷到了，有3个组甚至做到了数学最后一个12分的大题的原题。是2组的程益鑫同学在《3年中考2年模拟》上做到了这个题，但是她不会做，于是拿到了组内讨论，尹海丽和卢正荣等几名同学共同研究，找出了解决方法。然后这个题目吸引了好多同学的关注，在课间，卢正荣给几个小组里的同学讲解了解题思路。使他们在中考中受益巨大。

2、关注思维发展深度与广度的教学方式

“思维碰撞”课堂特别关注学生的思维能力与思维品质的培养，并且努力以整体思维和复杂性思维作为教学生态建设的思维特征。所谓整体思维，即强调整体而非部分，强调不同要素的综合融通而非累积叠加。所谓复杂性思维，即懂得处理、质问、淘汰和保持矛盾的思维。要求审视教学改革过程的复杂性，不以僵化的条框对改革过程进行事无巨细的限制。

（1）引发学生提问，提炼优质问题

思维的触发点来源于优质问题。实验学校的老师们认为学生的创新能力培养的核心是独立思维能力的培养，而独立思维能力培养的重点就是发现问题的能力。所以老师重视学生在前置备学中提出的问题，并在此基础上整合版块、设计活动。

为了让学生学会提问，老师采用各种方法激励学生提问，让学生从思想上了解提出问题的好处，相信提问能大大帮助自己的学习。创设没有风险的环境，强调从错误中学习的价值，允许学生犯错。就提出的问题教师给予具体指导。学生 先利用学业纸上的问题单提出自己的问题。问题一经选用，教师课件出示问题并标注提问者的姓名，给所在小组加分。

例如，王昕老师执教的《我的伯父鲁迅先生》这一课，学生提出了很多问题： 秦捷、周心怡：听了伯父的话，我为什么比挨打挨骂还难受？ 赵昌泰：“四周围黑洞洞”指什么？ 贺一飞：伯父为什么说他会碰壁呢？

刘璇：他的脸上为什么不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃？ 宛子涵：鲁迅先生为什么生着病，仍然夜以继日地写文章？ „„

为了提炼优质问题，语文组的老师们共同研究整合设计优质问题的能力，如，他们就如何把握学生提问的深度这个问题一起进行研讨，整理归纳成如下方面：抓住课文中看似矛盾、冲突的地方提问；抓住课文与现实不符或有冲突的地方提问；抓住课文中可能出现多种答案的地方提问；抓住课文顺序进行逆向思维提问；抓住老师讲解、板书、练习设计与同学发言中，自己认为不理解，有错误，有疑问之处提问。同时，老师们还归纳出了优质问题的特征：具有认知冲突的问题；经过知识整合的问题（串）；能够让学生交流质疑的问题。只有有了冲突性问题，才能产生对抗性活动，出现论证式反馈的良好局面。从而克服“问题碎、活动散、思维浅”的教学行为。

教师必须善于从学生提供的信息中搜集、整理、归纳、抽取出有用的部分，从而使教学真正在有价值的地方发力。如，王昕老师在执教《羚羊木雕》这篇课文时，学生曾提出问题：“请结合文中的具体描写来梳理概括不同人物对‘我’送出羚羊木雕这件事的态度。”王老师认为这种问题的答案在教材中都可以找到，培养的是信息提取能力，属于低思维能力问题。对这类问题，必须简洁梳理，省下时间进入“思维碰撞”环节。如下问题：“你认为‘我’的做法是可以的吗？父母的做法是可以的吗？你认为这个羚羊木雕该不该要回，为什么？假如你是文中的‘我’，你会如何处理这件事？假如你是文中的父母，你会如何处理这件事？”王老师认为，这类问题看似简单，但触及本质，且没有现成答案，需要学生在深入阅读课文后归纳总结，属于高思维问题，适合研讨和交流，为此王老师在此浓墨重彩、组织活动„„

教语文的王昕老师说，学生预习完之后，自己能解决的问题，写在问题卡上。学生找问题的过程也就是一个思考的过程。学生的问题有时与老师预设的问题不谋而合，甚至学生提出的问题超出了老师的想象。科代表把学生的问题搜集起来，教师没有预设到的问题，学生想到了，引发老师改正自己的反之授课思路。为了让学生既能静下来又能动起来，可以设计多样化的活动，通过两三个活动把琐碎的问题板块化。（2）构建具有思维含量的高水平对话

日本教育家佐藤学认为，所谓“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。课堂教学中，有的对话是外显性的，如问答、质疑、辩论等。这样的对话显而易见也容易操作，能营造鲜活生动的氛围，却相对肤浅。有的对话是内隐性的，这不只是有声的言语，还可以表现为书面语言、肢体的非语言表达、浸润着心灵震撼的缄默等，这样的对话相对复杂，是深刻的教学对话形式，譬如倾听、沉思、心领神会，就可能是“此时无声胜有声”的深刻的教学对话形式。

在泰安市实验学校的课堂上，我不仅看到了外显性的对话，内隐性的对话更让人感想颇多。

我听的王乐芳老师执教的《匆匆》一课。动情的朗读、入情入理的分析，学生对文本分析的深刻与个性化表达，让人觉得听这样的课简直是一种享受。老师设置了一个问题：作者只是愁怅和无奈？只是悔恨和自责吗？有没有更复杂的情绪集中在某一处？一石激起千层浪，学生们纷纷站起来表达自己的观点：

生1：但不平的，为什么偏要白白地走这一遭呢？ 生2：作者告诉我们要珍惜时光。生3：这句话表现出作者的愤愤不平。生4：作者不愿虚度时光。

生5：初一的时候我们学过《和时间赛跑》，生6：岳飞的《满江红》也曾表达了这样的意思。„„

老师让学生模仿朱自清的语句自己写一段话，这就是内隐性对话。一时间，教室里立刻安静了下来，只听到笔在纸叶上游走的声音，不长时间，那些充满了生活气息的模仿写作出炉了：

“在公园散步时，日子乘飞扬的落叶归去。上课翻书时，日子从翻展的书页前飘过，写字时，日子随墨水悄然离去。”

“看书的时候，日子从书中过去；学习的时候，日子从知识中过去；游玩的时候，日子从快乐里过去。”

„„

学生们向大家展示着自己的作品，兴奋之情溢于言表。

引领对话水平提升的另外一种方式就是注重应答后的再反馈，或称之为“深度追问”。这样做具有非常重要的价值，反馈与追问让对话具有了论证性、磋商式的特点，成为打开思维大门的钥匙，成为邀请“沉默的三分之二”加入课堂交流的最好手段。这体现了学习不是教师创造的产品，而是学生自己生成的。再一个把对话引向深入的措施就是教师作用的发挥。杨启亮教授认为：“闻道在先的教师拥有领导主导的话语权力，是因为他要负起领导主导的教学责任，这正是教学对话之‘道’的特殊性。无视这种特殊性，说些教师话语霸权、强权、专制、暴政、独裁之类的狠话，这既无益于教，也无益于学。”

我们可以从王志刚老师讲述的一个真实教学案例中，体会到教师引领学生思维深度的意义所在。起初，王老师基本上处于隐身状态，学生知道自己要做什么，怎么去做，不需要老师过多干涉。但是当讲台上求助的小组把问题抛给大家，同学看了一会后摇头，他们把目光投向组长，如果组长也摇头，那么大家会把目光投向那些具有传奇色彩的优秀小组长，如果他们也摇头，大家就会四处找老师在哪里。当孩子们把目光都投向老师，万众瞩目的时候，王老师才闪亮登场。这时候的讲解，效果好的出奇。而这些问题，恰恰也正是老师会在备课中认真准备，需要讲评的问题。集体矫正的问题一般不多，所以重点突出，学生印象深刻。而老师讲解的题目，一定要高于学生，通过讲解总结题型，归纳方法，达到举一反三，触类旁通的目的。

3、营造“思维碰撞”的浓厚氛围

笔者走进2011级5班的教室，见班里张贴着： 班训：专注扎实善思明辨； 班级精神：求实严谨团结拼搏；

班主任寄语：在学习中成长，在成长中思考，在思考中收获。

我发现，随便走进一间教室，都会发现各班独特的标语，如，“我的讲台我做主”，“碰撞思维火花展现教学精华”，“领先来自表现成功源于合作”，“唇枪舌剑展思辨才华，思维碰撞闪智慧火花”，“亮出问题亮出观点亮出思路亮出精彩”，“以思维碰撞，展团队风华”，“唇枪舌战展才智针锋相对辨利弊”„„ 班级文化处处弥漫着“思维碰撞”的教学思想，而课堂上真正的“唇枪舌箭”让学生们感到特别过隐，如下精彩片断选摘自地理老师宁寒卫在课堂上让学生以“黄河是公大于过pk黄河过大于功”为题进行的辩论：

正方：黄河是中国的母亲河，她孕育了中华文明，因此我们认为功大于过。

反方：黄河尽管有功，但其决口改道，淹没村庄，给人民带来巨大的灾难。我们认为过大于功。

正方：我们的华北平原就是黄河等冲积而成的，黄河还可以灌溉农田，没有黄河就没有华北发达的农业。

反方：黄河的决口是非常可怕的，无论历史还是现在，都给我们带来巨大的灾难。在历史上，蒋介石为阻挡日军南下，曾炸开花园口，淹死了98万劳动人民。

正方：那是蒋介石的错误，不能归罪于黄河。黄河还可以发电、航运、旅游等。

反方：我抗议！黄河给我们带来的灾难是无法言说的，据我爸爸说我们的祖先就是山西的，为什么？因为山东当时人烟几近灭绝，就是因为黄河的决口---黄河尽管现在给我们福利，但未来呢?说不定，有一天黄河决口，我们又得逃难„„

正方：我反对！随着科技发达，黄河一定会彻底治理„„ 反方„„

宁老师在课后反思中写道：“传统教学给学生只是知识层面上的收获，学生学得枯燥。以辩论为平台，学生课下积极搜集材料，课堂激烈辩论，引发学生思维碰撞，既掌握了知识又培养了学生搜集处理信息、思辨、创新等能力，同时培养了学生学习的兴趣。”

在我所听的刘光伟老师执教的物理课《牛顿第一定律》中，为了探讨物体的运动和物体的受力之间的关系，教物理的刘光伟老师抛出了一个具有挑战性的问题：亚里士多德认为：如果要使物体持续运动，就必须对它施加力的作用、如果这个力被撤销，物体就会停止运动。而伽利略认为：物体的运动并不需要力维持，运动的物体之所以会停下来，是因为受到了摩擦阻力。学生进行了激烈交锋： 生1：我支持亚里士多德观点。比如，踢球时，不踢了，就没有力了，球就停下来了。

生2：我觉得该考虑球为什么停下来。停下来是因为受到了某种阻力。生3：不受力的物体也可以运动，太空中的小行星就是不停地飘荡。生4：世界上不存在不受力的物体，因为存在万有引力。生5：但是，物体要停下来就必须施加力。„„

（四）教研文化的重构渗透到学校管理的各个环节，为教师提供了独立钻研思考、创造的空间和有效合作的机会

管理者的领导力必须有效地转化为组织的号召力，校长才能将课堂教学改革的理念、行为准则、目标追求与日常管理有机结合起来，渗透到管理的各环节、每个时期和每一位师生员工的心中，成为一种孕育着巨大潜能的组织力量。这是改革能否成功在关键要素之一。

1、有效推进教师教研执行力

实验学校的课改一直是在“顶层设计”的框架下进行的。学校走过了一条“从外表到核心、从非正式到本质”之路，是一步一步探索过来的。美国ABB企业董事长巴维克曾说：“一个经理人的成功，5％在战略，95％在执行。”盖茨说：“没有执行力就没有竞争力。”在推进学校课堂教学改革的同时，学校的常规管理工作毫不松懈，这是最见真功夫，真正推进学校改革的“奥秘”。我手里有一张泰安市实验学校的《初中部集体备课和集体教研安排表》，周一到周五都有安排，每次安排分为四项内容：科目，负责人，地点与分工领导，如：科目：数学；负责人：吴继宁；地点：综合楼三楼会议室；分工领导：朱金平。而且还会提出具体要求，诸如，集体教研请采用课例研究的方式；各备课组和教研组长请做好集体备课和教研记录。等。

实验学校的常规管理主要是做到了“五个一”。每节一次学习表现反馈（课任教师负责）；每天一次巡课抽查（分管校长和值班干负责）；每周一次“学业纸（备课）”检查（包级干部负责）；每月一次展示课（每人、含对外）（教研组长和教务处负责）；每学期一次课改总结（教务处和学校办公室负责）。检查结果记入考核档案。

学校常规管理的丝丝入扣，让改革任务有布置、有落实，稳步推进。“思维碰撞”课堂的研究与行动，悄然改变了学校的教研文化，老师们进行行动研究的劲头更浓了。教研活动的有效开展，使学校老师的研究工作告别了“散兵游泳”的状态，走上了“团体作战”之路。

2、教师“思维碰撞”，争论毫不留情

我所听的这节是秦大鹏老师执教的语文课《白鹅》，听完课后，老师们就自觉进入了激烈研讨阶段。笔者即刻被感染了，竟也不自觉地卷入其中。先是教务处的崔成林主任故意说：“上完这堂课，如果你调查一下学生，孩子们喜欢这个鹅吗？我问过了，有的孩子并不喜欢这只鹅。”

我知道崔主任在学校里时常扮演着“鲶鱼”的角色，他的目的就是挑起“事端”，让教师们爆发激烈的争论，也就是引爆老师们的“思维碰撞”。

闻听此言，秦大鹏老师好像有点急，直截了当地告白：“崔主任，我这节课并不是让孩子们喜欢这只鹅，喜欢不喜欢无所谓，我讲的是语文教学要求的内容。”

一起听课的赵兴秋主任马上插言道：“这节课秦教师设计的教学目标：认识“头颈”“净角”等词语，正确书写“脾”“餐”等会写字；理解课文内容，抓住重点词句体会作者是怎样写出白鹅高傲的特点并表达出自己对白鹅的喜爱之情；有感情地朗诵体现白鹅高傲的句子。我觉得这个目标设计得还是比较合理的，而且完成得也比较好。”

崔主任显然对秦老师是比较了解的，也知道她平常的教学很是不错，但他依然抛出了问题：“课堂上你是怎样调动学生思维的呢？怎么让学生达到思维碰撞的效果？”

秦老师一边回顾课堂一边说：“我认真研究了文本，然后设计了一个主问题：你从哪些方面看出鹅的高傲？以此引领学生开动脑筋进入思维状态。我要求具体到用文中的词句来阐释自己的观点。有一位学生说：我注意的是‘鹅老爷’这个词，如果不高傲，就不会用‘鹅老爷’这个词„„”

围绕如何引发学生的思维碰撞，又有老师参与进来„„

笔者也谈了自己的听课感受：语文课的主要目的是培养学生的听说读写能力，秦老师做得不错。从课堂上学生表现出的朗诵能力与写字水平可以看出，秦教师不仅自己的语文基本功特别棒，而且平时对学生训练有素。然后，我就怎样解读文本，特别是怎样引导学生解读文本，读写结合，提高学生的写作能力等方面谈了自己的看法与老师们讨论。

我又听了马梅老师给五年级学生上的数学课《分数除以整数》，小马老师虽然年轻，却是省优质课一等奖获得者。她的课不仅设计精到，而且渗透着数学思想，整堂课始终有一条思维的主线牵着学生前行。尽管这是一节看上去非常不错的课了，马老师依然深刻地反省自己：“这节课感觉上得过于顺了，好像哪里不对劲。”马老师的这句话让我一下子感悟到这是一个非常优秀的苗子，即使课堂按照预设顺利实施，她仍然能够从更深的方面寻找问题。

大家一起探讨，太顺的课，是生成的东西没有出来，只是按照预设的流程一步一步下来，关键是教师没有不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，以有效地推进教学过程在具体情境中的动态生成。也就是说，教师没有让学生的问题充分暴露出来。到讲台上做题的、老师叫起来回答问题的，都是已经学会的学生。如果仔细观察全体学生的做题情况，就会发现孩子们出的问题还是五花八门。孩子们的问题就是老师的着力点所在。马老师恍然大悟：“密切地观察学情，把学生的问题当成宝贵资源，让学生最大限度地暴露自己的的思维状态。这是我下一步努力的方向。”

实验学校的研讨氛围让我想起了张中行先生在《自由与容忍》这篇文章中写道的语句：争论，能维持开口笑，在北大红楼是家常便饭。对于学问，心里有所疑就开口问，关键是听者不以为忤。这种对于学术的开诚布公的探讨成为一种约定俗成的准则，而不是对于某些人的一味的恭维。

“吾爱吾师，吾更爱真理。”这是实验学校教研文化笼罩下的应有之义。

3、教研活动各抒已见，真刀对真枪

我参加了数学组老师们进行的教研活动，这次活动是他们听了一位老师的课之后谈感受与意见。如下是片断摘录：

数学组组长吴继宁老师：每位老师发表意见或建议时既要谈优点，也要谈不足和需要改进之处。

教师1：感觉学生的基础掌握得不是很牢，没有达到预期的效果。教师2：教师对整个课堂的掌控游刃有余。不过，学生对多位数的表示反应平淡。几个例题的板演可以让更多的学生上台。

教师3：整个课堂教学设计由浅入深，有利于引领学生一步步深入思考。最后一题感觉难度偏大，时间又匆忙。

教师4：课堂容量不小，每个环节需要进一步清晰。新的课堂教学改革中，优秀传统坚决不能丢。

教师5：作为年轻教师，我感觉学到很多。特别是这些日子研究的主题是思维导图的设计，我现在心里有数多了。

教师6：不见得语言上的碰撞就是思维碰撞。教师的个别辅导是重要的，最关键是引领学生独立学习。不出声不见得就不是思维碰撞，思维是有层次的。教师7：着眼点应放在课堂的有效性上。这种教学模式讲究教师放手，但“放”不是放羊，是有计划，有步骤地放，要研究怎么放。要处理好“放”与“控”的关系，否则就是没有备好课。

„„

二、培养完整的人：教天地人事 育生命自觉

叶澜教授用“教天地人事 育生命自觉”来表述她的教育观。“教天地人事”说的是教育的内容，教学生有关天地万物的真理和知识，人间之事背后的规律和道理。“育生命自觉”，说的是教育目的，教育要使人走向自由、自主发展，是人在有限的世界中勃发生命力实现创造和超越。生命自觉 体现为对自我的生命自觉，对他人的生命自觉，对环境的生命自觉等。叶澜教授1997年9月在《教育研究》撰文《让课程焕发出生命的活力》，大力呼吁：“我们需要课堂教学中完整的人的教育。”笔者认为，泰安市实验学校的“思维碰撞”课堂就是立足于培养完整的人的教育。

（一）从关注知识到关注人，促进了整体性教育意义生成

教师的教与学生的学不是局限在知识的传递上，更多考虑的是提供怎样的机会使儿童增长经验、获得知识、发展情意、完善人格。让学生在思考中变得高贵而美丽。这样的教育不仅促进了好学生的发展，更激发了弱势群体的学习热情。让所有学生在学习共同体中快乐成长。

教二年级的张杨老师写了这样一个故事：李志强同学来自一个特殊家庭，自制力相当差，上课时手脚不停地动，故意出怪声影响其他学生，甚至会离开座位干扰老师讲课。每当张老师批评他时，他总是不知所措，满含泪水地望着老师，眼睛里满是冤屈，令人感到心酸。而当张老师挖空心思地、耐心地辅导他时，他却表现得相当厌烦，“油盐不进”。张老师想，成人的说教对他已不起作用，同龄人的帮助也许能激发他的学习热情。为此，张老师请李志强的组长马毓鸿尝试一下，马毓鸿非常高兴地答应了，要为李志强补习第5课的8个会认字，但李志强却说他根本不想学。张老师就给他讲道理，然后让他“二选一”：要么自学要么让马毓鸿教。李志强无奈地选择了后者。马毓鸿耐心地讲地讲识字方法，但李志强时而浑身乱颤时而东张西望，根本无法集中注意力。张老师让李志强用手指着马毓鸿正在讲的字，以帮助他集中注意力。可是李志强的手不一会儿就离开了字，马毓鸿为了提醒他就亲自指字。张老师提醒马毓鸿必须让李志强指，绝不能代替。李志强一边不情愿地配合，一边表示自己不可能记住。马毓鸿抓住时机，手舞足蹈、活灵活现地向李志强传授识字方法。作为旁观者，张老师由衷地钦佩这位小老师。她那纯真的童声像百灵鸟的歌声一样婉转悦耳，她那生动的比喻既有浓浓的生活气息又符合儿童心理，她那丰富活泼、灵动自然的肢体语言让人忍俊不禁，她那深入浅出、驾轻就熟的讲解令人难以忘怀„„而这一切绝非成人可以企及。课堂上多么需要这样的声音啊！果然，在不知不觉之间，李志强的神情渐渐变得专注起来，他开始津津有味地看着、听着。过了一会儿，他认识了“杜”“鹃”，张老师赶紧热情地鼓励他。他似乎有所触动，眼睛亮闪闪的，脸颊上也有了光采，还主动问马毓鸿自己读得是否正确。之后，李志强越发有了兴致，俯下身子倾听，时而还会提问请教，最终在半个小时里认识了6个字。大家情不自禁地鼓起掌来。第二天课间，张老师办公室的门被“嘭”的一声撞开，李志强欢呼雀跃地冲进来，相当亢奋。马毓鸿高高兴兴地紧随其后。李志强举着语文课本，大声说：“张老师，我都会认了！”接着便指着书上的字念起来。马毓鸿站在他身旁，既骄傲又欣慰。他俩那成就感十足的样子让张老师清楚地看到，小组合作学习为学生送来了实实在在的“双赢”。

学习是发现自我的内部过程，同时也是在同他人的关系之中协作活动的过程，由此，学习成为了震撼、激励学生精神或灵魂的活动。

（二）规则即育人，实现社会价值与个人价值的统一与和谐

“思维碰撞”课堂在教育价值方面的意义在于从外在工具价值走向了内在生命价值。辩论本身并不导致争端，相反，而是让学生熟知了宽容、耐心、探索、沟通等现代文明基本要素。

《学习小组组长工作技巧》、《学习小组成员基本技巧》对学生在小组合作学习中的行为都有细致要求与指导。仅就学习小组成员的倾听技能而言，就有听人发言要专心；努力听懂别人的发言，边听边思考他的答复有没有道理，对与否；别人发言时不随便插嘴打断，有不同意见，要耐心听别人说完后再提出；听人发言如有不同见解，需要积极发表自己的看法。等等。课堂上，学生会逐渐明白课堂上学会倾听比抢话发言重要，等待他人比自我展示重要，寻求依据比固执观点重要，而且把这些要求落实到实实在在的行动中，学生在道德修养方面有了新的提高。

这节课我听的是路欣老师所上的《工业化的起步》。小组合作学习阶段，老师让1组提问2组，2组提问3组„„依次类推。老师根据每个小组的回答情况记分。这个规则的制定，曾让学生有过一些自私的做法——愿意提问小组中的6号同学，因为6号同学最弱，很可能回答不上问题，让提问方容易得分。随着改革的推进，学生的选择开始趋于理性。我发现，学生不再仅仅瞄准6号同学而是根据题目的难度选择合适的同学回答问题，不再难为其他同学。有的老师将规则修改成了1—6号同学回答对了问题分别得1—6分，即6号同学得分最高，这让学生们开始关心并帮助基础最薄弱的同学。这种合作互助的精神、顾全大局的做法都是在实践中养成的，对学生来说是一种德育渗透，教学从知识走向了道德。学校除了一些正式的制度之外，还有一些非正式的制度。比如，“学习小组公约”，公约内容是学习小组自己商讨后定好的，每个小组都不一样，尽显小组内同学的集体智慧。有的孩子违规后，小组长会主动督促改正，还会依具体情况给家长打电话寻求家长帮助。小组长成了老师的好帮手，一个班有了很多的小帮手，老师不再是孤立的管理者。在这个过程中小组长的责任心、能力都得到了极大提高，而组员也在遵守共同的约定中明白了什么叫集体、集体荣誉、团队意识、责任等等。

小组评价制度同样发挥了很好的育人功能。每节课下课时老师对当堂各小组表现予以评价，分别记2、1、0分，每周组长对本组同学表现予以评价。未完成作业或者听课问题由课代表记录，最后汇总，计入期末评价。有的老师让获胜小组优先选座位。这样，成绩最差的小组只能坐别人选剩下的座位，会感到有压力，下一个月会努力改进。

（三）开发与尊重个体知识，从养成适应社会的人走向培养生命自觉的人

“思维碰撞”课堂上，给学生留有了足够的个性化空间，让学生有独特的体验与思考，学生有质疑的自由、表达的自由以及人格成长的自由。一个有生命自觉的人会说自己的话、真实的话、有创见的话，获得正义以及在自己头脑中进行批判性思维的勇气，获得形成健全个性的能力。“思维碰撞”课堂尤其关注学生的主动投入与过程中的自我教育能力的提升，改变学生被动接受教育的状态，激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。在我的采访手记中，不乏学生的影子。坐在我面前的是五年级十班的王广骁和周书言，童稚的脸上显然还透着天真烂漫。当得知我要了解的是学校课改之后有情况，两个小朋友就滔滔不绝地打开了话匣子。

周书言：我们学校课改之前，课堂上个人发言的机会不多。小组合作学习之后，大家能轮流发言。其他的人都认真听，听出不足的地方还可以补充。这样回答问题就更准确了。

王广骁：我们小组内进行讨论后，有一位同学代表小组成员发言，其他同学补充，我们感觉大家是一个团体。我们现在敢质疑老师了。有的时候我会根据自己的理解反驳老师。

周书言：我们分组读课文，1 号读、2号读、3号读„„配合更加默契了。在小组里，有的同学考试不好不敢跟家长说，我给他讲题。我还把组员的电话要下来，我以小组长的身份给家长打电话，看看他的作业完成了没有。

问到他们怎样看待争论问题，他们说：“争论问题是好现象，不是同学与同学吵架的争论，而是思维碰撞。如果我们在讲台上，下面有同学提问，不会的时候不会觉得是丢面子，我可以向台下的同学求助，向老师求助。并不是什么丢面子，而是一种收获或者是换位思考。”

我还与七年级八班的贺逸飞同学、赵昌泰同学。七年级三班的刘环菁同学、七年级五班的刘璐璇同学等进行了座谈交流，每个孩子都是落落大方，言谈甚欢。学生们表示学习好的同学主动帮助落后的同学，会很有成就感；大家的合作能力更强了；很喜欢老师上的辩论课，可以大胆发言，尽情发挥；很喜欢思维导图这种学习方式，像是在搞一副创作作品，有的同学创作出来的图特别“酷”„„ 语文教师武晶认为，学生的在课堂上的表现令自己欣喜，对孩子的能力的提升很有帮助，课改确实有成效。

试问，学校课堂教学改革最大的帮手是谁呢？是校外专家、教师还是家长？家长因为不理解可能要去打市长热线，教师因为不理解可能会消极怠工，校外专家因为对校情理解不透说出来的计策可能没有可行性。从多次与学生的交流中，我深刻地认识到，学生才是改革中最重要的同盟军，最配合学校课程改革的是学生，学生是最值得信赖的改革伙伴，这可能是因为改革顺应了学生的发展需求，引领学生走向了生命的自觉。学生的表现既让老师惊喜又让老师害怕，惊喜是因为想不到学生会展示得如此精彩，甚至超过老师，害怕是因为这样的教学方式老师会时时刻刻面临学生的挑战，必须做好充分准备。

（四）教学改革改变了教师的行走方式，提升了教师的实践智慧

我知道泰安市实验学校的师资队伍原本不弱，每次到学校听课、与老师座谈，都会发现老师的水平有了新的提升，优秀教师层出不穷，各有奇招，让人感到惊讶又由衷地产生一种敬佩。

知识是“以物观之”，智慧则是“以道观之”。教学智慧是实践者将教学思想、理论合理地内化并创造性应用的结果。根据郝志军教授的观点，教学智慧是“积识成智”“、化智成德”、“转德成行”的结果。“思维碰撞”课堂鼓励教师拥有自己的教学信念追求，使教学走向多元与创造。只有这样，教师才能真正找到自我，实现自我。在“思维碰撞”课堂上，老师少讲了，老师的智慧、作用体现在哪里？老师的作用主要体现在学业纸的精心研制，课堂调控，教学评价上。学生发表完了意见，老师要进行价值澄清与价值引导。这样的工作实现了教师的精神成长与创造性觉醒。同时，教师的合作最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践。

许多老师依靠自己的智慧，创造出来了很多管用的“土办法”，如，王志刚教师独创的班级“冷静角”，这是在教室后面或前面单独设立一张桌子。有个别同学因为纪律等问题严重影响别人并且不听劝告，王老师就让他们去“冷静角”冷静一下。初期他们很高兴，觉得终于到了没人关注的角落，太舒服太自由啦。但没几天他们就发现这里果然没人关注，小组里热火朝天地讨论问题举行活动，自己像个局外人，坐着干看，非常煎熬，于是开始积极表现，希望再回到小组里去。凡是去过冷静角的同学大都永远都不愿过去了，他们体会到了在一个集体里的感觉是多么幸福。

教务处张勇副主任原本就是一位优秀的数学教师，课改后，他的进步更快了，他对“思维导图”的应用达到了出神入化的程度。带领他的学生利用“思维导图” 创造性地将数学知识结构化、逻辑化，发现了数学的规律与美。如下图

（五）图

（六）所示即是张勇老师把求三角形角平分线有关的题目进行了串联与整合。李翠英老师无论在数学教学还是班主任工作中都得到了同行与家长的认可，她的小组合作学习模式不仅在课堂教学中发挥了很好的作用，而且在班级管理中也屡见奇效。她深有感触地说：“课程改革，让自己拥了了教师职业的第二个春天。”

教化学的游波老师谈到：“每个星期的班会，学生评价学生，以表扬为主，让学生有好情绪，愿意学习。在小组合作学习中培养学生的好习惯：自信、合作、团队意识。孩子好的习惯比好的成绩更重要。我尝到了课改的甜头。” 叶澜教授认为：人的生命自觉是人的生命价值实现的内在力量。当代社会要求每个人提高生命自觉。生命自觉使人在与外部世界的沟通、实践中具有主动性，而且对自我的发展具有主动性。泰安市实验学校的校训是：“做别人的榜样”，要做别人的榜样必须谋求主动发展。每个人都成了别人的榜样，那么其自身必然会成长。表面上看只是进行了课堂教学改革，内里却是学校文化的深化提升，学校文化是学校发展的灵魂。

2013年10月17日至18日，由齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心和华东师大教育部中学中学校长培训中心联合主办，泰安市教育局、泰安市实验学校承办的山东省“1751”工程初中学段课堂改革研讨会暨全国初中学校高级研修班（第22期）在泰安市实验学校隆重举行。来自全国22个省市自治区的部分名校和省内120多所学校的700余名初中校长、教师和基层教科研人员参加了 本次会议。国家督学、山东省教育厅副厅长张志勇出席会议并做专题报告，他认为“泰安实验学校的‘思维碰撞’课堂有效破解了当下基础教育领域课堂改革的价值定位难题，回答了课堂教学改革的诸多问题。研究和反思这一课改案例，对于深入推进课程改革尤其是课堂改革，具有重要的理论价值和实践意义。”浙江教科院院长、博士生导师方展画说：“‘思维碰撞’课堂颠覆了以知识为中心的课堂，以思维发展作为改革的突破口，是一个很好的选择„„是具有个性化的改革。”

大量的图片与案例分析，从理论到实践，深入浅出。报告厅里时而鸦雀无声，时而掌声雷动，校长、老师们听得入了迷，大呼“过隐”。不记得是多少次了，泰安市实验学校程和方校长以及他的学校团队在倾情给省内外教育同仁作报告，介绍自己学校“思维碰撞”课堂教学改革的经验。

程和方校长经常引用一句话：“成功的公式很多，若不实际去做，没有一个公式是有效的。”本文试图解读程和方校长和他的团队到底做了什么，在课堂教学改革方面他们到底创建了一个怎样的成功模式，其内在意蕴还有待读者去琢磨与思考。

第二篇：感悟“思维碰撞”课堂

感悟“思维碰撞”课堂

日前，有幸到山东省泰安市实验学校考察了思维碰撞课堂，引发了我的一些思考。

‚好学校‛需要课改吗？‚好学校‛，一般理解为名校、重点学校、优质学校。在此我们只探讨‚好学校‛对课改的态度。据笔者观察，在‚好学校‛中，虽然也有像北京十一学校那样实实在在地抓课改并做出突出成绩的学校，但这样的‚好学校‛并不多。对课改做出了突出贡献的学校往往是那些臵之死地而后生的学校，如杜郎口中学。为什么‚好学校‛对课改的积极性不高？我想是因为‚好学校‛已经拥有了令人羡慕的声誉、地位和社会资源，而课改要花费心血、精力，而且要担风险。泰安市实验学校正是一所‚好学校‛。当校长确立了改革思路后，他们同样遇到了上述挑战。‚好学校‛需要课改吗？如果改来改去，教学质量下降了谁负责？开始时有怨言、有阻力是必然的。然而改革坚定不移。‚我们还配得上实验学校的名字吗？‛这是振聋发聩的基于责任和担当的发问。走传统的路，荣誉、地位、资源不愁；走改革的路，困难、麻烦不断。是追求功利，还是追求教育的理想，其实是在拷问校长的良知。我们不能不顾及到这样的事实，各地的‚好学校‛垄断了大部分智商优秀的学生，如果‚好学校‛对课改不屑一顾，年复一年地生产着大批的高分学生，在凯歌高奏之时，不能不使我们对国家的未来心生忧虑。仅此，我们有理由对泰安市实验学校这样崇尚改革的学校肃然起敬。

课改需要个性吗？共性与个性反映了一般与特殊的关系。新课程的本质要求，课堂教学规律，是课改要遵循的共性。落实课改需要学校结合校情、学情，创造性地实施操作，体现个性。学校有课改的模式，是共性，但教师在操作模式时需要创造性地运用，同样少不了个性，否则可能导致模式化。课改纲要涉及的是方向、目标、理念、原则和宏观要求，而不是具体操作层面的内容。这并不是说课改纲要没有价值。在传统教学统治固若金汤的时代，需要石破天惊的理念为改革开辟道路。如果仅仅停留在共性的理念阶段，没有活的理念的践行，课改的纲要就会变成一纸空文。课改需要百花齐放的个性化的实践。我们高兴地看到，在思维碰撞课堂的操作中，有不少个性化的命题：思维碰撞课堂的三块基石、两大法宝、三大支架，培养有思想的公民，草根式教研、课堂观察研究、动力系统的构建等个性化的创造与借鉴比比皆是。

课改需要理论吗？这似乎是一个伪问题，哪有实践不需要理论指导的，何况课改。但课改实践中理论不足却是事实。我们有一支庞大的教育理论工作者队伍，但接地气的不多。我以为只有接地气的理论才有用。我们企盼着能有一批像苏霍姆林斯基那样长期深入教学一线的理论工作者，这是一方面。另一方面，我们也能感到，在课改中许多一线干部教师理论准备不足，而且缺乏理论的自觉，只停留在经验摸索层面，致使改革成效大打折扣。不选择课改根本用不着理论。选择课改，就不能忽视理论的支撑，否则我们就无法解决课改中面临的许多问题和困惑。在泰安市实验学校，听校长和主任的介绍，看《教师指导手册》，给我的感觉是，他们的改革是理性的，方案设计有理论的支撑，运用得恰到好处，并无生搬硬套、穿靴戴帽之嫌。我对此深有体会，没有受过系统的教育，啃那些生涩的书要花多大的精力，从书中去寻找、提炼有用的理论要费多少心血。

人品与人格，理想与追求，鲜明的个性，理论的自觉，这些是否能够对思维碰撞课堂提供一种解读的方式? 城市学校课程改革的升级版

——山东省泰安市实验学校‚思维碰撞‛课堂速描

一、引子：改造我们的课堂

2011年，当程和方校长来到山东省泰安市实验学校时，看到这所城市优质学校有着雄厚的师资，骄人的考试成绩，但同时也发现：这里的课堂虽然经历了十多年的课改，仍然没有本质的变化，课堂无质疑、教学无特色、学习无组织……离高效优质课堂尚有不小的差距。同时发现‚高成绩‛的背后隐藏着另外‚三高‛，即‚高难度‛——学习内容的难度系数高；‚高强度‛——学习活动的压力系数高;‚高速度‛——学习进程的节奏系数高。‚三高‛与‚三无‛让他们开始了痛苦的反思。

于是，2011年11月29日，程和方校长在学校班子会议上提出：‚改造我们的课堂‛，让学生阳光、健康、幸福地学习威长！让课堂教学焕发出生命活力！一个大胆的改革开始在泰安市实验学校酝酿。

但是改革从哪里突破？泰安市实验学校的领导班子经过慎重论证，认为，思维是智力的核心，人类的一切活动都是建立在思维活动基础之上的，教学活动也是如此。一个独立的、有思想的人的思维特征，是具有批判性思维能力的，而且批判性思维是创新思维的基础，直接决定着学生的创造能力、实践水平的高低。于是，基于未来社会合格公民的培养目标，他们开始了思维碰撞课堂的顶层设计，即建构一种以问题发现为资源，以思维对话为载体，以交互反馈为保障，以能力评价为机制，重在培养学生批判性、创新性等多种思维能力的教学体系。思维碰撞课堂主张从‚贮存‛到‚产出‛的课改理念，是一种产出导向的教学。这种教学注重学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中获得学习‚成果‛，体验到习得知识的成就感，增强完成任务的自信心，从而达到建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格的目的。而优质问题、主题活动、嵌入式评价、交互反馈、学习支架等构成了思维碰撞课堂的五大教学基本元素。

二、碰撞与生成：有思维含量的课堂

二、碰撞与生成：有思维含量的课堂

思维碰撞课堂所彰显的课堂是师生展示教、学智慧和发展生命智慧的运动场。‚思维‛是泰安市实验学校的每个课堂绕不开的关键词。

让我们走迸王昕老师的语文课，来感受一堂‚有思维含量‛的课。这是一节七年级的语文新授课《狼》。课前，每个学生都拿到了一份编排精致的‚菜单‛——包括‚思维导引、思维碰撞、思维迁移、思维导图‛等部分——课堂的整个流程脉络清晰、一目了然。这张学习单就是泰安市实验学校学生每节课人手一份的‚学业纸‛。

上课伊始，王昕老师利用PPT出示了几个问题：

1．《聊斋志异》多写仙妖鬼怪，为什么普普通通的狼要写入《聊斋志异》呢？（曹振）

2．为什么狼机关算尽还是被屠户杀死了？（赵昌泰）3．屠户究竟是个懦弱之人，还是勇敢之人？（吴树洲）课前，学生就根据‚思维导引‛的要求，针对《狼》这篇课文，了解作者背景，疏通字词音、义，初步了解文本，并把自己的疑问写在了学业纸的问题单一栏。上面三个问题则是学生提出的有代表性的问题，这些问题多关注‚狼‛和‚屠户‛，个别学生已经关注到了作者的写作意图等深层次问题。鉴于学生做了扎实的课前预习功课，王昕老师直接导入本课主题。

活动一：读两狼

1．放声朗读课文，读出狼的特点。2．选择描写狼的典型语句，组内交流朗读。3．朗读展示、结合具体词句进行自评、互评。4．总结狼的形象。

教师提示学生按照“活动—规则与评价”进行学习。（1．在自主学习的基础上，组内讨论，及时记录补充即为合格。2．组间交流狼的形象。3．交流发言加2分，倾听、补充加2分。）

任务出示完毕，学生先自主学习，再进行小组内讨论。大约8分钟过后，王昕老师请各组进行组间交流，备组长纷纷举手抢答。

生1：我们从“缀行甚远”读出这是两只很有耐心的狼。它们为了吃到屠夫，很有耐心地跟着走了很久。

生2：我认为这里不是来表现狼的耐心，而是贪婪。狼为了达到自己的目的而缀行甚远。

生3:我同意××同学的意见。狼的耐心是为了吃了屠户，所以是贪婪。

师：请第5组同学读一读这个句子，尽量读出狼的贪婪。生1：途中两狼，缀行甚远。我们在读的时候特别突出了“缀”“甚”两个字，重读、慢读，以突出狼的耐心和贪婪。

生2：我来评价一下，××同学读得很准确，但为了表现狼的贪婪，我觉得如果把“缀”字再加重一些，“远”字再拖长一些会更好。

师：同学们读出了两只贪婪的狼。是否还有不同的见解？请补充。

生1：我们第7组读出了一只狡猾的狼，比如刚分析的“缀行甚远”的“缀”字除了能表现狼的耐心和贪婪之外，也能表现狼的狡猾。

生2：我来补充说明。“缀行甚远”，表示时间之长、距离之远，狼跟在屠户后面走了这么久，说明它在窥视，看屠户这个人怎么样，好不好杀他，好不好吃他。

生3:第二段的“一狼得骨止，一狼仍从”“后狼止而前狼又至”“两狼之并驱如故”，从中，我看到了它们彼此配合作战，相当默契，说明了狼很狡猾。生4：我们同意第7组同学的观点，但我们第4组觉得如果抓住关键字的话，“仍”“又”“如故”这几个词语最能体现狼的狡猾了。所以读的时候应适当加重语气，狼的狡猾就会体现得更鲜明。

生5:第三段中的“狼不敢前，眈眈相向”中“眈眈相向”用得很好，因为“眈眈”写出了狼注视的样子。狼这种观望的神态也是它狡猾的表现。

生6：我不同意××同学的观点，我觉得“眈眈相向”应该体现了狼胆怯害怕的心理。

生7：对呀，就是因为狼害怕了，所以才会注视着屠夫，看看他下一步的行动呀，这不是狼的狡猾吗？

生8：我们组来评判一下吧！狼既害怕了，又在计划着下一步的行动，的确狡猾。但我们觉得第四段的“目似瞑，意暇甚”，更能体现狼的狡猾阴险。你看，狼的眼睛好像眯着，神情悠闲，看上去好像很轻松，实际上酝酿着一个阴谋。

生9：结合后文中的“假寐”，假装睡着，想要以此迷惑屠户，也是表现了狼非常狡猾，奸诈。

„„

在活动一环节中，学生先自主朗读，再进行小组内的讨论，从不同角度读出‚狼‛的形象。读的过程中，也把导引部分要求会读、读懂字音和词义的检验贯穿其中，而最后组间的交流更是掀起本课思维碰撞的一个小高潮。活动二：写屠夫

王昕老师出示课件：问题一：本文讲了一个什么故事？ 1．默读课文，请你以屠户为立足点来梳理课文。2．发挥想象，通过多种描写手法，扩写其中的一个情节。3．交流展示、结合具体词句进行自评、互评。教师提示学生按照“活动一规则与评价”进行学习。几分钟后，学生展示了扩写内容并进行评价。

生1：我扩写的是“少时，一狼径去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚。屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之”这句话——少时，一狼径去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚。屠紧握刀，未觉手心有汗，双腿微屈，背靠积薪，暗忖：天色已晚，畜生拦路，若不速走，恐有不测，若不杀之，则命丧当场！微风拂，略夹狼腥臊之气，吹屠之衫。蓦然，但见刀光一闪，鲜血下溅。狼惨嚎，惊得那林中之鸟，无不纷飞。又数刀毙之。屠弃刀，以手背抹额间之汗，重挑担，暗道侥幸。

生2:我们推荐此文的理由是：用文言扩文言，充分表现了我组强大的实力；扩写中细节描写精致，如“屠紧握刀，未觉手心有汗”，使用断句来表现屠户杀狼的果断、英勇。

生3：我觉得××同学的扩写很精彩，尤其是“蓦然，但见刀光一闪，鲜血下溅。狼惨嚎，惊得那林中之鸟，无不纷飞”，正、侧面描写结合，很精彩。

生4：我有个疑问，“屠紧握刀，未觉手心有汗”是说屠户很紧张呢，还是很果断？我觉得那时候的屠户应该是很紧张，拿着刀战战兢兢，手心有汗。

生5：我不同意你的观点，屠户如果是战战兢兢，怎么会一刀劈狼首？虽然一开始遇到狼时他很害怕，并且还侥幸地认为两块骨头就能把狼糊弄了，但他是屠户，他要杀狼必定是紧握刀，紧皱眉，瞪大双眼，杀狼时更是干脆利索。

„„

几个小组展示交流完毕，学生已经在字、词、旬的选择与运用中，细致揣摩了屠户的心理变化，从开始的怯懦到奋起杀狼，对屠户杀狼时的勇敢机敏、当机立断感受得十分到位。

两个精彩的活动对两狼和屠夫的形象进行了细致入微的分析，一般的课堂也许到此为止了，但对于本课，思维碰撞的高潮还在后面。在充分激发和唤醒了学生思维的基础上，王昕老师又抛出了问题二：本文的主人公是‚狼‛，还是‚人‛？

活动三：辨意图

步骤1：自主学习，明确观点，找出依据。步骤2：组长组织依次交流。步骤3：交流、评价。

（学生自主学习，组长组织组员依次交流。）

学生据此展开了小辩论活动，通过新一轮的思维碰撞去揣摩蒲松龄写作的意图。顺着思维的阶梯，学生先自主思考，再组内讨论，然后组间交流碰撞。生1：我认为本文的主人公是“狼”，因为本文的题目就是《狼》。

生2：我反对。我认为本文的主人公是“人”，因为故事是以屠户的心理和行为变化来展开的。

生3：我们认为本文的主人公是“狼”，因为狼在故事中是主动的，文章是围绕狼来写的。当屠户自妥协退让转入防御斗争时，两狼配合，一明一暗地“诱敌”：一狼“犬坐于前”，“目似瞑，意暇甚”，用“假寐”来蒙骗屠户；一狼假装“径去”，暗中从积薪后打洞，“意将隧入以攻其后”。真是狡猾到了狡猾到了极点！

生4：我补充下——文末点明中心的句子是从狼身上得到的道理。文中的狼是狡猾、贪婪的，而作者就是讽刺像狼一样的恶人_。

生5：我反对。狼再狡猾，最终还是被人杀死，结果是邪败正胜。本文的写作目的是让我们学习屠户敢于反抗、善于反抗的精神。所以我认为本文的主人公是“人”。

师：好，同学们的发言因有理有据而精彩。但就本文来看，主旨的立足点不同，主人公的认定就会不同。如果我们把《狼》放在《聊斋志异》的大背景下，大家又有何见解呢？

师（出示课件）：蒲松龄(1640—1715)世称聊斋先生，自称异史氏。他出生于一个逐渐败落的中小地主兼商人家庭。19岁应童子试，接连考取县、府、道三个第一，名震一时。以后屡试不第，始终不得志，到71岁时才破例补为贡生。他从二十几岁开始创作《聊斋志异》，到40岁初步完成。他人生最美好的年华都融进了这本书中。蒲松龄在《聊斋志异》的序言中说：‚浮白载笔，仅成孤愤之书：寄托如此，亦足悲矣！‛

师（出示课件）：《梦狼》。

（白翁）窥其门，见一巨狼当道，大惧不敢进。丁又日：‚入之。‛又入一门，见堂上、堂下，坐者、卧者，皆狼也。又视墀中，白骨如山，益惧。……公子甲方自内出，见父及丁良喜。少坐，唤侍者治肴蔌。忽一巨狼，衔死人入。翁战惕而起，曰：‚此胡为者？‛甲曰：‚聊充庖厨。‛翁急止之。心怔忡不宁，辞欲出，而群狼阻道。……异史氏曰：‚窃叹天下之官虎而吏狼者，比比也。‛

师：请你就问题二和相关资料说说自己的理解。

（王昕老师提醒学生关注学业纸上对‚主人公‛的界定：文学作品中的主要人物，是作者着力刻画的一个或几个在作品中居主导地位的中心人物，是矛盾冲突的主体。主人公性格的形成和发展，直接体现作品的主题思想。）

生1：蒲松龄一生不如意，所以把一腔孤愤倾注在书中，《聊斋志异》应该是作者的一种寄托。

生2：《聊斋志异》就是记录奇异的故事。这篇课文的奇异不在屠户。因为他是屠户，所以他可以杀狼，但是一狼诱敌于前，一狼隧入而攻其后，两狼如此“合作”，其心计与人没有什么不同，所以我觉得狼应该是主人公。

生3:我再补充一下，《梦狼》中官衙里的官吏就是狼，吃人的狼，我想蒲松龄是借狼来表达对官场社会的讽刺和不满，“窃叹天下之官虎而吏狼者，比比也。”这句话更是说明了这一点，所以，我也认为狼是文章的主人公。

师：如果单看课文，或许我们会有不同的见解，但是如果把 《狼》这篇文章放在《聊斋志异》的大背景下，同学们就会有深层次的理解。蒲松龄将坎坷一生的经历融入到文字中，借助一纸文字来倾吐自己的所见。《聊斋志异》中有很多狼的形象，大多狰狞可怕，但是多最终毙命，这也暗示了作者的思想倾向。如果你对蒲松龄感兴趣，老师推荐你读《聊斋志异》；如果你对狼这种动物感兴趣，推荐你读《狼图腾》《狼王梦》，相信大家在书中会收获更多的精彩。

至此，一堂45分钟的课才最终划上句点。

这堂课正是泰安市实验学校思维碰撞课堂的缩影。在泰安市实验学校，无论哪个年级或学科，每位教师都在践行思维碰撞课堂的理念。诚如学校自身对思维碰撞课堂含义的理解，学生的思维差异是第一资源和要素，多维对话是重要的形式，交互反馈是重要的保障。‚思维含量‛体现了思维碰撞课堂的追求，它是以问题解决为指向，利用优质问题和活动设计搭建学生有效学习的脚手架。在思维碰撞课堂中，一个大班额的班级被分成了若干学习小组，小组合作学习是重要的教学组织形式，用以保证在有限的课堂教学时间内每个学生都有表达自己思想的机会，有对话、碰撞的机会，而且这种对话在教师、学生、文本之间多边交叉进行，对话是对学生思维的反馈，而反馈又驱动了新一轮的对话。如此，课堂不再是统一的教授、统一的静听、统一的答案，而是随着思维的碰撞不断动态生成着，随处可见勃勃的生机。

在王昕老师的这堂课上，我们看到，学生是学习的主体，是主人；教师则是课堂的引导者和组织者。以学生的思维发展为突破口，王昕老师将更多的心力放在课前围绕‚思维‛设计优质问题和主题活动的环节。在她的引导下，学生读文本、小组内或组间交流、与教师互动，实现了学生与文本、学生与学生、学生与教师的多维对话。对话，正是课程改革所积极倡导的，是克服了传统讲授式教学弊端的主要教学形式之一。教师在课上不是照本宣科，而是为学生搭建了一个思维的阶梯，引领学生一步一步自主发现问题的答案，一步一步走向深入的学习，动态生成的思维过程和学习过程受到了空前的重视。

三、小组合作学习：思维碰撞 课堂主要的教学组织形式 思维的碰撞课堂以问题为驱动，若想实现生生对话、师生对话，产生学生的思辨活动，导出思维成果，必须有与之相配套的教学组织形式，而在大班额情况下，这一要求则显得尤为重要。泰安市实验学校在实践中主要选择了小组合作学习的教学组织形式，在实践中探索了有效小组合作学习的原则及操作策略，并且开创性地将它与班级管理结合起来，不仅保障了思维碰撞课堂的有序开展，而且使学生在小组合作学习中学会学习、分享与合作。

泰安市实验学校的教师在给学生分组时，会考虑到男、女生的搭配，不同学习层次学生的交叉，在这些因素的基础上再考虑学生性格的互补，选责任心强、成绩优秀的学生为小组长，帮助组员实现自我的成长。与此同时，为了让每位学生都参与到交流互动中来，他们为每位组员分配相应的任务。在王昕老师的语文课堂上，学生以4人为一组，组员分别按照1—4的顺序进行编号，各司其职。l号学生是组长，要检查本组成员的日常作业情况。当教师提出问题时，l号主持本组的思维碰撞，汇总本组思维碰撞成果，代表（或推选组员代表）本组提出疑难等；2号学生为副组长，通常与组长一起为其他组员讲解授课内容，帮助学习稍弱的组员完成学业纸上的任务；3号与4号学生负责补充讨论过程中遗漏的细节，同时4号学生还负责记录组内讨论内容。l、4号，2、3号分别结对，在前臵备学、课堂检测、检查作业等环节，相互督促、查验，互相帮助。在讨论过程中，小组内的成员各自发表自己的观点，并提出能够说服其他组员的依据，组内达成一致后再由全体组员推举一位代表发言，向全班展示本组的思维成果。组内碰撞的目的在于使每一位学生都发挥自己的作用，做到人人有思考，人人都发言。

1号：我们一起来朗读以下这段文字吧。（组员齐读）1号：4号你先说。4号：我觉得这两只狼很有耐心。因为文中说，它们为了能吃到屠夫，一直跟着他走了很久。你们的意见呢？

3号：我认为这里不是来表现狼的耐心，而是贪婪。狼为了达到自己的目的才会“缀行甚远”。你们看这里„„（举例）

2号：我也觉得狼比较贪婪，它们的耐心也是因为它们贪婪。文章里有这几处可以体现出来„„（举例）

1号：我觉得这两只狼还挺狡猾的，从这段文字可以看出„„（举例）

4号：我同意你们的观点，那么这两只狼算不算有耐心呢？耐心是专门用来形容人的，还是也可以形容动物？

„„

（全体组员互相交换自己的看法，并提出支撑依据，力求说服其他组员）

1号：好，那我们全组就统一意见了，狼是贪婪的，狡猾的，4号同学记录好了吗？其他同学还有补充吗？

组内碰撞之后，教师会安排小组之间互动交流，实现组间碰撞。每个组派‚发言人‛提出自己小组的思维成果，同时又能听到其他小组的思维成果，在交流和碰撞中，并最终达到共享与创生。

‚小组合作‛学习让人人都、有自我表现的机会，在小组中相互交流，彼此尊重，学会倾听，共同分享学习的快乐，学生收获的不仅仅是智力上的提升，更重要的是情感与社会性的发展。用一位老师的话来讲就是：优等生在小组合作学习中收获的是责任感与领导力的提升；中等生和学困生收获的是自信与成长。

四、学业纸：让学习‚看得见‛

泰安市实验学校思维碰撞课堂上的精彩呈现，还有一大秘籍，即学业纸的设计与运用。很多校长看了，不以为然：‚明明就是导学案嘛！‛但深谙学业纸‚门道‛的人都明白，它远比导学案来得高明。这可不是一张普通的纸。这是一张凝聚了教师教学功力，暗含学情的‚智慧纸‛！在这张纸上，泰安思维碰撞课堂的教学流程一目了然：思维导引—思维碰撞—思维迁移—思维导图，而在这一流程中，以问题与活动为核心，穿插嵌入式评价（规则与评价）。思维导引用于学生的前臵学习，一般是一些事实性知识，学生通过自学便能够掌握；思维碰撞以问题与活动为载体，是学业纸的主体部分，投射到课堂上，便是一节课的教学重点与难点。以《狼》这一课的学业纸为例，教研组设计了两个问题，五个活动。即‚本文讲了一个什么故事？‛‚主人公是‘狼’，还是‘屠户’‛？两个核心问题解决了本课的学习目标2和3，即揣摩动作及心理描写，把握狼与屠户的形象特点；对作者的写作意图作出有理有据的判断。思维迁移是课堂的拓展部分，一般是围绕教学目标而做的适当拓展。如《狼》这一课补充了三则文言文拓展材料，让学生进行比较阅读，并提供了《梦狼》片段。思维导图是课堂的产出成果，反映的是学生的思维成果，包括知识建构过程与结果。为了达成教学目标，学业纸还设计了规则与评价部分，将嵌入式评价融入到整个教学过程之中，它能够帮助教师和学生定义‚什么是高质量的学习‛，帮助学生有规则地评判作业与学习效果，减少了‚我要做什么、怎么做、做到什么程度‛的困惑。

学业纸对于课堂教学本身的价值，并不在‚规范‛，而是‚谋篇布局‛。它是教与学的路径图，它使教师的教能够有章可循，使学生的学有了目标与路径，教师的教、学生的学实现了可视化。每一位教师都是学业纸的设计者和实施者，学业纸是教师读透课程标准、吃透教材之后，在已有教学经验的基础上将课程目标转化威教学目标，对国家课程校本化实施的过程。它使教师在进行课程实施中有了抓手，是凝聚教师智慧的课程实施图。

五、结语

当‚思维‛成为课堂的关键词，学生相互辩论、各抒己见，他们的探究意识和好奇心被唤醒，主动进行充分的交流和表达，课堂随之成为生命与生命对话的平台，学生的天性和与生俱来的能力在这里得到了健康发展。当‚精彩观念‛成为思维碰撞课堂的价值追求，学生在新发现、新思考、新思想的碰撞与交流的氛围中体验与成长，课堂便成为能够孕育具有独立思考与判断能力的人的土壤。

我们在泰安市实验学校看到了这样一群教育改革者，他们是城市优质学校的优秀教师，他们不满足于已有的教育成绩，出于教育者天生的使命感，面对被应试异化、扭曲的教育，毅然决然扛起了改革的大旗，在理性选择的基础上，以培养具有批判性思维的未来社会公民为目标，吸收教育改革的成功经验，取其精华，去其糟粕。用泰安实验人的话来说，就是提取教育改革的成功碎片，寻找课堂教学的有效元素，进行组合式变革。所以，从泰安市实验学校那里，我们看到了杜郎口的‚先学后教‛，看到了课程改革以来倡导的小组合作学习，看到了问题教学法和思维导图的运用，还看到了嵌入式评价已经成为教学的有机部分，以及创造性地将上述元素整合成了‚学业纸‛的做法，他们成功解决了为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度等问题。

从他们那里，我们看到了城市优质校改革的升级版：以回归育人本质、回归儿童发展为目的，以学生思维能力的培养为核心，以基于问题与活动为主体的教学设计为突破口，将嵌入式评价融入教学过程之中，教师成为教学的设计者、组织者与指导者，学生成为学习的主动构建者，课堂充满活力，学生呈现出生气勃勃的精神状态，这不正是我们推进十多年的课程改革所追求的吗？

圆桌论坛：“思维碰撞”课堂八问

新课改以来的课堂变革，有人认为‚一片繁荣‛，有人认为‚成效有限‛贵校对此有何看法？借鉴和创新是课堂变革的基本方法，泰安市实验学校是如何在借鉴与创新中提出思维碰撞课堂的？

程和方：伴随着新课改的推进，一些薄弱学校率先‚揭竿而起‛，向传统课堂挑战，创生了不少‚方法模式‛或‚典型经验‛，强有力地冲击了传统教学模式。然而，由于诸多方面的因素，部分课堂被‚异化‛，出现了‚过犹不及‛的激进和偏执，课堂变革并没有取得预期的实质性效果。

当前有些学校的所谓课改，出现了‚有了活力，没了成绩；有了名气，没了底气‛的现象，这样的‚改课经验‛，不能让一线教师心悦诚服；‚破釜沉舟，推倒重来；去师限时，自主为大‛，从一个极端走向另一个极端，导致师资较好的学校望而却步。‚传统教学依然盛行，教学变革寸步难行‛，一线教师的调侃，说明了新课改后课堂变革存在着不少问题。

课改路径决定课改过程。只有优化路径，才能通向课改的理想彼岸。当前，课堂变革为何会出现‚前进不力，后退不行‛的状况呢？这与当前非此即彼、排斥兼容的课改路径有关。当前的课改路径基本有两条，一是‚以教师为中心‛的传授教学，二是‚以学生为中心的‛的活动教学。也就是说‚要么你改，要么不改，不改的是反对派，改的是支持派‛，这种‚为了课改而树立对立面‛的简单做法，让一线教师陷入了两难的境地。我们认为，‚传统教学和课改课堂中必选其一‛的路径选择，是教师们迷茫、失望、痛苦乃至敷衍课改、反对课改的主要因素。

崔成林：‚多解决点问题，少谈些主义‛。课堂变革不能走‚草莽式‛的革命道路，也不应为改革而树立一个‚敌人，’。‚砸掉讲台闹革命‛的课改，不符合教学变革的基本规律；幻想告别传统教学，打造出一个‚脱颖而出‛的新课堂，也是不现实的，采用‚循序渐进、组合优化‛的方式，走内涵发展之路，才是课堂变革的必然选择。

为避免陷入非此即彼的窘境，在课堂改造初期，我们就抛弃了‚保守与激进‛的两条路径，选择了顾泠沅先生所说的‚组合性突破‛道路。扬弃而不抛弃，从传统教学和课改课堂中汲取一切营养，是思维碰撞课堂健康、茁壮成长的秘诀。

‚组合式、专业化‛的内涵发展路径，我们称之为‚教改的第三条道路‛。其特征是：优化组合，集‚传统‛与‚课改‛之长，提炼校内外课堂‚成功碎片‛，建构具有民族特色和现代意识的本色课堂；教学平衡，师生双主体，教学两平衡，两者有机统一；回归基础，追寻课堂基本元素，回归学生思维发展，遵循教学规律，不搞极端创新；志在高远，立足培养现代社会合格‚公民‛，力求课堂‚生命活力‛和‚学习成绩‛双赢。为避免走弯路，我们树立了两个靶子，一是应试课堂，一是异化课堂。不过，这也给我们自己设臵了无数的困难和障碍，逼得我们不得不小心翼翼、艰难跋涉。

在思维碰撞课堂建构过程中，我们不走偏锋，‚借鉴而不盲从，创新而不越轨‛，强调‚科学兼容、智慧施教‛。比如：我们通过‚跟踪研究‛发现，当前许多学校的课改思路基本上是：一‚展‛、二‚器‛、三‚步‛、四‚环‛，即：一个核心词：展示；两个抓手：小组合作、导学案；三大步骤：课前预习、课堂交流、课后反思；四个基本环节：自主学习、合作探究、成果展示、达标练习。在借鉴中创新、在继承中发展、思维碰撞课堂的许多手段、方法都是在借鉴中‚脱胎换骨‛发展而来‚只有不断超越，才能走向卓越‛，让‚改课专业化‛，这是思维碰撞课堂健康发展的基本经验。

课堂改革，首先应有一个明确的目标．然后再去寻找方法、制定策略和选择路径，只有这样的课堂改造才能事半功倍，否则，就会陷入人云亦云、盲目照搬的境地。思维碰撞课堂追求的教育目标是什么？

强光峰：在我看来，思维碰撞课堂追求的教育目标是非常明确的，即‚培养具有独立人格的现代社会公民‛，目的是让每一个学生适性发展，让每一个生命孕育不同的精彩，这与该学校的校训‚做别人的榜样‛是一致的。

在世界各国教育目标中，‚比较一致，最为重要的一条是培养学生独立人格和批判性思维能力‛。培育批判性思维是打开现代公民培养之门的钥匙。没有批判性思维就难以养育独立人格，没有独立人格就不具备现代社会公民的基本能力和素养。此外，批判性思维是创新思维的基础，直接决定着学生的创造能力、实践水平的高低。从一定意义上讲，‚思维碰撞‛的课堂是产生‚精彩观念‛的课堂，要求凸显批判性思维，提倡‚民主、合作、磋商、质疑、守则、理性‛，目的就是把学生培养成现代社会公民应有的素养。在全国第22期初中校长高级研讨会上，山东省教育厅张志勇副厅长作了点评，他说，泰安市实验学校的课改实现了‚三个回归，四个突破‛，‚三个回归‛即：回归儿童天性、回归发展本位、回归培育公民； ‚四个突破‛指：教学设计从知识本位走向了问题本位，教学过程从知识学习走向问题解决，教学评价从知识中心走向能力为本，学习动机从浅层引发走向深度唤醒。我认为，张志勇副厅长的肯定也是思维碰撞课堂追求的教育目标的体现。

要建构一种课堂范式，需要有清晰的教育理念，坚实的理论基础以及扎实的实践验证。请问，你们是如何界定思维碰撞课堂的7思维碰撞课堂秉持哪些教育理念?其理论基础是什么7 程和方：何谓思维碰撞课堂？我们的界定是：以思维差异为资源，以多维对话为形式，以交互反馈为保障，建构凸显‚批判性思维和学科思维‛的个性化课堂。山东省教育厅张志勇副厅长在充分研究了我们的课堂改革资料后认为，思维碰撞课堂是一种‚以教学问题为资源、思维对话为载体、交互反馈为保障、能力评价为机制，培养学生批判性思维和独立思考能力‛的公民课堂。

思维碰撞课堂认为，每一个学生都是一个有思想、独立的人。教师是课程开发者，要在课程整合的基础上，搞好问题设计、活动策划和评价标准的制订，引领学生有序、有效地开展学习活动；教师是‚学习支架‛的提供者，应为学生学习提供资源、工具、信息支持和帮助；教师是学生思想的倾听者，应启发和引领学生生成‚精彩观念‛和‚思维成果‛。思维碰撞课堂，需要教师组织学习，帮助学生理清问题解决思路和形成知识结构，需要从学生的表述中归纳信息、提炼问题、提升知识，这就需要教师有较高的倾听能力、信息搜集和处理能力、问题提炼能力、语言表达能力，这些能力比‚知识传授、释疑解惑‛更难，需要教师有更高层次的专业发展和研究精神。

强光峰：没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。应该说，泰安市实验学校的课堂改革是建立在对课程论、教学论和学习论深入研究的基础上的，其核心理论基础是山东省创新教育课题组提出的‚活动建构‛与‚智慧复演‛学说。在此基础上，他们还吸收了‚思维性教学‛‚对话性教学‛和‚互惠性学习‛教学理论，形成了思维碰撞课堂坚实的理论基础。

山东省教育厅张志勇副厅长从1999年组织实施国家级‚创新教育‛这一重大课题，泰安市实验学校是创新教育实验学校。创新教育把生命教育、智慧复演、活动建构三个理论学说，作为自己研究的理论基础。创新教育主张进入学校课程的文明成果，都是人类文明的‚经典‛，都体现着人类高度的思维水平和智慧水平。中小学生学习这些知识的目的，—方面是继承人类社会优秀的文明成果；另一方面，更重要的是为了借助这些优秀的文明成果，创设文明成果产生发展的‚类似情境‛，演绎创造者的思维过程，学习创造者的思维方法，感受人类智慧创造的伟大与神奇，为中小学生从学习与接受的主体走向创新与发展的主体

打下良好的基础。同时主张要让丰富多彩的主体性活动走进课堂，代替过去那种单一的讲解接受式教学活动形态，从而让学生在自主活动中最大限度地去释放自己发展的潜能。在这里，活动建构是学生发展的基本方式。

目前的课改典型模式，似乎都有一套流程、环节，以便于教师操作，思维碰撞课堂教学模式的程序是怎样的7实施的关键因素有哪些？

崔成林：思维碰撞课堂不拘泥于教学流程和环节的改造，而是立足课堂文化的变革和学生思维发展的培养。我们没有固定的‚模式‛，如果说程序，现在的思维碰撞课堂主要还是以‚问题—寻证—交流（反馈）—归纳‛为单位程序的教学方式，即在主题（项目、任务）引领下，有计划、分步骤、递进式地开展活动，产出过程性思维成果，进而交流反馈，让学生在学习活动中获得情感体验和能力提升。具体来说，思维碰撞课堂的教学流程是：在教师提出问题（任务）后，学生在教师引领下独立（或合作）寻求问题解决方案及依据，然后在小组（或班级）阐述自己的观点、思路，教师鼓励并启发其他学生补充、纠正、质疑、拓展、生成，从而构成生生、师生对话式的交互反馈、思维碰撞，最后由教师梳理、归纳、提升，形成集慧式结论。

实施‚思维碰撞‛教学，需要首先掌握其基本内涵，即五个基本元素：提炼优质问题、聚焦主题活动、介入能力评价、引发交互反馈、提供学习支架。四种组织形式：个体学习、同伴学习、小组学习、班级学习。三种课程载体：微课程、学业纸、思维导图。两类习工具：学生是双色笔和减负单，教师是记录纸和错题库。一大核心理念：产出导向，让学生产出精彩观念、学习成果，思维碰撞课堂的核心是‚产出导向‛，思维碰撞课堂认为：只有学生‚思维产出‛的知识，才可能成为学生自己的知识，即知识是学声产出的思维成果。这与认为知识依靠教师传递输入学生大脑的知识观有着本质的不同。产出即创造，以成果‚创造‛为引领，‚评价、分析、应用、理解、识记‛均在‚创造‛统领之下，为‚创造‛所需而建构。不论是传统教学还是现代教学，没有经过思维碰撞，没有思维产品的产出，都不能算作好课堂。新课改中的‚互动、参与、对话、合作、探究……‛都应该指向思维成果的诞生，否则，就会‚无果而终‛，高耗低效。

刚才你们谈到，‚思维碰撞‚有两个靶子，即应试课堂和异化课堂。思维碰撞课堂与传统的课堂有何本质区别?又与目前实践探索中的高效课堂有何区别？相比其他课堂模式，你们的课堂有哪些突破？ 朱金平：‚思维碰撞‛属于‚产出导向‛的教学方式，即由学习产品（精彩观念、思维导图、创作作品、实验报告、问题解决方案……）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得‚成果‛激发学生学习内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感和解决问题的实践智慧。这与传统教学的知识传递、储存、运用不同，思维碰撞课堂提供给学生研讨的话题，组织生生之间与师生之间的对话，是以动态的方式呈现人类优秀的知识成果。

毋庸讳言，思维碰撞课堂借鉴了一些‚高效课堂‛的做法，所以有人认为我们的课堂是‚合作展示‛课堂的升级版。但需要说明的是，思维碰撞课堂的目标不是‚高效‛，也不追求令人刮目桕看的‚课堂活力‛。之所以说思维碰撞课堂是‚合作展示‛课堂的升级版，是因为思维对话有两个层次，低层次的思维对话是‚展示、共享‛，实质是信息的交流和互补；高层次的思维对话是‚碰撞、共建‛，实质是思维的互动和智慧的共生。‚水本无华，相荡乃生涟漪；石本无火，相击乃发灵光‛。‚思维碰撞‛课堂，既是回归又是突破，它直面异化课堂的困境，回归‚思维‛这一智能核心，组织‚思辨、质疑、对话、反馈‛等学习活动，以学生‚思维成果‛打动人心、阐释生命。如果说‚高效课堂‛的活力来源于‚展示‛，思维碰撞课堂的精彩则来源于‚碰撞‛出的‚精彩观念和思维成果‛。你们提出课堂改造的策略是‚以组织学习为基础，以思维碰撞为亮点，以.科一模为特色，建构凸显批判性思维和学科思维‛的个性化课堂。那么如何理解思维碰撞课堂六框架下的形成‚一科一模‛理念? 尚春香：我校有两个校区三个学段，幼儿园、小学、初中，不同学段有不同的特点，不同学科有不同的任务，用固化的模式、统一的流程要求教师‚统一行动‛，不符合我校校情，也不符合教学规律。一校一模式，全校一盘棋。如果从学校管理角度讲，是有道理和规律可行的，但课堂教学统一环节、统一方法、统一操作，不利于发挥教师的创造性，不利于学生个性发展和独立人格的培育，容易出现‚以新僵化代替旧僵化，以行政化压制教改‛行为的局面。‚教学个性鲜明，课堂百花齐放‛，是我们的课改追求。经过近三年的努力，我校的‚一科一模‛渐渐成型，如小学语文‚整组推进、主题阅读‛、小学数学‚自主探究、交流反馈‛、小学英语‚情智共生、活力课堂‛等。初中学段，则根据各学科特色，逐步形成了语文：整合式；数学：问题式；英语：情境式；政治：案例式……这种学校大框架下的‚一科一模‛，集共性和个性于一体，既贯彻了学校的课堂变革思想，又给不同学科留下了‚个性‛空间，打破了‚一个学校一个模式‛的课改模式，利于发挥教师的主动性和创造性。

如何理解‚思维碰撞‛的‛碰撞‛含询？从外在表现上如何观察‚思维碰撞‛？思维碰撞课堂的评价标准是什么？ 崔成林：什么是‚碰撞‛呢？我们认为：碰撞即对话，即具有批判性思维的对话。弗莱雷认为，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。碰撞即论证，是一种各持己见的两人或两人以上的交互形式，是两人或更多人从支持或反对的角度寻证、辩论、比较和发展彼此观点的活动。碰撞即产出，通过思维碰撞即教学互动、思维对话和严谨的论证过程，最终要产出思维成果，这种思维成果包含外显成果和内隐成果两种。

高质量的思维碰撞课堂，是‚多种见解、彼此磋商、质疑论辩、创意迭出‛的交响乐，是‚节奏清晰、动静谐和、沁人心扉‛的协奏曲。思维碰撞课堂有三个外显特征，即相互倾听、交互反馈、产出成果，而内隐是互惠互利、智慧生成、人格独立。思维碰撞课堂认为：课堂活力不是指简单的学生对话所形成的课堂喧嚣，而是指学生的思维被激活后所形成的有一定思想火花和信息含量的对话交流。

思维碰撞课堂有自己的评价体系和标准，具体的内容在我们的《思维碰撞课堂观察本》中有详尽的叙述。需要说明的是，在思维碰撞课堂建构过程中，不同的阶段，我们的评价标准是不同的，目的是引导教师循序渐进地解决问题，目前使用的是‚深化阶段的观察指标‛，内容主要有‚优质问题、主题活动、介入评价、交互反馈、学习支架‛五个方面。例如，优质问题的观察角度是：能否引发认知冲突和思维碰撞？是否利于思维对话和深度学习？是否经过课程整合和生本化设计？主题活动的观察角度：是否围绕主问题有计划、分步骤、递进式展开？听说读写是否关注到批判性思维特征？目的是引领课堂的内涵和深度，减少对‚把课堂还给学生‛的误读。

由于诸多因素，新课改后课堂变革阻力重重，遇到许多难以克服的问题。思维碰撞课堂实施中遇到哪些问题？有哪些解决困难的经验值得分享？

程和方：思维碰撞课堂建构，经历了问题‚发现—解决—再发现—再解决……‛不断发展、不断完善的历程，至今，我们仍在不断跋涉，所以，我们常说‚思维碰撞，在路上‛。

我校是泰安市唯一的对外窗口学校，教学成绩优异，改造前初中已经中考‚十连冠‛，小学也是‚挤破头‛，生源无忧，师资雄厚。而且学校‚万众瞩目‛，社会环境压力巨大。人数多、学段多、荣誉多的泰安市实验学校如同一列载重火车，如果调头，‚惯性‛的危险可想而知……

如果说经验，我想在如今艰难的课改环境下，敢于提出课堂改造，并且‚站住脚、扎下根、长起来‛，取得了一些成绩，需要学校做大量艰苦细致的工作，总结起来有四点经验：整体化推进、攀登式改造、集慧式发展、制度化保障。

在课堂变革中，我们没有采用‚暴风骤雨‛式的‚革命‛手段，‚打破一个旧世界，建设一个新世界‛，而是竭力寻找教师实践智慧和教学先进理论的共鸣点，竭力发掘传统教学与课改课堂的精华点、结合点，进行组合优化，提炼符合教学规律且便于教师操作的实践策略，在循序渐进中逼退应试教学、祛除异化课堂。我们的步伐虽然慢，但稳且不偏向。

强光峰：思维碰撞课堂的成功探索，我认为关键有四条经验：一是科学论证的方向选择，基于校本的课改必须有明确的目标和指向，这个指向就是学与教的变革与效益；二是合理实用的方案设计，课改方案是一张蓝图，基于校本的课改方案要‚从群众中来，到群众中去‛，进行科学论证；三是循序渐进的组织实施，课改的过程是艰难曲折的，是一个‚实践—总结—提升—推广—再实践‛的过程；四是团结有力的行政推动，要由校长亲自挂帅，校领导班子要团结坚定，组织调动得力，全体师生参与，特别是要建立一个能在‚理论与实践‛断层中穿行的‚课改先头部队‛和‚理论支撑团队‛，实现课堂教学改革与学校管理同步推进，要把课改过程作为‚问题解决‛的过程，尤其是当教师遇到问题时，要培训要研讨，找到解决一个个问题的办法，为教改实施提供有力的保障。这些经验值得许多课改学校认真体味和学习。

崔成林：课堂改造举步维艰，除了体制、文化等许多客观因素的制约外，‚理论与实践的断裂‛也是阻碍教改深入的一个重要原因。比如，影响教师课改积极性的‚两大纠结‛‚三座大山‛：‚两大纠结‛，是指教师认为‚课堂互动，会影响教学进度；活动建构，会影响应试成绩‛；‚三座大山‛，是指‚小组学习，教学变革的鸡肋；生生对话，难以企及的梦想；课堂评价，难以突破的瓶颈‛。这些技术上的困难极大制约着教学改革的推进步伐。如果不能解决这些具体问题，帮助教师‚绕过这个弯‛‚跨过这堵墙‛，教师的课改热情就难以保持，课改的可行性也会受到怀疑。为此，学校成立了专门课堂攻关课题组，在新课改的深水区涉水，并找到了一系列问题解决的‚处方‛，帮助教师破解一个个难题，这也是思维碰撞课堂能够良性推进的经验之

真正的课堂教学改革

观摩泰安市实验学校的思维碰撞课堂，我有五点感受。

一、这是一场真正的改革

我们说它是真正的改革，就在于它是真心改革，那么，改革的动力到底在哪里？很多人说，泰安市实验学校已经是很好的学校了，为什么还要改革？我认为难能可贵的是，它在‚革自己的命‛，它在打破自己，这是真正的改革，这也正说明学校的改革是真正站在国家、民族发展的立场上进行的，这是他们改革的动力。应该说，学校具有不断超越自己、不断改革的勇气。因此，我的一个基本评价是：这是一个在教育、哲学层面上有突破的课堂教学改革。改革目标是培养具有独立人格的现代社会公民，这样的改革有灵魂。这既是教学成果，也是学校的课堂教学改革的最终价值取向。而且，改革的措施跟学校的办学理念是高度一致的，很多学校的改革，常常是提出的一套文化核心理念跟自己的课堂没有关系，是彼此割裂的假改革，而泰安市实验学校恰恰解决了这个问题。所以，我认为这是城市优质学校课堂教学改革的理想形式。

二、用正确的方式做正确的事情

我非常同意张志勇副厅长对泰安市实验学校课堂教学改革的评价，即回归教育本质。放眼我们当年的很多改革，要么用不正确的方式做正确的事情，要么用正确的方式做不正确的事情；而泰安实验人的改革是建立在科学理论基础上的改革，专业化程度很高，是用正确的方式做了一件正确的事情。

三、用科学理论指导的改革

进入学校，扑面而来的感受就是学校对于改革有深入的理论思考可以说，思维碰撞课堂是有科学的教育理论指导的改革，同时，泰安市实验学校课堂改革的专业化程度非常高，这在国内的教育改革中是不多见的。因为它不仅有理论上的深入思考，还有一系列强有力的操作体系，这种改革一定会成功。比如我在学校里听到的有小组合作的规范语言、展示和交流方法，有规范课堂评价的规则与方法等，其操作性很强。

四、与国际教学改革接轨的改革

思维碰撞课堂，它所体现的教育目标是和国际教学改革相接轨的，顺应了世界教育发展潮流。并且，将理念具体而大量地在课堂中运用、操作也是走在前沿的。

关于文化转型。我们看国际社会的相关研究：传统的学校文化与革新的学校文化的比较。传统的学校文化追求的高度是学术成就，而学术成就是什么？考试。又以标准来驱动进行评估，即所谓的标准化运动。但是革新的学校文化是什么？是思考的成熟、强烈的自我意识和民主价值观。反观5C框架，即创新的(creative)、关爱的(caring)、批判的(critical)、沉思的（contemplative）、合作的(collegial)，并以此衡量教师的责任。这是国际上的教育改革与我们现在文化转型的学校在文化上的距离。泰安市实验学校的思维碰撞课堂里，有合作，有对话，有共同体的建构，在这一点上，他们的文化建设是与国际接轨的。

关于学科教学。基础教育的课堂教学改革必须要有教育哲学：学生的学习活动要以思考为中心、用多元素养来表现，并且铱赖个性化的学业成就来评价等，使之学会做有见地的社会公民，进而理解平等、文明和多样性。根据这样的学习哲学，我们就可以建设一个思考型课堂。思考型课堂需要什么呢？需要缜密的思考，需要同类学习、合作学习、问题导向式学习和专题式学习等一系列新型课堂。这个新型课堂如何建构？课堂上可以以深入思考为主，就是问题要有思维性，具有思维价值。怎样的问题具有思维价值呢？这里就涉及到泰安实验人的‚优质问题‛的提出。就问题本身来讲，我们可以学—下安德森的目标分类。安德森把认知维度中的‚综合‛调到了第六级，变成‚创造‛，把布鲁姆认知维度中的‚评价‛降到了第五级。实际上在他的分类上，‚综合‛就是‚创造‛，优质问题设计要求能够引发学生的创造，这样的问题才能称之为优质问题。

关于问题的解决。我们提出问题以后，学生回答不出来怎么办？从理论上来讲，我们不一定追求一个完整意义。我们不要简单告诉学生，而是提供相关材料，让学生通过对相关材料的观察，对比自己的建构，或者以小组讨论的形式最后合作解决。但是问题来了，有可能这堂课没有完成任务，教师应该怎么认识这一点？是像以往那样简单告诉学生？还是由学生自主建构？当然要自主建构。其中的原因基于以下几点：第一，学生到学校来学知识，其实学的就是自然的和社会的知识，但并不是所有知识都可以直接告诉学生，而是应该在教师指导下，学生亲自体验知识建构的过程，这个过程非常宝贵。我在泰安市实验学校清晰地看到了这样的过程。第二，学习处理事情的方式和学习知识本身同样重要。为什么说‚过程‛宝贵？孩子们在过程中知道该怎么去思考，怎么去纠错，这很宝贵。对教师来说，课堂上最大的本事是纠错，而不是教对。按照建构主义的观点，怎么处理知识的方式，比知识本身还要重要。第三，专业化地实现了真讨论和真对话。佐藤正夫在《教学的原理》中特别提出，我们课堂当中有很多假讨论、假对话。而真正的讨论应该形成网络。还有就是他提到的真对话。真正的对话是什么？他给的标准就是，学生一定要能够自由地思考，并且能够质疑对方。泰安市实验学校的课堂恰恰就是这样做的。在这里，学校非常好地解决了思考型课堂、真对话、真讨论、专业化实施等问题。

五、改革找到了正确路径

顾泠沅先生曾经提到，改革突破有两类策略，一类是颠覆性突破，另一类是组合性突破。泰安市实验学校用到的是组合式的改革和突破，是站在众多成功的碎片之上。我认为这是一条好的路径。

通过观察，我认为泰安实验人用了很多好的办法和先进的理念，进行了一场创新式的改革。‚思维课堂‛的创新在于，把所有的好东西组织在一个系统当中，这个系统里有顶层的设计，有居于最高位臵的教育哲学，有明确的目标体系和操作体系，这就形成了一个有效的课堂教学体系。让课堂流淌生命的律动

——山东省泰安市实验学校‚思维碰撞‛课堂的价值思考

山东省泰安市实验学校的思维碰撞课堂，是一种以思维差异为资源，以多维对话为形式，以交互反馈为保障，旨在培养学生独立思考和批判反思能力的教学方式，目标是让学生成为‚有思想的人‛，让每一个生命孕育不同的精彩。站在深度推进课程改革的高度，透视泰安市实验学校‚课改课堂‛的价值与意义，笔者认为‚思维碰撞‛破解了以下三个‚课改难题‛。

一、思维碰撞课堂指向批判性思维，破解了‚课改课堂‛的价值定位难题

林崇德、胡卫平《思维型课堂教学的理论与实践》中指出：‚课堂教学是教师的教和学生的学构成的一个有机整体，是教师有计划、有目的地创设教学情境、促进学生发展的过程，在这个过程中，教师和学生的核心活动是思维。‛发展学生的创新思维是课堂教学的核心。创新思维主要有发散思维和求异思维两种形式。以‚展示一共享‛为特质的发散思维，满足了学生的表现欲，只是低层次的思维对话；而以‚质疑—共建‛为特质的求异思维，激发了学生的求知欲，才是真正有价值的高级思维活动。在课堂学习中，不同学生对于同一知识点的理解角度、思维方式、深度与广度等方面都存在差异，这就为学生的‚质疑—共建‛思维奠定了基础。从某种程度上说，质疑是衡量学生思维能力的标志。如果没有对问题的质疑与探究，就不可能有学生主动积极的参与，不可能有学生智慧火花的迸发。新课标的课堂不能只是单纯地回答已有问题，而是让学生主动地去发现问题、提出问题、研究问题和解决问题，表达自己对问题的理解和想法，激活学生的思维，并把这种行为升华为一种习惯。泰安市实验学校的思维碰撞课堂以学生差异为资源，以思维对话为形式，以互动反馈为保障，力求‚问题共振、情感共鸣、价值共享、智慧共生‛，破解了课改课堂的价值定位问题，是学生终身受益的课堂。在实验学校思维碰撞课堂上，我们欣喜地看到了生命课堂与生态课堂的勃勃生机。在思维对话中学习，以观念学习为核心，强调在知识架构过程中，培养学生的思维能力和批判精神，实现了从‚知识中心‛向‚智慧生成‛的转变，有助于培养学生的独立人格。

二、思维碰撞课堂注重整体性学习，破解了‚课改课堂‛的 实施路径难题

整体性学习是现代教育的基本要求，强调学习在感悟学习意义、目标引领和心智元素整体参与下而进行，是先见森林，后见树木。正如一棵树的成长，不是先长枝叶，而是从一个完整的整体逐步生长的。整体化学习出发点在人，落脚点也在人，是培养独立思维的完整的人。泰安市实验学校思维碰撞课堂注重问题探究，即：在学生自主学习基础上，针对学生的疑难和问题，回到课堂进行讨论交流和思维碰撞，建构新知。这种以问题探究为主线的教学方式，体现了整体化学习的规律，有效避免了碎片化学习零敲碎打的弊端，有利于培养学生的问题意识和创新思维能力，有利于培养学生独立人格的公民素养。

三、思维碰撞课堂强调课程创生，破解了‚课改课堂‛的实践取向难题

深度推进课改背景下，是‚怎样教‛‚怎样学‛重要，还是‚教什么‛‚学什么‛重要？事实上，这不是一个教学问题，而是一个课程问题，也是时下课改的瓶颈难题。2011年秋，教育部新颁发的义务教育课标，有两点重要的变化：一是德育为先，学科渗透；二是能力为重，知行结合。党的十八大把立德树人作为教育的根本任务。由此，深度透视十三年课改，不难发现，以学习方式变革为重点的课堂改革，偏重了‚怎样教‛和‚怎样学‛这一形式问题，而忽视了‚教什么‛和‚学什么‛这一核心问题，所以才出现了众多以满足学生表现欲为特征的展示课堂，导致课堂陷入表演盛行的误区，偏离了课堂的正确轨道。美国著名心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》一书的扉页上写道：‚假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。‛这再次印证了苏联教育家维果茨基的学习‚最近发展区‛原理。教学的有效性体现在如何将学生的‚最近发展区‛转化为‚现有发展区‛。如何以课程创生为取、向，抓住学生的‚认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点和智慧生成点‛进行教学，成为培养创新思维与创新能力的关键瓶颈。基于此，‚教什么‛和‚学什么‛比‚怎样教‛和‚怎样学‛更为重要。思维碰撞课堂体现了这一价值追求，但尚需进一步深化，即，在‚教什么‛与‚学什么‛这一课程目标和内容上，必须要解决四个问题：一是知识的建构，这是载体。没有知识的建构，课堂教学就是缘木求鱼。二是思维的碰撞，这是关键。没有思维的碰撞，课堂教学就是一潭死水。三是能力的达成，这是根本。没有能力的达成，课堂教学就是喧宾夺主、舍本逐末。四是精神的锻造，这是课堂教学的归宿。没有精神的锻造，课堂教学就是生命的荒漠。

由此，我们可以这样说：知识的架构、思维的碰撞、能力的达成与精神的锻造构成了课堂上跳动的音符，演奏出和谐美妙的生命乐童，诞生出绚丽多姿的精彩观念，演绎着不可重复的精彩故事，这才是基于课程标准的理想课堂的本真与追求。

总之，让课堂流淌生命的律动！这就是泰安市实验学校着力打造‚城市课改升级版‛的价值与归宿。

第三篇：《透视课堂》读后感

《透视课堂》读后感1

人人都喜欢听赞扬的话，学生当然也不例外。所以，我想当然地认为对学生的优点应该多多表扬，然而在阅读《透视课堂》后发现，表扬学生也是一门学问。如何表扬学生才会有效，真正起到发展学生的目的呢？

有效的表扬关注点在于学生的努力或成绩本身，而不是因为他们扮演了取悦教师的角色。这有助于学生把努力归因于内在动力而不是外在压力。也就是说，学生更喜欢在学业上取得成绩时被表扬，而事实上，很多教师进行更多表扬的目的，在于控制学生。仔细想想这几句话，很有道理。尤其是在与后进生互动时，教师可能会表扬差劲的回答。这类表扬，意图本是好的，但可能会适得其反。后进生需要表扬，需要鼓励，但他们也需要准确的反馈。书中提议，最好把对他们的表扬集中在努力和对学习的细心上。

从这本书中，我觉得以下几点建议非常适用于自己的教学实践中：首先，表扬要简单明了，不要华而不实、模棱两可的表扬，如“你今天真的非常不错”。其次，表扬要具体，例如“我对你今天早上的阅读非常满意，尤其是你那种有表情的朗读方式，我非常欣赏。”再次，让学生注意到新技能或进步的证据，用多种多样的词语表扬学生，不用表扬的套话。例如“我注意到你会在中使用各种类型的比喻，这使得你的读起来非常生动有趣，保持这个好风格。”这样的表扬，使用了就像在和朋友谈天一样的语气，很容易获得学生的认同感，而且具体点出了的优点所在，这比写上“语句通顺，语言生动”这样的评语要好得多。

总而言之，学会有效地表扬学生，莫让表扬的话语变成鸡肋。

《透视课堂》读后感2

最近，看了《透视课堂》一书，在译者陶志琼先生写的序中，对课堂的看法给我留下了深刻的印象！

《透视课堂》一书是对一些教学问题，尤其是现代教学课堂，包括信息加工、决策、学生对一般知识及其课堂教学理论的阐述。阅读此书，使我了解到教学的矛盾，也学着去寻找解决方法，增强和提高自己思考问题的能力，并将其用于进行课堂决策。

很多教师最感到困惑的一个问题，大概就是学生不完成作业的问题。许多时候学校的课程教满，学生需要完成各门功课的作业，每个老师都要求完成时间和作业质量。但是教师之间缺少必要的联系，导致学生的课外作业负荷过重。如果教师在这种情况下硬性强迫学生交作业，学生的作业必然达不到老师的标准。因此教师之间应该建立联系，控制好学生各门功课的作业量，保证学生的作业量和作业完成质量，这样才能真正达到布置作业的初衷，达到锻炼学生的目的。

当然处理没有认真对待作业的学生，我们应立马对学生进行批评教育，改变他们对作业的不重视感，明确强调自己对课堂作业和家庭作业的要求，讲述做作业的重要性，让他们每次作业都要认真完成并及时反馈。但是针对敏感的的孩子，我们就需要看场合处理，对学生采用诱导方式，选择适当的时机好好和学生谈心，否则学生容易以强硬的态度对待你的教育。特别是遇上一些学生，如果连他的家长对他们都无能为力，对于这种孩子我们必须要特别对待，因为如果逼着他完成容易使其走上极端。

《透视课堂》一书向我们介绍的远远不止这些。它还从课堂生活、课堂观察、教师期望和课堂管理等一系列问题做了科学，合理的解释。完全值得你我细细琢磨。

《透视课堂》读后感3

罗森塔尔效应告诉我们，对普通的学生持有智力超常的期望会使这些学生取得更大的学业成就。换句话来说，“教师赏识的目光会让学生创造奇迹”，在教学实践中，如何利用这一效应对学生产生积极的影响呢？《透视课堂》这本书的第二章为我们提供了很多解决方案。

书中将教师期望效应分为两类：一是自我应验预言效应；二是维持性期望效应。后一种期望会让教师注意不到学生潜在的变化，毕竟“一个学生昨天不会做什么，并不意味着他明天也不会做”，因此，第二种期望会在一定程度上阻碍学生的发展进步。

教师的期望效应最显著的时期是学生进入新的学习阶段，如各阶段的一年级，或是面对新的教师时，一年的开头也是产生比较大的期望效应的时间。因此，教师要把握好这一时间段，做好各项准备工作，真正让学生取得进步。

书中提到，温斯顿的一项研究表明，如果教师在班级内按学业水平分组，把一个学生分入高级组，这个学生的学业成绩就会提高；如果分入低级组，这个学生的学业成绩就会受到阻碍。这为我们在进行学生分组时提供了一些思路。

除了利用好时间、小组外，也要考虑到学生的个体差异。“学生在学习能力和兴趣方面存在着巨大的差异，是不可能通过良好愿望就可以抹掉的”，因此，教师设置的期望应该准确恰当，既要契合学生自身的情况，又要按一定的学习进度有计划地安排学习，使学生逐步得到发展和提高。

“每一朵花都有盛开的力量，只要找到合适的土壤”，而这合适的土壤是需要用教师的期望去培育的。

《透视课堂》读后感4

寒假期间看了由美国的Thomas L.Good 与 Jere E.Brophy合著的《透视课堂》一书，本书既有对课堂现象的细节描述，又提供了具体的建议，使教师读后能结合自己的课堂实践反思自己的课堂行为，从而提高课堂效率。有时，教师并未意识到他们在课堂里所做的一切，或许是未注意到他们为什么要进行课堂活动。教师如果缺乏对课堂的洞察力，则会导致没有什么成效的课堂行为，如果教师能够意识到课堂在发生什么，而且能够准确地监控他们自己的以及学生的意图和行为的话，他们就可以起到决策者的作用。在教师能力达不到的进修，他们就会被课堂事情所控制。

这本书还提到了对于一些不想学习，对学习心灰意冷的学生应该采取的措施对我们老师也很有借鉴意义。这些学生往往成绩差，能力低，已习惯于失败，并对不断来临的失败麻木不仁。老师可采取的措施有：为学生布置他力所能及完成的作业，预测他们能从完成作业中获得成功，并提供适当个人辅导。对学生进行示范训练，让他们集中精力进行活动而非担心失败，把失败的原因归为努力不够，缺乏信息，策略无效，而非能力所不达。教师在示范时对出现的错误及时归因，用语言表达出持续的信心，找出可以补救的措施。设计一些情景，让学生间经历困难或失败，但同时提供帮助，真切让学生感受师生共度失败、战胜困难的过程。有些学生需要额外的帮助，他们患有严重的考试焦虑症。避免限制学生练习的时间，淡化分数的.评价功能，借助心理医生传授应付压力的技能。

《透视课堂》一书还向我们详尽介绍了如何加强问题的防范？如何有效地处理课堂问题？如何改进课堂教学？如何通过课堂观察增强教师的意识等。想要解开课堂现象的密码，不妨去读读这本书吧。

《透视课堂》读后感5

忽略不计，尤其是那些转瞬即逝的小捣蛋。如果当这些小捣蛋行为重复发生或超出了所能忍受的范围的时候，教师就需要采取相应的措施来维持纪律不被这些小行为影响。首先，可以先从眼神接触开始。往往教师扫视一眼学生，就能使其收敛其行为并专心上课起来。眼神交流在课堂中至关重要，与在座的每一位学生进行眼神交流，能让学生们时刻紧跟课堂，不敢有丝毫松懈。对于那些捣蛋的学生，眼神交流也是一种很好的管理他们的武器。如果思想开小差或有不良行为学生就在老师附近的时候，教师可以用手触摸该生，或轻拍学生，简简单单一个动作，既不会引起课堂的分心，又能及时地传达教师的看法给该生，可谓是事半功倍。还有一种有效的方法，也是采用的最多的，那就是提问的方法。

对于思想开小差或者发生不妥当行为的学生予以提问，将他强行拉回课堂从而重新融入课堂。但是此时必须注意提问的难易程度。不能让该生感觉这个问题超出他的范围，这样会让其感到尴尬，也不可让其觉得过于简单，让其产生自负的心理。一旦产生自负的心理，那对于之后课堂的学习，可能会比之前更不如。如果碰到一些干扰较大的不妥当行为时，恰当的直接纠正会收效颇丰。例如文中所提到的，教师直接干涉学生的捣乱行为的方式有两种。第一种，向学生提出恰当的行为要求；第二种，直接纠正学生捣乱行为的技巧就是提醒学生应该遵守的规则以及教师有什么样的期望。当然，如若不恰当的直接纠正则会起到相反作用。

课堂中，形形色色的问题都会发生，学生和老师是课堂中的主要角色，在某些时候，学生是“进攻”的一方，老师是“防守”的一方，老师要灵活应变各种可能发生的学生行为，且给与合适的处理方法，这样才能使课堂环境变得更和谐，使学生学习的兴趣更浓厚，从而度过美好的学生生涯。

《透视课堂》读后感6

《透视课堂》这本书，主要是对课堂现象进行细节的描述，同时又提供了具体有效的建议。透视出隐藏在课堂背后的一些问题，有效地指导教师对自己的课堂做出有效的反思，真正提高课堂的教学质量。读这本书的过程中，我对书中所提到的一些课堂问题开始有深刻的意识和认识，对这些处理课堂问题的有效措施产生共鸣，也从中学到了很多。

课堂是什么？不问这个问题的时候，我似乎还不知道答案，一问，我反而糊涂了。书中通过很多实例，诠释了课堂就应该是这样的：一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。课堂应该有益于每一位学生。关照学生的多方面的和谐发展，即达到智者不惑，仁者不忧，勇者不惧，既让学生学会认知，学会独立自主与精诚合作学习等等。让我对课堂有了更深刻的认识，一言蔽之，课堂的使命就是真正持续地关注每个作为生活者的学生的利益。

课堂中，形形色色的问题都会发生，学生和老师都是课堂中的主要角色，处理得当对老师和学生都有很大的帮助，处理不当，则可能给学生带来深远的负面影响。例如课堂中，一位学生正在做小动作，教师只要扫视一眼学生，就能使其收敛其行为并专心上课起来。眼神的交流是课堂中最重要的沟通，能让学生时刻紧跟着课堂。如果有思想开小差或有不良行为的学生，教师可以不留痕迹地走到他们身边，用手触摸该生，或轻拍学生，简简单单一个动作，既不会引起课堂分心，又能及时传达老师的看法给该生，可谓行之有效。

总之，在课堂的很多时候，学生是进攻的一方，老师则是防守的一方，老师要灵活应变各种可能发生的学生行为，并给予合适有效的处理方法，这样才能使课堂更有效。

第四篇：透视课堂读后感

众所周知，教育的终结目标是提高全民族的综合素质，透视课堂读后感。课堂教学是实施素质教育的主渠道、主阵地。构建“和谐、自然、快乐”的原生态课堂是当前新课程标准下的新理念，是符合教育发展客观规律的，是构建和谐社会、促进学生全面健康快乐发展的需要。

读完美著名学者汤玛斯所著的《透视课堂》，我明白了我们的课堂，就是要提倡人文素养与科学精神的统一；追求生态的、和谐的风格；体现环境育人、人文关怀、以情励学；注重的是相互关爱、相互尊重的平等教育；落实新课程背景下让课堂焕发生命活力的主阵地教育。聚焦课堂，透视课堂，深化校本教研，全面提高教育教学质量，使师生同步发展，快乐成长。现将一点体会书写如下：

一、树立真正课堂理念，促进观念转变。

在这样的课堂上教师关注的是不同层次学生的进步与发展，更加呵护他们的学习情感，使全体学生都能享有同等的受教育的权利，同时教师本身也更加注重不断提高自身修养，更加注重自己的教育影响，要实现“坚持以人为本”构建和谐课堂的教育理念。读完此书，我明白：在课堂上要充满活力、以趣激学、调动全员参与的课堂；促进学生全面发展，张扬个性，转变学生学习方式，启迪创新思维的课堂。这样的课堂是充满人文关怀，在尊重、赏识、期待中交流与创造的课堂。

二、营造学习环境，放飞思维情绪，读后感《透视课堂读后感》。

要优化育人环境，重视课堂文化建设，释放学生思维的活力，放飞他们的广阔梦想。要做到这点，我们教师对备课这一重要教学环节就要进行再思考和再创造，要建立了高效、共享、反思的新型备课方式，有效地实施发展式的备课，着眼于“三维”目标的全面落实，实施“六备”策略（备课标、备教材、备学生、备学法、备教法、备相关课外知识），更加关注学生已有知识经验与新知的衔接与联系，更关注学生在课堂上怎样才能更好的、更有效的、更愉悦的融入探索氛围，从而以积极、乐观的心态主动投入到学习过程中去，达到情与知的和谐统一。

三、落实互动课堂，提供拓展空间

课堂是学生自我发展和实现的主要精神阵地，课堂教学中的学生是成长的生命，发展的主体，唯有和谐有效的教学活动才能够“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”才能为个人自主、全面、和谐发展提供平台。

这就要求我们必须做到“三转变”：教师角色的转变，教师教学方式的转变，学生学习方式的转变。要求我们教师要征集课堂教学中的困惑和问题，把解决课堂教学的真实问题作为立足点，把促进教师理论与实践的结合，作为着眼点，把教学方式与学习方式的转变作为切入点。

四、实行绿色评价，促进可持续发展

构建课堂，必须有相应教学评价相匹配，因此我们必须建立绿色的可持续发展的课堂评价标准。课堂教学评价的基本理念是以人为本，促进学生发展，这一理念首先体现在教学目标上，不仅要按照课程标准、教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标，同时注意学生的发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感体验为重点的社会素质）的形成，也就是基础性目标与发展性目标的协调统一。

在教学过程中，教师要认真地研究课堂教学策略。如：激励性教学策略，自主性教学策略，探究性教学策略。激发学生学习热情，鼓励学生探究，高效实现教学目标。在教学效果评价上要追求情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的统一。体现“以学论教”。在评价标准上要以八个方面入手，教学目标是否正确，教学内容是否科学，教学任务是否完成，教学方法是否灵活，教学手段是否恰当，教学功底是否扎实，学生参与是否主动，教学效果是否满意。

在学生的课堂评价上我们关注的是学生学习的情感体验，看学生能否主动参与学习活动，能否有勇于探究解决问题的强烈欲望，是否能有效的进行自主学习、合作学习、探究学习。我认为这样的评价符合教学规律，可以让师生在绿色评价中快乐成长。

以上是我通阅全书对课堂中的一点粗浅体会，我将为此不懈努力！

第五篇：透视课堂读后感

读完美著名学者汤玛斯所著的《透视课堂》，我明白了我们的课堂，就是要提倡人文素养与科学精神的统一；追求生态的、和谐的风格；体现环境育人、人文关怀、以情励学；注重的是相互关爱、相互尊重的平等教育；落实新课程背景下让课堂焕发生命活力的主阵地教育，透视课堂读后感。聚焦课堂，透视课堂，深化校本教研，全面提高教育教学质量，使师生同步发展，快乐成长。现将一点体会书写如下：

一、树立真正课堂理念，促进观念转变。

在这样的课堂上教师关注的是不同层次学生的进步与发展，更加呵护他们的学习情感，使全体学生都能享有同等的受教育的权利，同时教师本身也更加注重不断提高自身修养，更加注重自己的教育影响，要实现“坚持以人为本”构建和谐课堂的教育理念。读完此书，我明白：在课堂上要充满活力、以趣激学、调动全员参与的课堂；促进学生全面发展，张扬个性，转变学生学习方式，启迪创新思维的课堂。这样的课堂是充满人文关怀，在尊重、赏识、期待中交流与创造的课堂。

二、营造学习环境，放飞思维情绪。

要优化育人环境，重视课堂文化建设，释放学生思维的活力，放飞他们的广阔梦想。要做到这点，我们教师对备课这一重要教学环节就要进行再思考和再创造，要建立了高效、共享、反思的新型备课方式，有效地实施发展式的备课，着眼于“三维”目标的全面落实，实施“六备”策略（备课标、备教材、备学生、备学法、备教法、备相关课外知识），更加关注学生已有知识经验与新知的衔接与联系，更关注学生在课堂上怎样才能更好的、更有效的、更愉悦的融入探索氛围，从而以积极、乐观的心态主动投入到学习过程中去，达到情与知的和谐统一，读后感《透视课堂读后感》。

三、落实互动课堂，提供拓展空间

课堂是学生自我发展和实现的主要精神阵地，课堂教学中的学生是成长的生命，发展的主体，唯有和谐有效的教学活动才能够“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”才能为个人自主、全面、和谐发展提供平台。这就要求我们必须做到“三转变”：教师角色的转变，教师教学方式的转变，学生学习方式的转变。要求我们教师要征集课堂教学中的困惑和问题，把解决课堂教学的真实问题作为立足点，把促进教师理论与实践的结合，作为着眼点，把教学方式与学习方式的转变作为切入点。

四、实行绿色评价，促进可持续发展

构建课堂，必须有相应教学评价相匹配，因此我们必须建立绿色的可持续发展的课堂评价标准。课堂教学评价的基本理念是以人为本，促进学生发展，这一理念首先体现在教学目标上，不仅要按照课程标准、教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标，同时注意学生的发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感体验为重点的社会素质）的形成，也就是基础性目标与发展性目标的协调统一。在教学过程中，教师要认真地研究课堂教学策略。如：激励性教学策略，自主性教学策略，探究性教学策略。激发学生学习热情，鼓励学生探究，高效实现教学目标。在教学效果评价上要追求情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的统一。体现“以学论教”。在评价标准上要以八个方面入手，教学目标是否正确，教学内容是否科学，教学任务是否完成，教学方法是否灵活，教学手段是否恰当，教学功底是否扎实，学生参与是否主动，教学效果是否满意。在学生的课堂评价上我们关注的是学生学习的情感体验，看学生能否主动参与学习活动，能否有勇于探究解决问题的强烈欲望，是否能有效的进行自主学习、合作学习、探究学习。我认为这样的评价符合教学规律，可以让师生在绿色评价中快乐成长。

以上是我通阅全书对课堂中的一点粗浅体会，我将为此不懈努力！