小学语文论文加强诵读教学,培养语文素养_人教版新课标5篇

第一篇：小学语文论文加强诵读教学,培养语文素养_人教版新课标

小学语文论文-加强诵读教学，培养语文素养人教版新课标

书声琅琅，曾经是我们对语文课最深刻的印象。现在不敢说消失了，但起码是淡化了不少。这实在是一种痛心的缺失。

语文教学的最终目的是培养学生的语文素养，而语文素养的灵魂就是语感。语感是“目视、心想、口诵”的多重思维、多重感觉的实践。诵读功莫大焉。叶圣陶先生曾说：“国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。„„现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用。”（《〈精读指导举隅〉前言》）诵读，应该是实现个性化阅读的重要途径，并且贯穿整个阅读教学始终。

当然，传统的诵读教学存在着明显的缺点和问题：要求学生读的内容，大多脱离社会生活，脱离社会实际，与语言实际运用的需要距离甚大；要求学生死记硬背，过分强调学生直觉体验；抑制学生的个性发展，窒息学生的创造精神，忽视口头语言训练和多样化语文活动。现在我们的“诵读”不应该是简单记背，而应该“得他滋味”（朱熹），读出问题、读到自己、触及情感。

诵读是有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转化为诉诸听觉的有声语言的一个创造活动。这是一个用语音塑造形象、传达作品思想感情的再创造，是一个必须植根于朗读者对作品的理解之上，再用声音表达的再创造，他融入了读者对作品的感知、感觉和感受，诵读要与咀嚼词句结合在一起，让学生“关注语言本身，认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味。”如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学片断：

师：你们已经把课文读得正确流利了，但光这样对诗句的体会还不太深，还要读出情，读出味，读出神。谁来读一读。（配乐后一生读）

师：你们再各自边读边想象，想象画面，进入角色„„想一想，李白为什么用“孤帆”？“孤帆”是什么意思？

生：一只。

师：江里的船很多，为什么说是“孤帆”？

生：李白只看到孟浩然的船，他的目光只注视着孟浩然的船。生：只看着那只船，说明他们的感情非常深厚。生：依依惜别的深情。

师：啊，真了不起，你们把老师都教懂了！这个孤字，充分表达了李白对孟浩然的敬佩和感情的深厚。这正是过尽千帆皆不见——

生：唯有一船看得见。生：唯见孟夫一条船。

师：这真是过尽千帆皆不见，一心只送孟浩然啊！

（之后，学生再次朗读课文，读得心无旁骛，如饮醇酒，如啜芳酩。当读到“唯见长江天际流”时，气息和声韵散淡开去，轻而又缓，如幻如梦，进入一种陶醉的境界。）

“孤帆”是诗歌中并不起眼的一个词，不加咀嚼，感觉不出什么情味。而这位老师却引导学生诵读中品评这个意象，从中悟出李白对孟浩然的深厚情感，实现了语言和意韵的融合。这样的诵读指导，不架空，不做作，不浅薄，就是具有浓厚语文味儿的诵读教学。课堂教学毕竟是中学语文教学的主阵地。课堂上要加强诵读训练，每课必读，恬吟密咏，培养语感。应当努力优化组合现代教学媒体和手段，提高课堂教学效率。

第二篇：人教新课标小学语文教学计划

人教新课标小学语文教学计划

教学计划是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理学习方式的要求及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，下面是小编整理的人教新课标小学语文教学计划，欢迎来参考！

新学期来临，仍然面对老面孔，但要重新面对新的教学任务，承受新的压力，即让自己减轻压力，又能搞出新名堂，出更上一层楼的教学质量，让教师教得轻松，学生也学得塌实，学得兴趣高涨，本人进行了认真的分析研究，结合实际的制定出如下的教学计划：

六班共有学生50人。大部分学生学习态度端正，思想上要求上进，作业认真、一丝不苟。课堂上大部分同学听讲认真，但是也许受年龄影响，肯积极发言的学生微乎其微，大部分甘愿当听众。作文方面，能做到文从句顺、文章优秀的学生仅占30%左右，而陈海丽与俞泽锋等几位学生是语文学习上有困难的学生需要教师花大力气去辅导和监督。

教材按专题组织单元，共设计了六个专题，依次是：人生感悟，民风民俗，深深的怀念，外国名篇名著，科学精神，难忘小学生活。在六组教材之后，安排了一组“古诗词背诵”，提供了10首供学生读背的古诗词。在教材的最后，还安排了“综合复习”，为教师准备了9篇复习材料以供期末复习时使用。

本册教材的综合性学习安排在第六组“难忘小学生活”。这个专题采用的是任务驱动、活动贯穿始终的编排方式，包括“活动建议”和“阅读材料”两大部分。

本册教材除去第六组，共有课文21篇，其中精读课文10篇，略读课文11篇。这五组教材的编排体例与高年段前三册一致，每组由“导语”“课例”“口语交际·习作”“回顾·拓展”四部分组成。课例包括4—5篇课文。每篇精读课文后有思考练习题，略读课文前有连接语。部分课文后面安排了“资料袋”或“阅读链接”。全册安排“资料袋”三次，安排“阅读链接”五次。“口语交际·习作”依然作为一个独立的栏目，在有的单元中提供多个角度供教师和学生选择。“回顾·拓展”由三个栏目组成，“交流平台”“日积月累” 是固定栏目，另有 “成语故事”“趣味语文”“课外书屋”穿插安排，不再设“展示台”栏目，其中，“趣味语文”“成语故事”各安排了两次，“课外书屋”安排了一次。

本套教材学习到五年级下册，学生累计认字3000个，提前完成九年义务教育前三个学段识字量，故从六年级上册开始不再安排识字任务。

本册要求会写80个字。要求会写的字，安排在精读课文后，以方格的形式排列。教材后附生字表。为便于复习检测生字和积累词语，在每组课文之后安排了“词语盘点”栏目。其中，“读读写写”中的词语是精读课文里的，由会写的字组成，要求能读会写；“读读记记”中的词语，有的是精读课文里的，有的是略读课文里的，只要求识记，不要求书写。教材后面附有生字表，按课序列出本册要求书写的80个字。

本册教材的注音方式与高年段前三册保持一致。精读课文和略读课文中不认识的字，出现一次注一次音；同一篇课文中同一个字只在第一次出现时注音。其他部分中出现的生字不再注音。生字注音用圆括号标出，多音字随文注音，用方括号标出。为便于识字，课文中的生字注本音；一些在语言环境中要读变调或读轻声的字，教师在教学中要给予一定的提示。

全面、准确地落实语文教学目标

课程标准中提出了“全面提高学生的语文素养”的基本理念，并从这个基本理念出发，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度提出了语文教学目标，而且提出了总目标和阶段目标。这是我们把握教学目标的依据。

课程标准中提出的目标，有的是一以贯之的，如，情感、态度、价值观方面的目标，前面的学段提出了，后面的学段要贯彻始终；有的可以分出层次，如，学习方法、学习能力等方面的目标，是环环相扣、螺旋上升的，前面的学习为后面的学习作准备，后面的学习是前面学习的深化和发展。

六年级下册教材，既注意落实整体性目标，又注意落实阶段性目标。

为了落实整体性目标，首先是对课文的严格筛选，认真选择文质兼美、富有文化内涵和时代精神的文章作课文，使学生既能从中学习语言，又能陶冶情操，在情感、态度、价值观方面受到启迪和教育。本册教材保留了“九年义务教育小学教科书”的一些优秀篇目，如，《匆匆》《十六年前的回忆》《为人民服务》《卖火柴的小女孩》《凡卡》，这些课文文质兼美、历久弥新，教师们在教学中积累了丰富的经验。教材还增选了新文章，如，《手指》《北京的春节》《藏戏》《跨越百年的美丽》《真理诞生于一百个问号之后》《我最好的老师》。第六组“难忘小学生活”中选编的阅读材料，有一些是回忆小学生活的文章，还有儿童诗、书信、演讲稿、建议书等，在拓宽教材的题材、体裁上进行了有益的尝试。

另外，重视“语文的熏陶感染作用”，设置了关于热爱生活、民族团结、爱国主义、了解多元文化、热爱科学等方面的专题。还设置了以“告别母校”为中心的综合性学习专题“难忘小学生活”。另外，上承五年级下册旨在了解我国优秀文化的专题“中国名著之旅”，本册教材编排了 “外国名篇名著”单元，这组教材在让学生接触一些经典的外国作品的同时，还可以使学生积累一定的阅读方法和自学方法，培养学生有意识地阅读、欣赏优秀作品的意识和能力。

第三学段的语文学习目标，则作为本册教材的学习重点，加以妥善安排。本册教材的每一个专题，都根据语文学习目标，既对人文内涵给予充分关注，又注意总结、归纳读写方法，力争使学生在情感熏陶和方法习得两方面均有获益。本册涉及到的读写方法，大致包括以下几个方面：阅读要有自己的见解和感受；详写和略写；文章的叙述顺序；学习浏览。当然，作为小学阶段的最后一册教材，六年级下册特别重视将小学阶段所积累和习得的各种学习方法融会贯通，综合运用。

在教材内容和呈现方式上，体现与初中教材的衔接

六年级下册是在前面十一册教材的基础上编写的。作为小学阶段的最后一册教材，本册教材的结构和思路对前面的教材有一定的继承，体现整套教材的一致性和连贯性，同时又有发展变化，以期向初中教材平稳过渡，使学生在小学毕业后能够适应中学教材，缩短升入中学后的不适应期。

首先是在专题设置方面的继承与发展。如第一组“人生感悟”单元。之前，在五年级上册教材中，有过主题为“生活启示”的单元；之后，人教版《语文》七年级上册教材的第一、二两组，都是“感悟人生”的单元。主题相近，但难易不同，衔接有些难度。为此，我们在六年级下册设置了“人生感悟”单元，希望能够通过本组的学习，加强学生对自身、对生活、对世界的观察力和感受力，初步学会表达自己的一些感悟。学生通过学习这一单元，有了一定的基础，到初中再学习相关单元时，就不会感觉有太大的落差。

“阅读链接”的呈现方式和用途与以往相比，有所继承和发展。有的仍然是与本课内容相关的拓展阅读材料，有的成为课后思考练习题的一个有机组成部分，有的渗透了对比阅读的理念。如第五组，在课文《跨越百年的美丽》后面，链接了爱因斯坦的《悼念玛丽·居里》，而这个阅读链接同时也是课后第四题——阅读下面的“阅读链接”，结合课文想一想，你感悟到了什么，再简单写下来——的一个有机组成部分，既把链接内容同课文内容结合起来，同时又把读与写结合起来，体现了最后一册对学生把学过的语文知识进行综合运用的要求。再如第二组，在课文《北京的春节》后面，链接了梁实秋的《过年》片段和斯的《除夕》片段，这也是课后最后一个思考题的组成部分，要求学生将这两个片段同课文中的相关段落比较一下，看看在写法上有什么不同，对自己的习作有什么启发。这里渗透了对比阅读的理念。从形式和作用上来说，这种阅读链接的编排与人教版初中教材衔接得十分紧密。

“外国名篇名著”单元的设计，与以往所有单元都不同，不仅更加强化了“阅读整本书”的观念，同时也很好地体现了小学向初中教材的过渡。这组教材，先安排了两个外国短篇作品《卖火柴的小女孩》和《凡卡》，编排方式与其他精读课文相同。然后安排了两部外国长篇作品《鲁滨孙漂流记》和《汤姆·索亚历险记》，这里采取了一种全新的设计，即“梗概+精彩片段”的编排方式，先让学生了解整本书的内容，然后是精彩段落的品读与赏析，激发了学生阅读整部作品的兴趣，同时教给了学生一些阅读的方法。这与人教版初中教材“名著导读”的安排是比较切近的。

人教版教材从五年级下册开始安排文言文，五年级下册和六年级上册在相应单元里各安排了一篇，分别是《杨氏之子》和《伯牙绝弦》。本册安排了两篇文言文《学弈》和《两小儿辩日》。这样，学生在小学阶段接触了四篇文言文，对文言文的样式和学习方法有了一点认识和了解，为初中学习文言文奠定了初步的基础。人教版七年级上册教材有3篇文言文，篇幅也相应要长一些，有了小学的基础，学生对初中的文言文学习不会感到陌生和困难。

另外，与本套的其他各册教材不同，古诗词并没有根据内容安排在相应的专题中，而是在六个单元之后，集中安排了一组“古诗词背诵”。这10首脍炙人口的古诗词中没有太多生字，意思也不艰深，适合小学生读读背背。这样的编排也体现了向初中教材过渡的编写意图，在初中教材中，古诗词背诵也是作为一个独立的部分安排在教材后部的。

加强整合，使教材成为互相联系的整体

本册教材继续按专题组织教材内容，进一步加强整合。每一个专题从单元导语到课后思考题，从口语交际·习作到回顾·拓展，各个部分都力求凸显本单元的学习重点：前面有布置，中间有铺垫，后面有总结、拓展、交流，整组教材乃至于全册教材成为互相联系的整体。

与高年段其他各册教材相同，本册各专题的导语除第一组和第六组外，都分为两个自然段，除了有激发学习兴趣、点明学习专题的作用外，还有提示语文学习重点、明确读写训练点的作用，方便教师和学生从内容和形式两方面去关注课文。精读课文后有练习题，从课文自身特点出发，结合专题学习重点精心编写。略读课文前有“连接语”，承上启下，提示学习要求和方法，体现由精读到略读的迁移训练过程。“口语交际·习作”的话题和内容大多与单元主题相关，“回顾·拓展”中的交流平台与导语呼应，为学生总结回顾本单元的学习内容提供平台。

如，第二组“民风民俗”。

这一组的学习内容包括了解民风民俗，感受民族文化的独特魅力，体会作者是怎样写出民俗特点的。还要求学生了解自己身边的民俗，进行小调查。

导语：第一段明确本专题要了解民风民俗，感受民族文化的独特魅力，第二段明确了要学习的读写方法，还布置学生结合课文的学习，就自己感兴趣的方面进行调查，了解自己身边的民风民俗。

课例：第一篇课文是老舍的作品《北京的春节》，课文后安排了“阅读链接”，让学生看看不同作家分别是从哪些方面描写春节的，各写出了春节的什么特点。在这篇课文的思考题中，还为本组的口语交际和习作进行了铺垫，让学生想想、说说自己是怎么过春节的。后三篇都是略读课文，分别从戏曲、建筑和生活习俗等方面介绍了不同民族的特点，使学生能够从不同的角度感受到民族文化的丰富性。在课文《各具特色的民居》之后，安排了“资料袋”，展示了一些其他民族的特色建筑。在后面三篇课文前的连接语中，都渗透了本组的学习重点，让学生着重体会作者是怎样写出民俗特点的，为学生后面的口语交际和习作进行了铺垫，也体现了读写结合的编辑思路。

本组的口语交际和习作其实在本组的导语中已经有较为明确的布置，学生将在这段时间内调查了解到的民风民俗加以整理，并利用在课文学习中习得的方法进行习作，写完之后相互交流、修改，最后可以编一本民俗作品集。

第三篇：人教新课标小学语文第八册教学计划

人教新课标小学语文第八册教学计划

人教新课标小学语文第八册是以《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）为依据编写的。既要重视学生知识的积累情况，更要着眼于全面提高学生的语文素养，增强语文实践能力，培养创新精神，促使学生全面发展。

班级情况分析：

本班现有学生36人，男生19人，女生17人，大部分学生来自于本校，其中有1人是从东山屯村校转来的，有1人是休学半年后本学期继续试读，可以说学生的语文基础参差不齐，出现了两极分化的现象。

本班学生从总体情况看成绩还是比较好的，像段立成、刘敏、单宝辉等同学等都已经养成了良好的学习习惯，平时能进行自主学习，他们的写作水平都已经达到了一个较高的标准。但是也有几个同学由于基础差，学习方法不得当，成绩还很不稳定。像周可欣、于胜宏、张海泉等同学做作业还需要多次提醒才能完成，有时还会拖拉。这些都待这学期再进行严格督促训练。

教材分析：

教材设计了八个专题。依次是：走遍千山万水、以诚待人、大自然的启示、战争与和平、热爱生命、田园生活、执著的追求、故事长廊。其中第三单元“大自然的启示”和第六单元“田园生活”还安排有综合性学习内容，使专题的学习内容与形式更加丰富多彩。

本册是在四年级上册基础上编写的，共有课文32篇，其中精读课文17篇，略读课文15篇；教材后面还附有8篇选读课文，总共40篇。这些课文从精读、略读到选读，按三个层次编排，体现由扶到放的设计思路。教材的结构及思路是共同的，体现整套教材的一致性。

（一）加强整合，围绕专题组织教材。

（二）安排“综合性学习”，全面落实语文课程标准提出的目标。

（三）加强导学功能，引导学生主动、积极自主地学习

（四）丰富课本内容，拓宽学习资源

教学目标：

1．认字200个，会写200个，养成主动识字的习惯。

2．会使用字典、词典，有独立识字的能力。能用钢笔熟练书写正楷字，用毛笔临摹字帖。

3．能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

4．体会课文中关键词句表达情意的作用。

5．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能复述叙事性课文的大意。通过精美的选文，在语言学习过程的熏陶和感染中，培养学生丰富的情感、积极的人生态度和正确价值观。

6．养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。

7．在交谈中能认真倾听，养成向人请教、与人商讨的习惯。听人说话能把握主要内容，并能简要转述。能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。

8．留心周围事物，勤于书面表达。能把内容写得比较清楚、比较具体。会写简短的书信便条。能修改习作中有明显错误的词句。

9．在综合性学习活动中，有目的地搜集资料，提出不懂的问题，解决生活中的简单问题。并着重继续引导学生加强自主、合作、探究的学习方式。

教学措施：

1、持之以恒地培养学生的行为习惯。从知识到智慧，由技能到习惯绝非一日之功，习惯依靠是快速反应直觉，是要长期实践，反复训练的。

2、本着循序渐进，由易到难原则。因为班级有新生，他们学习要有一个适应的过程，所以不可以一开始上课就很快，第一周，要注意培养他们集体意识，使他们融入到其它同学之中。

3、注重对学生进行读书指导。在课堂上要保证学生有充足的读书时间，要指导全班学生把书读通顺、流利、连贯。

4、要充分利用好教辅手段，帮助学生领会课文内容。

5、重视阅读与习作的有机结合，处理好读与写的关系。这学期继续让学生每周写一篇日记，引导学生做好语言的积累，指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句的方法。

6、继续做好培优补差工作，大力提高中等生。

课堂教学环节设计采取的措施。

1、充分利用课前3分钟，采用朗读、讲故事、趣事回顾等形式，培养和锻炼学生的表达能力和说话能力。

2、在教学中要做到激趣导课，采取多种形式，如抓课文题眼，设置悬念等导深形式，让学生对学习产生想学的兴趣。

3、在授课过程。我准备采取“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”的教学方法。让学生带着问题读或发现问题读。充分发挥学生的主体地位。使整个教学过程，在教师的指导下，学生自主学习自读，自悟的过程。通过“初读寻疑，一再读释疑—细读解析一精读入情一美读品味一熟读成诵使学生带着求知的欲望认真读书。使之见于书。入于耳出于口。发于心，出于口、眼、耳、脑并用。从而达到以由学会到会学的目的。

4、巧设结尾，善始善终。在教学中我们又可以根据课文不同采用延伸式，悬念式等有效的结课形式。

5、板书设计新颖，简练，力求体现文章主旨。

6、合理分配时间、教案有课后记。

教学准备：挂图、文字资料、多媒体课件。

教学时间：

第一组：12—1课时第二组：10—1课时第三组：12—14课时。第四组：12—15课时第五组：10—13课时第六组：10—14课时

第七组：12—14课时第八组： 11—13课时

总之，教无定法，在实践中还需要不断充实和调节自己，使教学任务能更好地完成。

第四篇：在实践中培养学生的语文素养小学语文教学论文

在实践中培养学生的语文素养小学语文教学论文3篇

【篇一】

【摘要】很多小学语文教师对小学语文教材中的儿童文学作品的教学还停留在过去传统的模式中，严重地影响儿童对文学作品的理解，教师要想提高自己的文学作品的教学能力，需要具备基本的文学理论素养，同时也需要一定的儿童文学的鉴赏能力。

【关键词】小学语文教师；文学理论素养；文学鉴赏能力

大量的儿童文学作品被选进小学语文教材，如果小学语文教师对儿童文学作品的教学还停留在过去首先对“字”、“词”、“句”“意”的理解，接着进一步教学生简单地划分段落层次，最后理解文章中心大意的话，学生就很难感受到儿童文学作品的文学内涵，体会不到文学作品的真正魅力。

以下是两位教师教学“小蝌蚪找妈妈”的教学片段

案例一：

老师带领学生一起读生字、生词，紧接着学生齐读课文，读完课文后，按照老师设计好的思路分析课文，师：小蝌蚪为什么认错了妈妈？

生：小蝌蚪误把鲤鱼认作妈妈了。

师：好，请一位同学来读小蝌蚪误认鲤鱼做妈妈的这一段，然后全班齐读。

师：小蝌蚪又为何把乌龟当做了妈妈呢？请一位同学读读这一段，然后全班齐读。

之后的每一个环节都和上面一样。

最后：老师讲解小蝌蚪变为青蛙的生长过程，概括本文的中心大意，复习生字、生词，很轻松地完成了这节课的教学。

案例二：教师在多媒体上播放教学ppt，结合ppt课件，给同学们绘声绘色地讲起了故事，同学们都听得很入神，强烈的好奇心得到了满足。紧接着，教师带领同学们复述故事，再现童话形象。在复述故事的故事中，让同学们认读生字、生词，辨析字形、揣摩字的意义。

接着，老师让同学们戴上事先准备好的动物的头饰，进行角色表演，不知不觉地在表演中体会了文章的中心大意，达到了预期的教学效果。

虽然两位老师都完成了教学任务，案例一是采用传统的教学手段，从字、词、意出发，让学生读课文、了解课文，最后概括文章的中心大意。生硬的说教达不到文学审美的效果。相对案例二更为精彩，教师具有很高的文学素养，运用丰富的文学知识，结合自己的讲述技巧，给同学们讲了一个生动有趣的故事，还利用了童话中的“游戏”精神，让学生进行角色扮演，满足学生的游戏的天性，让学生和文本更接近，和文本正面交流，令同学们终身难忘，达到了预期的教学效果。

通过案例我们应该反思，在教学儿童文学作品的时候，应当抓住文学作品本身的体裁特点，选择合适的教学方法。例如在教学儿童诗时，声情并茂地朗读是关键，讲解儿童故事时，需要一定的讲述技巧，把握好语音语调、节奏、表情、动作等是核心。对于童话故事，我们要利用它独有的幻想性和游戏性来进行教学，更多地采用分角色表演。

除了选择合适的教学方法外，小学语文教师要想从根本上提高自身的文学作品的教学能力的话，还需要做到以下二点：

一、小学语文教师要必备基本的文学理论素养

教师要想教好儿童文学作品，就必须了解儿童文学这门课，首先，小学语文教师应当系统地学习《儿童文学》这门课程。如果以前讀师范时，没有学习过这门课程，现在应该通过网络或继续教育专门学习这门课程。其次小学语文教师应当对儿童文学有全面的认识和了解，知道儿童文学是独立的文学门类，有自己的文学创作理论和审美特征。最后小学语文教师应以儿童文学发展史和现状研究为指导，广泛阅读各个时期国内和国外优秀和经典的儿童文学作品，时常走访有特色的儿童书店和儿童图书馆。

二、小学语文教师要具备儿童文学鉴赏能力

儿童文学鉴赏是人们在阅读儿童文学作品的过程中的一种特殊的一种精神活动，是阅读文学作品的对象所产生的艺术思维活动和审美活动。小学语文教师首先要具备美的鉴赏力。具体来说，小学语文教师根据原著作者的审美意识和审美指向，感受原著作者的思想情感，从原著作者那里挖掘作品的价值。对学生进行多角度分析，让学生感同身受，身临其境，从而更好地理解作品。此外小学语文教师还要具备儿童文学批判家的素质。小学语文教师不仅要看到儿童文学作品是否对学生感兴趣，还要看到儿童文学作品是否对学生有益处，要对作品进行分析和评价，正确地评价作品的价值。

综上所述，小学语文教师在教学儿童文学作品的过程中，需要具备基本的儿童文学理论素养。需要具备一定的儿童文学作品审美鉴赏能力，弥补儿童文学作品存在的缺陷。我们的小学语文老师需要阅读优秀和经典的文学作品。了解儿童文学批判的标准，以此来提高儿童文学作品的教学能力。只有这样才能更好地进行儿童文学作品的教学和指导儿童阅读文学作品。要想成为一名合格、优秀的小学语文教师，就必须提升自己的文学素养。

【篇二】

【内容提要】词语教学是小学语文教学的重要组成部分。当前的词语教学中，词语的意义、意味、意蕴，都没有得到应有的开掘，词语教学呆滞而缺乏生命活力。抓好词语教学，让学生理解词语、掌握理解词语的方法，是小学低年级语文教学的一项重要内容。因此，词语教学应通过点激想象，感受词语的形象；通过比较碰撞，挖掘词语的内涵；通过突破表面，走近词语的意蕴；通过拓展引领，漫生词语的意趣；通过品味感读，展示词语的音韵。让词语与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系，从而带领学生“沉入词语的感性世界”，领略词语的魅力。

【关键词】词语感性内涵意蕴音韵

一位教育家说过：“不要把‘祖国’这样一些词像廉价的钱币那样塞给学生。”审视当前的词语教学，尤其是中高年级的词语教学，是许多老师尽力回避或“浮光掠影”地处理的一个环节，通常是老师带领学生认读之后，让他们谈对词语的初步理解，然后就进入课文内容的分析。词语的意义、意味、意蕴，都没有得到应有的开掘，词语本身所具有的质地和芳香来不及品味，尤其是像‘祖国’这样一些美好而意蕴深厚的词语，这样的词语教学，呆滞而缺乏生命活力。

其实，词语教学，不是语文教学的点缀，而是贯穿于整个语文教学的全过程。记得维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。诚然，小学生学习词语，多半是从感性化、形象化入手，逐步走向概念化、理性化，这是由小学生的认知规律所决定的。词语教学要从这点出发，让学生在感性化、形象化的教学过程中发掘词语的内涵，实现理性提升。

一、想像，词语形象的感性显现

有些词语经过解释，意义不成问题了，但词语本身所包孕的形象也丧失了，这些词语不能解释了事，要引导学生去通过联想、想象去体味词语的形象性。教学中，教师可经常引领孩子们激活已有表象，创造新的形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越广泛，越来越紧密，这样，词语也就越来越难以遗忘，越容易被提取，再生功能也越来越强。是的，词语只有与精神同构了，才能在主体心灵中获得持久的生命活力。这不由得让我想起王崧舟校长在苏教版小学语文五年级下册课文《二泉映月》中的一幕精彩片断。

教学片断1：《二泉映月》片断

（课文中有这样的三句话：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……）

师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词……读成一个词语，而这个词语最能概括三句话。

生：我觉得是坎坷。(教师板书：坎坷)

师：闭上眼睛，发挥我们的想象力，让自己走进70年之前阿炳生活的那一刻。也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看到了一个怎么样的阿炳也许是一个风雨交加的黄昏，阿炳卖完艺以后，拖着沉重的步子回来了，那又是一个什么样的阿炳也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎么样的阿炳也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一个怎样的阿炳也许……还有很多也许……来，睁开眼，睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一个坎坷的场面写下来。

（学生反馈）

生1：阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心，但是，没有一个人走过来听他，甚至有一个人说阿炳是傻子，但是他们永远也不知道，也不可能体会阿炳内心苦闷。

生2：一年四季，阿炳不管严寒酷暑，他都要去街头卖艺，有几天，连口水都喝不上，他是那样的饿，那样的渴，那样的冷，这就是坎坷。

生3：阿炳住在破旧不堪的茅屋中，他已不知道是白天还是黑夜，四周静得可怕，唯有轰隆隆的打雷声和哗啦啦的下雨声，还有猛烈的台风吹着他那破旧的衣裳，他又饥又渴，因为雨水经过，打湿了茅草屋地板，传来了阵阵打喷嚏的声音，这就叫坎坷。

……

在这个片段中，王老师以“坎坷”为支点，通过想象等手段带领学生沉入文本，在多重语境之间实现了词语理解，使本来相对静止的、凝固的“坎坷”一词在学生心灵中被激活了，赋予了词语强烈的、深刻的、高妙的生命活力，从而有效地激活了学生对语言敏锐的洞察、联想力和深度思维。

二、碰撞，词语内涵的感性灵动

有的词语用同义去代替（即所谓换词），也可以使意思完整，前后畅贯，但表现力会因之而大大削弱。如：人教版小学语文第五册《美丽的小兴安岭》一文中“落叶在林间飞舞”一句的“飞舞”，教学时，教师可指导学生进行换词训练。学生把“飞舞”换成“飘落”“飞来飞去”。但仅仅通过“换词”来达到对词义的理解，却又显得肤浅，不够全面、生动，缺乏美感的体现。此时，若辅之以比较、联系上下文等深究词义，知道“飞舞”的落叶除了有“飘落”的意思外，还有忽上忽下、忽左忽右、飘飘悠悠的姿态，就能从中体会作者用“飞舞”的特别含义；知道有些词既有近义的特点，更有程度深浅之分。通过多种方法层层递进式的练习，可以让学生感受到作者准确用词的高明之处和独特的写作技巧，体会到文章显得生动、具有美感的原因所在。

在小学语文教材中，有些词语虽然含义并不深奥，却用得准确、传神。它们在不同的语境中表达的意思也不一样。教学这类词，教师可指导学生运用比较、琢磨的方法增强语感，领会词义。例如人教版小学语文第十一册《我的战友邱少云》一文中有这样一句话：“烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭”，其中的“才”是表示战友焦急、痛苦的心情，而“从发起冲锋到战斗结束才20分钟”一句中的“才”则是表示时间短。教学时，教师可指导学生通过对比、琢磨加以理解，从而知道作者因心境不同，运用相同的词所表达的感情色彩也不相同。不同的词语表现力不同，因此，教师可以在引导学生体会词语运用的准确性的同时，感悟祖国语言的精妙！

三、突破，词语意蕴的感性放射

有些词，从词语解释上看是很理性的，这相对于小学生来说，理解起来具有一定的难度，怎么办？其实，我们老师们要做的是引导学生用感性的方式去突破这种客观限制，正所谓“条条道路通罗马”。如：人教版第十册《我的伯父鲁迅先生》中写到鲁迅救助一位受伤的车夫时，对车夫的外貌描写用到了“饱经风霜”这个词。学生是怎样掌握这个词的呢？靠背词语解释“饱经风霜是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难”，显然不行。老师先请学生回忆在生活中有没有看到过饱经风霜的脸，再请学生用自己的语言描述一下这位车夫的脸。对此，学生的反应相当活跃。有的说：车夫的额头上布满了一道又一道的皱纹，眼眶深深地陷进去，颧骨高高地突出来。有的说：车夫的脸蜡黄腊黄，他实际上只有三十来岁，但是看上去却已经五十开外了。有的说：车夫的头发乱得像一堆稻草，脸色灰黑、脸颊精瘦，明显的营养不良。老师进一步启发学生，从这张饱经风霜的脸上还能看出些别的什么来？学生反应更热烈了，有的说：“我看出车夫干活肯定非常累，不管是烈日酷暑，还是暴风骤雨，为了家庭生活，他都要拼命地拉车。”有的说：“我看出车夫的家里肯定很穷，吃了上顿就没了下顿。”有的说：“我看出车夫的身体肯定不好，他因为身体有病、营养不良、干活又累，所以他的健康肯定很糟糕。”这时候，老师动情地说：“是呀！就是这样一个车夫，那么冷的天，还赤着脚在拉黄包车。现在，他的脚被玻璃片刺破了，深深地嵌入了脚掌，地上淌了一滩血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想站起来但又起不来。同学们，如果当时你就在现场，你会怎么做？”学生也跟着动了感情。一个说：“我一定会用黄包车把他拉到医院去。”一个说：“我一定会把身上所有的钱都掏出来给他。”一个说：“我一定马上打电话给我爸爸，我爸爸是个医生。”

通过这种感性的学习方式，“饱经风霜”这个词的形象、情味和意蕴得到感性放射，也正是通过这样的感性方式，“饱经风霜”这个词融化为学生的血肉、深入到学生的骨髓、成为学生精神世界中的又一个鲜活的元素。

四、拓展，词语意趣的感性漫生

“教无定法，贵在得法”。如今的词语教学方法千姿百态，但教师对词语意思的理解及文本的把握，以及教师本身的文化底蕴，都将直接影响学生对汉字文化的吸收。在小学语文课本里，有许多意象生动，意蕴无限的词汇，这些词汇一经运用便意趣横生，如果以它的意思平实地去表达，那趣味便失去大半。诸如此类词语，容易产生无穷无尽的联想，教学时，除了教师本身对词语内涵的正确解读之外，还要选择恰当的教法，适当拓展词语的外延。教学时，教师可以依托学生课内外知识和他们丰富的联想能力展开教学，定然妙趣横生，同时，又夯实了文本教学。

教学片断3：苏教版第十二册《孙悟空三打白骨精》

师：课文说白骨精“诡计多端”。请大家想想，这白骨精，究竟施了哪些诡计？听你们老师说，你们前不久刚好上了节“感悟三十六计”的综合实践课。请大家拥“三十六计”分析一下，白骨精施了哪些诡计？

生：我看出了她的“金蝉脱壳”计。“‘啪’的一声村姑倒地死去，可是倒地的只是白骨精的化身，她的真身却化为一缕轻烟逃跑了”。

生：我发现了“美人计”。“白骨精为了吃唐僧肉，变成一个村姑，提着一篮馒头，笑着向唐僧走来。”

生：我发现了“连环计”。“白骨精为了吃唐僧肉，差点丢了性命，她知道有孙悟空在，是吃不到唐僧肉的，决定再施诡计，让唐僧把孙悟空赶走”。

生：他还用了离间计和苦肉计。“孙悟空扮成老头……我这条老命也和你拼了”。他用自己拼命的方式来离间师徒的方式。

生：他还用了调虎离山计。

师：这里的“虎”是谁？

生：孙悟空。

生：使用了“激将法”。白骨精把孙悟空激怒，让唐僧责怪孙悟空滥杀无辜，进而把孙悟空赶走。

师：大家感悟得真好！请看大屏幕，老师将白骨精施的诡计归纳出来了。

变村姑——美人计借尸还魂

化身逃——金蝉脱壳以假乱真

变婆子——连还计

变老儿——离间计调虎离山

喊救命——声东击西

说拼命——激将法苦肉计

师：真是计中有计，环环相扣，计计相连，阴险之至。这就叫做——

生：诡计多端。

师：白骨精肯定没有读过《三十六计》，但是她的计策却暗合了《三十六计》，为了吃唐僧肉，她是费尽心机，绞尽脑汁啊，这就是——

生：诡计多端。

在这个教学片段中，老师让学生用“三十六计”来解读“诡计多端”，以“诡计多端”为支点，带领学生沉入多重文本，在多重语境中感悟词语的意趣，从而有效地激活了学生对语言敏锐的洞察力、联想力，拓展了词语的深度思维。

五、品读，词语音韵的感性展示

古今中外的语言艺术大师都十分重视词语的语言美。我们所说的语言美，主要是指如何使声、韵、调等方面配合协调的问题。而一首作品中押韵、叠音词和反复三种手法运用，无疑增强了作品的节奏，让作品带上一种浓郁的音乐感。叠音词的使用是语言音乐美的一大特色。在小学课本中常见的，有“AABB”式的“噼噼啪啪”、“絮絮叨叨”、“风风火火”、“嘻嘻哈哈”、“高高兴兴”、“飘飘荡荡”，有“AA”式的“淡淡”。有“ABB”式的“一群群”、“一颗颗”。据陈望道《修辞学发凡》，叠字可以增强循环往复的美感，促进语调的和谐。面对这一宝贵资源，教师该如何引导学生体会祖国汉字的这一精妙之处，从而培养学生良好的语感呢？在浙教版第九册《在大熊猫的故乡》一课的教学中，有这样一个片断：

教学片断4：浙教版第九册《在大熊猫的故乡》

师：课文中有很多词语非常美，我们来欣赏一下，请看屏幕——（出示一组词语）

苍绿幽静鸟鸣声声

郁郁葱葱泉水清清

箭竹茂密流水涓涓

师：谁来读一读这两组词语？（一生读词语，教师正音：幽，涓）

师：现在请大家依次读词语。（学生读，语气平淡）

师：同学们，咱们中国的语言很美很美，有时候，一个词语就是一幅画。请你再去读读其中的某个词语，想象一下，你的脑子里出现了怎样的画面？

（课堂气氛热烈起来，学生自由读词语,不一会儿，纷纷举手）

师：读着某个词语，你脑海里出现了怎么样的画面？

生：读着“苍绿幽静”，我好像来到了郁郁葱葱的原始森林，树枝相互遮掩，看不见天空，里边很静，很静，偶尔传来几声悦耳的鸟鸣声。

师：真美！来，把你的感觉读出来。

生：苍绿幽静。（读得抑扬顿挫，很有绿意浓浓的感觉）

生：我读“流水涓涓”，仿佛看到了清澈见底的流水。

生：我读着“鸟鸣声声”这个词语，仿佛看到了许多美丽的小鸟在树林里边飞边叫，周围满是清脆的鸟鸣。

师：老师给你们配音，我们一起读，好吗？

生：（热切地）好。

（教师用口哨模拟出了清亮的鸟鸣，学生读“鸟鸣声声”，声音里包含喜悦，读完学生情不自禁地热烈鼓掌）

师：谢谢鼓励。

生：老师，我来读！“泉水清清”（学生充满深情，“清清”两个字读得很舒缓）我仿佛来到了清澈澄净的泉水边，里面有很多鱼儿在嬉戏玩耍，还可以望见溪底的沙石，树木的倒影在水中格外清晰。

师：好一面天然的镜子啊！你读得真美！

师：读着不同的词语，你的脑子里一定会出现不同的景象。孩子们，学词语就要学会联想，这样就能把词语学活了。请你把觉得最有味道的词语读给大家听。（学生读其余的词语，都读得绘声绘色）

师：谁能用这些词语来介绍大熊猫故乡的环境？先自己准备一下。

生（在位置上自言自语）

师：好，请一个同学来说说，让他把我们带到大熊猫的故乡。

生；同学们，我们经过一天的长途跋涉，来到了苍绿幽静的原始森林。这里，树木郁郁葱葱，箭竹茂密，泉水清清；鸟鸣声声应和着流水涓涓，咱们，仿佛来到了美丽的天堂！（热烈鼓掌）

在这个教学片断中，学生读到的不仅仅是一个词，而是一幅优美的画，一首婉转的诗，在如诗似画的品读中，只可意会不能言传的语言的魅力泼泼洒洒地散发着。在这样的教学境界里，词语的魅力就这样牢牢地在学生心里生根了。

维果斯基说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候。它才能成为个体生命中的一个生气勃勃的细胞。”语文老师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语）。这样，就一定能让文本中丰富的词语在学生的心中扎根，使学生成为词语的“富翁”。

【篇三】

【内容提要】

随着学生年级的升高，问题却越来越少，甚至出现无问题意识。学生的问题意识是学生思维的动力，是创新精神的基石。培养创新精神，应始于问题意识。然而问题意识不是天生的，它也需要培养和激发。教师要了解学生在课堂上提问所表现出来的心理机制，适时引导，在分析好生问题意识成因基础上，进行“提问能力”要素分析，有的放矢地培养学生的问题意识，从而在语文教学中培养学生的自主意识，让学生敢于提问、善于提问、乐于提问。

【关键词】问题意识心理机制提问要素

美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”而笔者发现，随着学生年级的升高，问题却越来越少，甚至出现无问题意识。“问题意识”是面对事物时积极主动地提出问题并要求解决问题的一种意识。它是创新的起点，没有问题意识，就不敢质疑，就不可能有突破和创新。语文课堂中无问题意识让老师们越来越担心，尤其是三、四年级是学生问题意识刚开始衰退时期，及时采取措施扼止这种情况的进一步恶化显得尤为重要。笔者分别于2010年12月和2011年2月对三、四年级几个班进行了抽样问卷调查。问卷主要围绕教、学、环境、学生心理及学习状态等五大方面内容，让学生以不署名方式对20个选择题进行了选答，旨在了解学生语文课堂中无问题意识的原因，寻求教师教学对策。调查发现学生“问题”越来越少甚至没问题的原因主要表现在：学生的心理障碍、学生学习方式被动等方面，而课堂中教师因为没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区，这也是造成学生问题意识逐渐缺失的原因。同时，我国传统的教育是把知识的传授作为主要目标，我们的着眼点在教“学”上，在解决问题上，从而导致学生年龄越大，年级越高，问题反而越少。另外当今的中、高考制度以及家长望子成龙心切等原因，使我们的教学也不知不觉染上了功利的色彩，从而忽视对问题意识的培养。这种现象与我们新课程改革的要求——促使学生积极主动地发展、培养学生创新精神和实践能力存在着很大差距。因此，我们从学生心理现状出发，抓住其兴趣萌发点，促进学生学习积极主动地发展。改变教师课堂教学提问的艺术，促使学生有“疑”可质，有“问”可寻，从而促使其创新精神逐渐增强。

一、激发兴趣——爱问——为有源头活水来

教师要善于把需要解决的新问题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际情况的旧知识中，在他们心理造成一种悬念，置学生于一种“心求通而未得”的境地，就能引发他们的好奇和思考，激发他们的认识、兴趣和求知欲。教师的语气、态度要诚恳，用真诚的微笑、亲切的话语、良好的情绪感染学生，用注视、微笑、点头、手势等方式鼓励学生，让学生在课堂上能充分地发表见解，提出疑问；在学生积极主动提出问题时，无论提得正确与否、简单与否、问题质量高与低，教师都应给予适当的鼓励，告诉他们能站起来提问是有勇气的表现，是积极参与新知学习的表现，值得肯定。对于学困生，如果他们愿意提问，更应积极鼓励、耐心倾听，保护他们提问的积极性。

有一次，我在教《我的战友邱少云》一课时，一个不爱说话的学生问：“‘我的心像刀绞一般’，是指作者的心像刀割一样痛吗？”班里的一些学生哄笑了起来，导致这个同学好长时间不敢举手。这种情况在胆小孩子身上表现尤其明显。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”但课堂上，学生往往不敢举手提出问题。其一是怕说错了同学笑话他（她）（如上例）。其二是长期的被动式学习使他（她）已逐渐变得无问题意识；其三，惰性心理作祟，想坐享其成；其四，唯标准答案是从，不敢藐视权威。如此等等原因使学生逐渐养成了提问仅从最简单的入手，如质疑课题；质疑字词意思；根据课后题内容质疑等等。他（她）们也从长期的课堂学习中找到规律，找到质疑的切入口。每次教师让其质疑，便自然而然就从这几个方面入手（这还是好的表现，有些甚至懒得去思考），长此以往，学生逐渐缺乏观察思考的能力，缺乏个性阅读的能力，缺乏真正质疑的能力，从而根本上影响其创新思维的发展。

了解了学生心理发展特点，我们的教育就可以有的放矢。首先，我们要消除学生害怕的心理。其次对其行为有个正确的引导，使其知其然并知其所以然。还是教《我的战友邱少云》这一课时，当这个不爱说话的学生问：“‘我的心像刀绞一般’，是指作者的心像刀割一样痛吗？”班里的一些学生哄笑起来时，我们首先肯定该生的提问，肯定这种理解是对的。然后，让学生想想，就这句话，我们可以提什么问题？学生思考后回答：“为什么心如刀绞？”“心如刀绞是一种什么心情？”于是，我让学生再读第七自然段。学生读后纷纷回答：有说痛苦、无奈、绝望，有说感动、敬佩。这种复杂的心情交织在一起，使作者“心如刀绞”。如此质疑、读书、思考、回答，学生真切体验到作者当时百感交集的心情，对邱少云的敬佩之情由然而生。

因此，在实际教学中，我们做到保护好孩子那颗稚嫩的、敏感的、好学的心灵时，别急着寻找我们心中的答案。先让孩子内心感到安全、快乐，其次再对其进行质疑方向的引导，就会使学生乐于接受，教学效果自然水到渠成了。这样的教学才能真正关注学生心理的健康发展，能诱发学生思维的兴趣，使提问真正问到学生们的心“窍”上。在接受新知的过程中，学生会始终感到“柳暗花明又一村”的情境，增强了学生的学习兴趣。

二、创设情境——敢问——一石激起千层浪

营造宽松、民主、和谐的课堂气氛，让学生敢于提问，这是培养学生问题意识的外在环境，又是培养学生问题意识的有效策略。理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”因此，教师要培养学生的问题意识，必须尽可能给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始至终积极参与教学的全过程。而其中，师生平等交流是启发学生提出问题的重要环节，只有师生平等，学生才能克服畏惧心理，大胆提问。除此之外，教师还应引导学生挑战“权威”，敢于在既定理论、观点方面进行质疑，敢于突破常规定型模式，敢于超越传统理论框架，敢于把思路指向新的角度、新的领域。但我们学生往往受中国传统思想的影响，把教师和教材看作是知识的权威，一味迷信。但我们教师却偏偏要让他们反思作品中的人物、结构、语言、思想、情感，从而开发学生的批判性思维，形成自己具有个性的解读。当然，开发学生的批判性思维，需要在教学中锻炼学生的各种思维，关键在于排除学生思维定势的干扰，引导学生变换角度去思考问题。如，指导文章写作顺序教学中，教师要经常采用“变式”以及问题的前后联系来消除学生思维中的定向思维。总之，批判性意识人人具有，只要注意巧妙引导，批判性思维就可形成，而这种思维正是问题意识形成的核心要素。如果我们有意识放开手脚，让学生大胆反思与批判，那么，学生就敢大胆质疑，随时质疑，随处质疑。

学生由质疑问难所享受到的成功体验，往往来源于教师对学生提出的问题所给出的合理评价。如学生提问出现问题或错误，教师不宜加以嘲笑，应肯定其大胆行为，发现其发光点。学生最渴望得到的是老师的欣赏和赞美，尤其是后进生，如果学生的提问得不到及时的赞美和恰如其分的评价，则会丧失提问的兴趣和信心。教师可以运用多元智能理论评价学生，会更好地起到传授知识、表达思想、唤醒学生潜能的作用。正如多元智能理论认为，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生“的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。因此，我们乐于对每一位学生的质疑能力抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生的质疑能力，寻找和发现学生身上的闪光点，借以发现并发展学生的质疑潜能。学生渴望成功，成功将更能激发他们的问题意识。所以，教师还要善于运用有效的激励手段，通过精心设计不同知识基础和能力水平的问题，为每个学生的成功创造条件和机会。假如学生有时提出了不恰当或不明确的问题，我们教师要耐心地倾听并投以信任、赞许的目光，要肯定学生思考问题的主动性、积极性，然后共同分析思维不合理的原因，让学生自悟自明，获得成功的喜悦。或者，鼓励学生与教师就某一问题进行探讨。对学生提出的，应采用与学生一起思考的方式加以引导，帮助学生理清问题的思路，抓住关键处提问。例如教学《秋天的怀念》这课时，母亲的四句话“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”、“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”、“看完菊花，咱们就去‘仿膳’，你小时候最爱吃那儿的豌豆黄儿。还记得那回我带你去北海吗？你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”、“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”这些话若放在平时，意思就很平常，但在这儿却饱含着母亲怜爱儿子的深情，淋漓尽致地表现了母爱的无私、理解与伟大。同时也是将教学过程向纵深推进的突破口。学生的问题不能仅仅停留在“这个词语我不懂”，“这个句子我不明白”这个层次上。这时，我们可以这样引导学生提出问题：①母亲有哪些不放心的事情让她这样做、这样叮嘱？②儿子已经二十多岁了，她的话是否多余？③母亲的话跟她的心境有什么关系？当提出了问题之后，再引导学生自己深入地钻研课文，解决问题。就这样，在教师的相伴下，学生自己发现问题又能自己解决问题，他（她）们往往会因此而感到无比自豪。而这种自豪与战胜自我的成功感则又往往能让他（她）们坚定对自我质疑能力的肯定与欣赏。

这正是新课程对学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用，以及评价给学生身心带来的成功体验。

三、授之以渔——会问——万紫千红总是春

会问问题，这是培养学生问题意识的信心来源。除了要让学生敢问、想问，还要让学生会问问题。只有培养起学生问问题能力，才能真正增强学生的问题意识。教师要教给学生提问的方法和技巧，真正要培养学生的创新意识，就要促其得法善问，必须经常性地指导学生多角度、多方位、多层次地质疑。

1.借题质疑。鼓励学生质疑问难，课题的质疑是第一步。课题常常是文章的“眼睛”，而“眼睛”又是“心灵的窗户”。因此对题目的质疑问难往往是打开分析文章的窗户，是语文阅读教学不可忽视的环节。

2.初读质疑。孔子说过“不愤不启，不悱不发”。学生在“愤”、“悱”之际是引导质疑的最佳时机，只要抓住了时机随时都可以质疑。根据学生的认知规律，学生初次接触一个新的文本后，会遇到许多问题，所以在初读课文后，引导学生对文本中的生字新词，难句，课文的内容等提出自己不懂的问题很有必要。一方面教师可以从问题的难易程度了解学情；另一方面，根据他们感兴趣的问题来调整自己的教学思路，围绕质疑问难中的问题组织教学，这样的教学有着传统课堂所没有的生成性。

3.深读质疑。初读课文时的质疑，纵观全文，提出的问题往往比较浅显，难以涉及到重难点，在深入阅读时，教师还得引导学生在解疑中再质疑。

4.赏读质疑。教学永远没有句号，只有省略号。质疑问难的过程也是如此，当我们在一节课的教学中，学生提出了很多有价值的问题，那就是成功。在赏读文本时，可以指导学生从文本的谋篇布局，遣词造句，修辞运用等方面去发现问题。

引导学生从课题、文章的中心词语、重点句段、文章的表达特点等方面入手展开质疑，让课堂真正成为学生自主学习和实践创新的天地。例如，对重点词句进行质疑。在初读课文阶段，要求学生提出不理解的词句，而在精读阶段，则要求学生对重点词句进行质疑，尤其是那些与中心紧密相关的词句。如上《少年闰土》一课，一学生问：“鲁迅是富家弟子，有书读，为什么却说他的同伴和他一样，只看见院子里高墙上四角的天空？”我们首先自然肯定这位同学善于读书，能抓住重点词句质疑。接着，组织学生讨论。通过讨论，学生知道“我”的知识仅限于书本知识，这些知识远离生活，而闰土虽然未读过书，却有着丰富的生活知识，相比之下，“我”就如井底之蛙了。三十年后，“我”对闰土记忆犹新也缘于此。

此外，我们还可对矛盾处进行质疑。语文教材中常有看似矛盾实是精彩之笔的描写，在阅读过程中找出这些矛盾之处并加以质疑，可挑起学生的思维冲突，能促使学生更深入地理解课文内容。如《中彩那天》中，父亲中奖了，本应是高兴的事，为什么父亲却不高兴？

当然，我们还可从创设问题情景上质疑，从问题证明推理上质疑，从知识应用上质疑……还可对文章的标准、标点、表达方法等进行质疑，让学生在质疑过程中增强自主学习的能力。

四、启发诱导——真问——柳暗花明又一村

除了会质疑，我们还要启发学生对问题进行梳理、分析、比较、归纳、筛选，使学生明白什么是有效提问，什么是无效提问，什么是肤浅的问题，什么是深刻的问题，从而影响其思维的广度和深度。如说明文一般介绍的都是常识性的知识，拓展空间特别大，这一特点决定了开展拓展阅读培养探究能力的优势，在教学中我们应该合理运用。所以，当学生学完《太阳》一课之后，结合教学中产生的疑问诱导学生还想了解、探索哪些知识，我引导学生提出了以下富有思考探究价值的问题：（1）太阳是怎样诞生的？（2）太阳还可稳定燃烧多长时间？它会熄灭吗？（3）太阳的热量是怎样到达地球的？（4）太阳那么热，为什么会有黑子？（5）为什么太阳黑子与人类健康有关？（6）太阳是什么样的天体？它的结构是怎样的？（7）太阳为什么会发光发热？（8）太阳的温度是怎样测定的？......在学生明确了所要探究问题的基础上，再有意识地引导他们选择自己最想探讨的一两个问题，并制定阅读探究计划。然后让学生广泛阅读，收集、处理信息，分析问题。这一环节尽管主要在课外进行，为了保证质量，我们还是要加强指导，必要时应举办文献查阅、网上检索、做文摘卡等技能方面的培训。同时，为了让学生少走“弯路”，提高拓展阅读的效率，可提供必要的资料。新课标中提到，语文教学“要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。开展丰富多彩的语文实践活动，拓展语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识，提高能力”。这样的质疑，与学生探究学习活动相结合，与学生丰富多彩的语文实践活动相结合，通过师生互动和生生互动，提高学生质疑问难的水平，促使其创新思维得到激发，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识的同时，不断提高质疑能力。

“问题是创造之源，疑问是创造之母。”培养学生的问题意识，是促进个体认知发展的重要途径，也是教学生学会学习的方法之一。教师要在教学的过程中不断培养学生的问题意识，让学生爱问、敢问、会问、善问，在实践中培养学生的语文素养。仅供参考

第五篇：小学语文教学论文-体会语文素养-人教版新课标【小学学科网】

小学语文教学论文-体会语文素养人教版新课标

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新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题，如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中，“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了：过去多用“语文素质”这一概念，现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？

要弄清这两个问题，首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题，多含有对现实的某种概括，对未来走向的某种判断，并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确，指导作用发挥得好坏，命题有无生命力，除了从技术上考虑概念是否周全统一外，主要看两个方面：一是理论基础，即基本原理是不是支撑得住；二是命题能不能把握事物发展的基本趋势，能不能经受实践的检验。据此，我们尝试对以上两个问题作一解答。先说第一个问题。

在一定范畴里，“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西），两个概念概括同一个对象及其本质属性，二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析，就会发现，“语文素养”这一概念虽然不便拆开，可是由动词性的词素“养”，反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用，对应了叶老“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果，更不是一种终结状态，而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命），内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然，从概念的周全性看，“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确，更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。

从概念的统一性上看，“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念，可以自由组合或限制，形成各自的上位概念和进一个“语文素养”概念。

总之，“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近，区分不区分好像

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关系不大，但仔细研究，前者更周全更严密，更接近事物的本质，有助于认识的深入。

再说第二个问题。

如上文所说，我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一，这样理解的好处是过程和结果相整合，课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看，这是一个开放性的结构，既有不同时代普遍适用的核心内容和要求，又有鲜明的时代特征，随不同时代作不同的规定，具体到语文课标就是业已确定的五个方面：识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比，合并了“听说”，加进了“综合性学习”，表明语文素养是一种综合性形态要求。因此，我们就可以把“语文素养”理解为：在语文课程学习过程中，学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习，内化优秀的汉语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。

这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑，也可以反映语文课程的基本走势。这主要表现在以下两个方面：

1．注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征，就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程，给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来，课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业，而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献，对外行或一般公民有什么贡献”美国20世纪90年代国提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（E．D．Hirsch，Jr．）教授认为，学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”，位于每个人拥有的日常知识水平之上，但位于一些专家学者拥有的高深水平之下，是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的，不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程，学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

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2．注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的，过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语，但没有一个能将语文课程的功能统摄起来，原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里，学科有三要素，“即学科的基本概念体系，这个体系所体现的思考方式，这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一，就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透，融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧，化智慧为能力，化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面，即：基本事实（主要是语言文化的，如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则，如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等），因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。

总而言之，“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能，调整我们的语文教学策略。从长远看，它有可能是语文课程改革的理论支架之一。