第一篇：国外作文教学
国外作文教学 段落的写作指导
——美国写作教材介绍
丁往道
人们在写文章的时候，常常把注意力放在立意构思和遣词造句，而对于段落的组织则注意得很不够。段落是介于句与篇之间的构成文章的基本单位，段落组织得不好，单个句子写得再好也不能集中起来表达一个完整的意思，段落不能很好地表传达意，全篇文章就要受到影响。
美国的写作教学，对段落的写作比较重视。他们的一些写作教材大多是按选词、造句、组段、谋篇的顺序来安排的，其中段落的写作指导占有相当的篇幅。下面结合美国一本比较流行的写作教材《哈布雷斯学院手册》，介绍一些这方面的作法。
该书在“段落”一章中，首先指出对段落的写作有两条基本要求，即：意思的单一性和句子的连贯性。单一性是指一个段落一般只说明—个主要意思，连贯性是指组成段落的句子必须是连贯的。
在写作中，怎样突出段落的单一性呢?教材指出，段落的中心意思一般可以由段落的第一个句子表示出来，这种句子可称为“主题句”，以下各句则围绕主题句进行说明和叙述，以达到突出段落中心意思的目的。例如：
目击者的报导如放在一起，就构成了关于“雪人”的形象。它的身体矮而结实，外形有点象猩猩，但具有很清楚的人类特点，和熊不大一样。它站起来有五呎半到六呎高，全身被短而粗的毛遮羞着，毛的颜色介乎红褐色与黑色之间，胸部有几块是白色的。肩部毛最长，脸比较平，没有毛。腭部竖实，牙齿很大，但犬齿不外露，嘴很宽。头部呈圆锥形，头顶很尖。两臂长可及膝，两肩大而凸起。不长尾巴。
这个段落的第一句话，就是段落的主题句。以后各句都是围绕雪人的形象做具体介绍的。
教材进一部指出，段落的中心意思除了可以在开头点出外，有时也可以在结尾处点出，有时开头点出后，结尾又再次点出，表示强调。例如：
在北爱尔兰的城市里，不可容忍的东西已经变成正常的了，城市环境已经伤痕累累。在贝尔法斯特和伦敦德里两个城市里，很难找到一家商店有窗子。店主们因为被打破的窗子太多，对窗子上钉木板已经感到习惯了。被烧毁的房子和商店象被抛弃的废船一样无人过问。在数以千计的检查站、路障和掩体中，军队都使用钢丝网、水泥和波状铁板。丑恶已被接受，不再受人注意了。
这个段落的末一句：
“丑恶已被接受，不再受人注意了。，实际上是重复第一句的意思，以使段落的中心意思更加突出。
教材还指出，段落的中心意思有时并不一定用中心句标示出来，只要全段的内容紧紧围绕一个中心，也同样可以突出段落的主要意思。
写作中怎样使段落内部具有连贯性呢?教材指出，在写作时必须注意用合理的、清楚的次序来安排句子。叙述事情最常见的是按时间顺序，描写事物可以按空间顺序；有的段落按主次顺序，从不重要的方面说起，逐渐说到最重要的内容；有的段落按逻辑顺序，从具体事物说到一般规律，或从一般规律说到具体事物。教材指出，不管采用什么顺序安排句子，关键是使思路清晰。思路清楚而通畅，写出的段落及句与句之间的连贯性就强。
在段落内部的连贯性方面，教材还强调句与句之间的过渡和衔接，指出要学会正确使用连词如“再者”、“此外”、“同样”、“但是”、“总之”、“例如”、“换言之’’等等，以使句意连贯而又层次清楚。除此之外，还要汁意正确地使用代词来指代上句出现的名词，使句子连贯而又简练。
对有次序地图绕中心思想展开段落，教材列举了这样一些方法：
如，给事物下定义，并予以解释：
民谣就是一种故事性民歌。它主要描写故事达到高潮时的戏剧性场面，而不是包括整个故事的长篇叙事诗。作者极少加入自己的评论，最强烈的感情往往通过故事中的人物来表达，而不由作者直接抒发．
又如，给事物分类，并进行具体说明；
有三类图书拥有者。第一类人拥有许多高标准的、成套的书和畅销书，但是从来没有读过，也没有摸过。实际上，这种人拥有的是纸浆和油墨而不是国书。第二类人有很多书，他读完其中很少几本，翻阅了大部分，但所有的书都象刚买来的那样干净发亮。这类人也许喜欢把图书变成自己的财产，对图书外表的虚假的尊敬限制了他。第三类人有一些书或有许多书，每一本都被折了页，由于不断使用而松散，从头到尾被划上记号，写上了字。这种人才是真正的图书相有者。
再如，先指出结果，然后分析原因；
人们也许奇怪，在诺曼人征服英国之后，为什么法语没有成为国语而代替英语。原因是这次征服不是一次民族大迁徒、和以前的安格鲁萨克逊人侵入这个岛不同。大批的诺曼人来到英国，但他们是作为统治者和地主来的。法语成了朝廷的语言、贵族的语言、上流社会的语言、文学的语言，但法语没有代替英语成为人民的语言，那时候，一定有数以万计的市镇和村庄的人没有听到过法语，除非在上层人士路过的时候。
还有，使用相关的事例，逐步引出段落要说的主要问题：
一个蚂蚁不可能有目的地试做任何新的事情，如果一个蚂蚁偶然这样做了，它会被其它的蚂蚁杀死。相反，老鼠虽然不能思考，但它们可以解决诸如区分圆形和三角形物体的问题。猫的脑筋好一些，能学会较多的东西。而小狗能学会的就更多了。只有较高级的猿，才能通过思考以及不断的尝试来学习。
还有各种方法的综合运用。如先说事实，然后解释原因，再进行比较：
为什么雪花的形状各不相同，这一直是人们常常发生疑问的问题。但是雪花的形状的确各不相同。它们看起来都是一样的白色的薄片，可是仔细一观察就找出了差异。一滴水可以含有成万亿的分子，想想那些分子有多少可能的排列方式就会知道，自从大气层在四十亿年以前形成以来，曾经落下的雪花有两个形状完全相同的可能性是极少的。根据同样的分析，海滩上不会有两粒沙，大洋里不会有两个浪，头上不会有两根头发是完全相同的。那么为什么对雪花的问题这样大惊小怪呢? 教材介绍的段落的展开方法不只这几种，目的是要学生在段落的中心意思确定之后，能够采用适当的方法把它清楚地表达出来。
段落的写作指导是写作教学中一个十分重要的环节。许多学生在确定了文章的主题和结构之后，不知道怎样把每段的主要意思表达清楚，造成段落无中心、语句不连贯、段内层次不清楚的毛病。重视段落的写作指导可以使学生的思维更加严密化，进一步增强表达能力，克服上面提到的毛病。从这一点上说，美国写作教学的经验是值得借鉴的。
关于布局谋篇的写作指导 ——美国写作教材介绍
在美国的写作教学中，除了重视段落的写作指导之外，对文章的整体构思和具体写作过程的指导也非常重视。在美国比较受欢迎的写作教材《哈布雷斯学院手册》一书中“作文”一章．专门就布局谋篇、立意构思等方面的问题进行指导。下面是对这一章的摘译：
一段文章只阐明一个中心意思，而—篇文章是由许多段落组成，要阐明与一个总思想密切相关的几个侧面，一篇文章不管是只有一段或有许多段，都不可能随便一写就条理井然。条理乃是认真计划的结果。
第一步是选题，题目的范围必须适当，既要能说明你想说明的意思，又要能在有限的时间和篇幅内完成。下面是缩小题目范围的一个例子：
运动-----奥林匹克运动会------冬季运动-------冰上运动------速滑
写文章的人应该能判断把题目范围缩小到什么程度就算合适。在作出最后决定之前应该考虑一下写文章的目的是什么么。例如，如果你想写一篇关于美国殡葬风俗的短文，你也许想说明棺材四周的花的排列，或是说明已逐渐消失的某些殡葬风俗，或是要证明殡葬不如把遗体交给科学家使用，或者是阐明火葬的好处等等。你的题目应该符合你的目的。
文章的类型和目的大致有这样一些情况： 说明文
解释事物，使人明白 议论文
阐明道理，使人接受 记叙文
叙述事情，使人知道 描写文
描绘情景，使人感知
说明文(时常同叙事或描写结合)是非故事文体中最普通，也是学生最常写的文章类型。说明文既可谈事实，也可谈思想。一般是作出定义、解释、分类、比较、对比、说明等。议论文(常含有说明的因素)是要证明—个理论、观点或提法的正确或错误。叙事文一般和描写相结合着重情节。描写文很少独立成篇，经常是叙事文、说明文或议论文的一部分，描绘出一幅图景，给人一种可感知的印象，文章很少只有一种形式，多数是几种形式的结合，而又以其中一种形式为主。
在决定了写作的目的之后，可试用一句话来明确规定文章的中心思想，例如：
1．目的：说明鉴别一辆旧汽车的方法，文章类型是说明文。
2．题目：怎样购买一辆好的旧汽车 3．中心思想：一个聪明的购买者在挑选一辆旧车之前应仔细检查，和车子的主人谈谈，并请一个技工检验它的部件。
1．目的：说服读者反对或赞成考试制度，文章类型是议论文。
2．题目：为什么要有期末考试
3．中心思想；期末考试应该废除(或保留)。
1．目的：叙述一个真实的经历，文章类型是记叙文。
2．题目：危险的水域
3．中心思想；我驾驶小渔船航行二十浬去寻找海豚，误入危险水域，与风浪搏斗几个小时后方才脱险。
为了使文章内容集中、条理清楚，写一个提纲是很必要的。第一步可以把想到的与题目有关的事项记下来，而不必管它的次序。例如，你想写一篇比较今日大学生和五十年代大学生的文章，也许会想到以下各点：
从这几点出发，可以整理出一个简短的提纲，1．目的，说明两代大学生的异同．
2．题目：新的沉默的一代
3．中心思想；今天的大学生和五十年代的大学生同样地沉默，但没有那一代人的幻想。
五十年代的大学生沉默，机会主义觉得做美国人是安全的。今天的大学生沉默，幻想破灭，面对许多捉摸不定的问题。
如果只是写一篇短文，这样一个简单的提纲也就够了。如果文章较长，需要认真地组织，则应写一个正式的提纲。正式提纲有三种；句子提纲、标题提纲、段落提纲。用一个完整的句子表示每一个大点或小点的叫句子提纲；用一个标题式的短句表示大点或小点的叫标题提纲；不分大小点，而只说明每段的中心思想的叫段落提纲。下面是以达三种形式拟出的同一内容的作文提纲；
句子提纲
题目：新的沉默的一代
中心思想；今天的一代人和五十年代的人同样沉默，但没有那一代人的幻想。
引言：美国大学生的沉默令人不安。
1．五十年代的大学生是沉默的一代人。
A、学生们抱着机会主义态度接受世界。
B、他们感到作为美国人是安全的。
2．今天的大学生是沉默的一代人。
A、学生们经历过使人幻想破灭的年代。
B、他们面临着经济不稳定
c、他们对政治感到厌恶。
结论；这种回到五十年代的倒退在美国生活中留下巨大的缺口。标题提纲
题目；新的沉默的一代
中心思想：今天的一代人和五十年代的人同样沉默，但没有那一代人的幻想。
引言：美国大学生的沉默令人不安。
1．五十年代沉默的一代。
A、对世界机会主义式的接受。
B、对自己和对国家的信心。
2．今天的沉默的一代。
A、令人幻想破灭的经历。
B、经济上没有把握。
c、政治态度。
结论：这种回到五十年代的倒退在美国生活中留下巨大的缺口。段落提纲
题目；新的沉默的一代
中心思想：今天的一代人和五十年代的人同样沉默，但没有那一代人的幻想。
1．一种令人不安的沉默笼罩着美国的大学。
2．我们回到五十年代了吗？
3．五十年代的大学生接受他们生活于其中的世界。
4．今天的大学生，由于他们的经历和记亿，没有这样的幻想。
5．经济上极其没有把握。
6．今天的青年人对政治已经厌恶，避之唯恐不及。
7．这种躲避给美国生活留下一个巨大的缺口。
提纲写好后．就可以写文章了。这时还要决定用谁的口气说话，是第三人称(他、他们)，还是第一人称(我、我们)，注意在—篇文章中口气应该始终—致。在写的过程中，有时会发现原订计划需要作部分的改变。下面是根据上面的提纲写出的一篇文章：
新的沉默的一代
一种令人不安的沉默笼罩着美国的大学。起初许多人欢迎它，认为它是在六十年代的狂热的活动之后应有的休息。但这种休息可能成为永久的情况。自从一九七O年春季发生肯特州立大学和杰克逊州立大学的悲剧之后，在许多大学校园里可以在一年当中不举行任何政治集会。两代人的差别似乎消失了。其实，事情的发展并不象某些人想象的那样。
历史学家威廉·奥尼尔说：
“作为严肃的事业的政治已经衰落，与此伴随而来的是日常生活的私人化。”这样说，我们是不是回到五十年代了？把今天和五十年代相比，虽然不很简单，但很能说明问题。
五十年代的青年把世界作为事实来接受。正如凯斯·尼尔生教授所说，他们的态度是：
“这个世界是好是坏无关紧要，这只是一个必须生活于其中的世界。”他们并不要对呈现在他们面前的事物作出判断。他们要设法乘头等舱而不是在船上捣乱。他们愿意尽力在现有制度中取得优势，而不是要去改变它。他们并不藐视社会的规则和约束，但想办法绕过它们。更重要的是，五十年代的青年人没有理由去怀疑他们自己的和他们国家的命运。他们如果有了一个大学的学位就能保证他们经济上的安定，同时认为做为一个美国人能够避免历史的悲剧。
今天的大学生没有这一类幻想。这一代人没有经历过第二次世界大战的胜利所带来的爱国的兴奋之情，也不了解冷战初期那种明确的道德观。今天的大学二年级学生很可能是生于苏联卫星首先上天并对“美国策一”发出挑战的年代。他对历史的第一个记忆也许就是肯尼迪总统被刺。他的青年时代是在越南战争的年代过去的，也许他看到他的哥哥和姐姐们由抗议到反叛，到试验新的生活方式，而终于随波逐流。他的中学时代充满着关于水门事件和政府要人犯罪的谈论。
此外，目前大学生面对着自从经济危机以来的最大的经济上的不稳定。这种不稳定已经把他们向世界提出要求的权利大部分剥夺了。
五十年代的一代人把政治看作可要可不要的东西，而今天的青年们似乎故意躲避政治，近百分之五十的三十岁以下的人与任何党派都不发生关系。这不是对政治冷漠和顺从的问题，而是厌恶和倒退。
也许有人欢迎这种现象，并为之感到宽慰。六十年代的热衷于政治的一代学生使许多成年人的烦恼比越南战争还要厉害。今天这种回到五十年代的倒退——不管有什么道理可说——已经在美国生活中留下一个巨大的缺口。学生本来应该使社会实现它的理想，而不应该反映它的最深刻的自私心理。
(译自《哈布雷斯学院手册》哈布雷斯出版社1977年版)
美国关于中小学作文指导的看法
刘春健
刘云祥
编译
译者按：本文所提出的中小学阶段作文指导的五个要素，在我国古今作文指导中也有过类似的提法，许多语文教师在作文教学中也有相似的经验和体会。我们翻译这篇文章的目的在于使同志们开阔眼界，打开思路，认真研究和总结我们自己的作文教学经验，不断提高学生的写作水平。
本杰明·布卢姆(1976年)指出：在中小学阶段，只要让孩子们在写作方面得到适当的指导，学会入门技巧，在各种因素触发下，他们就会兴趣盎然，就会象那些有成就的作家一样去写作。近年来，新的写作教程也表明，教育家们已经意识到这一点了。但由于指导方法不同，学生的写作水平差异太大，又促使教师不得不进一步研究学生到底需要哪些写作技巧，学生的写作兴趣是怎样变化的等等问题。教师们也认识到学生今后的发展主要受初期的学习情况的影响。
很多充满各种见解的教育文献，为我们提供了启发学生写作兴趣的方法。当然历来就有很多类似的文章，它们似乎在向教师们提问；在学生写作练习的最初几年里，到底需要什么样的指导才能使学生熟练地掌握写作技巧呢？
唐纳德·格雷夫斯(1978年)抱怨我们—方面想教学生写作，一方面又在有意无意地抵消学生的写作兴趣。他说，学生在写作方面的困难，多半是因为教师忽视了写作教学，没有让学生把写作练习当成一种乐趣造成的。这种见解提醒不少人设法改进教学方法。既然是那些对写作本身没兴趣的教师在教学中采用了不合适的写作指导，那我们只好求教那些热爱写作的人了，就是说看看一些名作家的成长过程，找出他们成功的经验，从中找出合理的写作指导方法，进而使孩子们更快地提高写作水平。
下面我们主要以莫蒂默·艾德勒、威廉·艾伦·怀特、罗伯特·福罗斯特和威拉·卡瑟等美国名作家的自传或传记为依据，看看到底是哪些重要因素提高了他们少年时代的写作兴趣。
莫蒂默·艾德勒(1977年)在其自传《自由的哲人》中讲述了自己学习写作的情况；当他十二岁的时候，有一个名叫拉波拉的老师愿意帮他提高写作水平。他让艾德勒按照福楼拜训练莫泊桑的方法练习，即福楼拜要求莫伯桑一道又一遍地写同一个故事，直到福楼拜认为满意为止。他要求艾德勒只用不长的篇幅去描述各种客现存在的东西，然后交给他修改。艾德勒记得有一次为了描述一个救火用的水龙头，竟然修改了二十遍才得到这位老师的认可。拉波拉坚信学生必须在写作中学会写作，所以他规定学生必须把同一篇作文重写多遍，通过描绘的手法学会运用语言的艺术。他深知让学生创造性地，靠自己的观察来表达事物的重要性，他从不让艾德勒去作一些杂乱无章的单凭主观想象的写作练习，而是要求他精确地客观地写那些他俩都看得见、摸得着的东西。由于双方都看得见，俩人才能一块儿找到那些能清楚地表达自己观察结果的文辞。拉波拉老师认为只有引导孩子们去描述、解释、判断所见到的实物，才会让他们学会写作。
罗伯待·埃文斯(1977年)赞成这位老师的看法，他提醒教师们不要以为学生能通过间接描写学会写作。他认定只要孩子们把写作看成是一种“自我放纵”，不受什么条条框框的限制，看到什么就如实地写什么，熟练地掌握写作技巧也就不是什么难事了。他说，如果某些人宣称靠一些条条框框能学会写作，那只不过是—种欺人之谈。他认为只有在自己观察之后再去描述才能真正不受约束。按他的看法，考查学生感情的考试方法是不足取的，所以他极力推荐那种重视要求学生精确描述的教材，因为在运用这些教材时，学生的感觉是一致的，教师便于区分学生的观察能力。这种考查学生描述客观事物的能力的考试法，会使学生“以严肃认真的态度要求自己，学会正确地运用语言。”
艾德勒所说的那种“修改二十遍”的方法，也代表了许多有成就的作家的看法，他们一致认为好的写作教学法中应该包括要求学生不断地写，不断地修改。玛格丽特·怀斯·布朗是一个近年来以写生动的小传记而深受孩子们爱戴的作家。布利文说她写一篇文章只用二十分钟，但是却要花费两年的时间去修改。乔洽·桑德在给一个年轻有为的作家的信中说：要获得一种新的写作技巧，必须反复写同一篇文章。她说她不明白为什么新作家总是希望自己的处女作一鸣惊人，却又声称他们自己渴望更多的练习、实战。
上述作家们所推荐的多次修改的方法，不仅可以使孩子们学会用—个作家式的态度来写作，而且对孩子们的将来会产生深远的影响，还会使孩子们在多次修改练习中逐步认识到修辞以及其它各种写作手法的重要性。
现在，让我们介绍可以激发在中小学阶段的学生改写自己作文兴趣的两种活动：即“编辑室”活动和“出版会议”活动。
罗纳德·克拉莫(1974年)介绍说：所谓“编辑室”就是把一班学生分为几个小组，每个组为一个“编辑室”，学生们在其中“编辑”所属成员的作品。这种活动使改写作文的练习变得饶有趣味，在学校的几年中，他们轮流在“编辑室”内充当不同的角色，使每个学生都有机会从不同的角度去修改文章，进而提高各种技巧。有时老师可以协助学生列出些简表，在简表中提出编辑要求，孩子们可以按简表中所提的要求修改作文。克拉莫指出：在这样的活动中，孩子们能发现写作的个性标准，从而发展自己的个性，同时，当他们修改自己的或小伙伴的作品时，也会产生一种把作文写得更好一点的愿望。
多兰·格雷夫斯（1978年)介绍了“出版会议”活动的情况：老师在运用这种方式指导写作时，要求学生在整个打搞过程中，简单地讨论所出现的问题，而不象平常那样由老师评改完再讨论。由于这时的重点是讨论文稿，要求小作者进一步详述草稿中的某些内容，学生的作文不是被视为某种“错误”的东西来加以批判，而是作为一种“半成品”来加工，必要的时候，老师还可以提出自己的看法，所以学生的思想就会沉浸在一种具有连续性的写作环境里，并逐步掌握写作技巧。
教师可以把上述两种活动跟阅读结合起来，构成一个系统的写作教学法。例如经常拿出五分钟的时间阅读文章，然后老师提问阅读中可能遇到的一些问题，比如让孩子描述故事的背景，说出文章中出现的人物，写读书小结，总结主题和第二主题，从中既可以找出学生在写作上的缺陷，还可以借此点出某些更高水平的写作技巧，为日后提高写作水平打下良好的基础。
下面是美国记者威廉·爱伦·怀特的经验，他曾经是一家刊物的编辑。他认为孩子早期接触优秀文学作品对将来的发展大有益处。他的姨母纳持·莫多克不仅是一个爱读书、对文学作品有一定鉴赏能力的人，而且自己的文笔也很好。他在自传中说，当他还是一个孩子时，他姨母就经常朗读报刊上的好文章给他听，这给他留下了深刻的印象。他认为就是这些好的作品促使他走上了记者的道路。老师给学生们朗读优秀作品，可以激发学生的写作热情，使学生积累有用的词汇，开扩视野，并使学生在自己的写作中有典可循，逐渐形成自己的写作风格，怀特就得益于老师所列举的优秀作品。不少作者指出，教师在运用范文时还应让学生知道，不同的写作目的应该采用不同的文体。保罗·罗伯特在《谁说五百字短文没收获》一文中，曾举例说明了一个有能力的作家是能把一般的事物写得生动而有感召力的道理。教师可以给学生朗读书中的例文，引导孩子们改掉泛泛而谈的毛病，帮助他们学会写有内容的短文。许多跟罗伯特有同感的老师们也说：一段好的叙述不是给某种感情下定义，一个作家要让读者恨书中的某个角色，只要让那个角色干坏事就得了，用不着说他多么多么坏。这些老师们都强调应该早点让学生学会运用具体的文章格式，并要求做到言之有物。
美国大诗人罗伯特·福罗斯特根据自己的亲身经历指出：如果能让儿童以为自己的老师就是一个作家，将会促使他努力学习写作。劳伦斯·汤普森(1966年)在《罗伯特·福罗斯特》一书“童年时代”一章中，介绍了这位诗人是怎样被一件偶然小事激起了写诗的热情的：一天早晨，他发现老师为了备课，在黑板上一行又—行地写诗，他不知道她是在抄诗，而以为她正在创作，于是他被老师那熟练的写作技巧深探地打动了。为了跟这位老师比个高低，他也下决心写诗。他当时就把写诗视为“一种新的游戏，只不过需要巧妙地运用文字而已。”从此写诗就成了他的一种乐趣，一写就是好几个钟头。作者说，就是这个小小的误会给他提供了成为一个作家的许多素质。几年之后，他知道了这首诗不是老师的创作，而是诗人威廉·科林的大作，他又立刻把爱慕之心转向了那位诗人。
福特基金学会近年来的研究说明，在写作教学中教师亲自动笔是很重要的。在学校里，写作教学是老师与学生的共同任务，所以，“不但学生要有时间写作，教师也要有时间写作。”
这个研究还表明，学生的作品中也大有可取之处。布朗在威廉·卡瑟的传记中叙述了教师善于发现学生中好的作文的重要性，他说这会使学生觉得写作是件有意义的事。他说当威拉还是个小站娘时，一次老师看中了她的一篇作文，并把这篇作文推荐给了当地的—家报纸，文章居然被采用。三十年之后，威拉说；那是在我一生中起决定性作用的事件，它促使我走上了创作的道路。这一事例说明，一些在人们看起来本起眼的偶然小事，会使孩子受到多么巨大的影响!当老师的应该设法让孩子们的作品出版、传阅、谈论。有条件时还应把孩子们的优秀习作编辑成册，让更多的人能分享他们的劳动成果。
综上所试中小学阶段的作文指导最好包括下列五种方法：
1．让学生去描写、解释、判断；
2．让学生多写、多改；
3．让学生感觉老师就是作家；
4．让学生早点接触优秀作品，5．老师应看重学生作品的价值。
这五种方法所组成的一套写作指导法，可以使学生开阔眼界，并充分意识到好的作品不等于写字正确加标点无误。还应该取消教条的、机械的判分标准，让学生经常删节、修改自己的作品，加宽写作的路子，熟练掌握写作的报巧。
(活自美目《语言艺术》杂志56卷第2、3期)
美国的“写作危机”
镜 庭
编泽
近十几年来，美国学生的写作能力大大不如以前，文理不通、拼写失当、辞不达意等等错误比比皆是，这引起了美国舆论界的惊恐不安。人们称之为“写作危机”。
美国的写作危机始于六十年代。当时，美国出现了“教育改革运动”，在改革浪潮的冲击下，许多学校把传统的语法课和行之有效的讲授方法都抛弃掉了，语文课变得松松散散，学生得不到严格的写作训练。这便是美国舆论界一致认为的“写作危机”之所以发生的根本原因。根据这一认识，美国许多学校从七十年代开始就采取了一些改进措施比如开设语文补习课程，奖励优秀作品等等。但是，效果并不明显。譬如美国教育界最近关于全国写作教育进展情况的一次调查表明，1970年以来，中、小学学生在正确用词造句的能力方面并没有什么提高，特别是在论说文方面，很多学生都不会阐述自己的观点，更不会严密地论证自己的观点。这一事实提高了人们的认识，大多数从事写作教育的专家们已经看到，学校固然对写作危机负有重大的责任，但是光要学校负责是不公允的，因为除了学校工作的缺点之外，科学技术的现代化也给文化教育带来了新的问题；有了电视，人们便懒
于读书看报了；有了现代电话，人们便懒于执笔写信了，这便是目前盛行于美国的所谓“弃笔风”。
《美国写作事业的最大障碍》一书的作者托马斯·C·惠勒在谴责这股“弃笔
风”的时候说：“在一个电话代替私人书信，电视代替读书看报的社会里，人们就会慢慢地觉得，写作已经没有什么必要了。”
他认为，此风不煞，要想有效地克服写作危机是不可能的。
写作危机给美国带来了严重的影响。美国社会无论官方或私方的雇主们都已经深深感到用人的困难。他们发现，许多受过高等教育的经理竞然写不出一封条理清楚的业务信件甚至一个便条；许多政府的雇员乃至科学家都需要补习写作课。克利夫兰国际写作学院的院长艾伯特·约瑟夫就已经教了二十多万这样的经理、科学家和政府雇员。艾伯特说：
“这些人实际上都是大学毕业生，一多半还获得了高级学位，但是至少有三分之二的人尽管学历完满，却连一封简单的书信、一份简单的报告也写不通。”惠勒还举了一家全国报纸的主编作为例子，说这个人现在谨慎得要死，简直不敢雇用一个三十岁以下的人做编辑，因为这种人很可能在语法上一窍不通。这种情况现在已经引起美国教育界的注意。美国基础教育委员会主席阿·格雷厄姆·登提出警告说：“学生的写作能力看来是停滞在一个令人沮丧的水平上了，这种情况正好发生在对写作的需求越来越高的时候，等到公元2000年现在的学生成为社会中坚力量的时候，社会对写作的需求就会比现在更紧迫了。”
由于写作危机的影响日趋严重，社会舆论愈来愈强烈，美国教育界最近一个时期采取了不少的断然措施，使用了各种各样的手段，同写作危机展开斗争。这些措施和手段归纳起来大致上有如下几种：
一、实行考试制度
不少教授指出，现在的美国学生因为无须证明写作能力就能顺利毕业，所以在这些喜气洋洋的毕业生中间，人们称之为“最优文盲”的比例越来越大。针对这种情况，美国许多学校进行了果断的改革。譬如圣·路易附近的黑泽尔伍德学区现在每年都要对中学生举行一次写作测验，办法是选定—个日子要求所有的中学全都停下来进行三十分钟的命题写作，以便通过学生的试卷了解该学区所属学校在写作能力的培养方面究竟有多大的进展。又譬如宾夕法尼亚州的格蒂斯堡学院现在经常训练教师如何给作文试卷评分。按照该学院的要求，不仅题材要评分，对语法、条理性和文章结构都要评分。不符合学院标准的学生都要送写作实验室进行补习。
二、开设写作课程
麻省纽贝德福德的一个小学校长已经设计了一门新的写作课程，该课程强调语法和拼写，并以故事、书信和报告等体裁的写作练习为主。在亚利桑那大学，写作课主要是由美国技术交流协会的地方分会承担的，该协会在全国有六千多名会员，他们的任务主要是促进商业、工业、教育以及行政管理等方面的写作事业。亚利桑那大学现在正通过该协会聘请一些专业工程师和商行总经理给学生上课，教学生如何成功地撰写工业报告。
在如何开设写作课程方面现在有不少教育家主张实行综合写作训练，也就是要求所有的学科都要承担写作训练任务。他们把这种训练方法叫做“贯穿于整个课程的写作训练”。《白卷》一书(考察美国学校及社会写作能力的—本书)的著者之一詹姆斯·霍华德解释说：
“写作能力代表一个人的文化程度，要想使这种文化水平得到提高，写作课既不能作为诸学科中一门孤立的学科来教，也不能作为语文课的一个唯一的领域来教。”现在，这种意见已经得到越来越多的人的拥护，人们以为这种办法可以有效地扭转美国现时的“弃笔风”。
三、培训写作课教师
美国的写作危机已经持续了很长一段时间，无论教师和学生都对写作产生了一种畏惧心理。美国西北大学写作教学大纲的主编罗伯特·冈拉奇在谈到达种情况时说：“无论是学生或是教师，对写作都感到惶恐，学生害怕写作是因为他们过去练习得太少了，而大多数教师则因为他们自已也写不好，而且也很少得到写作教学的训练*”显然．这种情况对开展写作教学是一个很大的阻力。要解决这个问题，就需要培训教师。美国的教育家们都相信，只要教师教学得法，学生是能够学好写作的。所以早在几年以前，加利福尼亚大学就开始了教师训练实验，当时叫做“海湾地区写作训练计划”。现在这个计划已经改名为“全国写作训练计划”，它在三十八个州里开设暑期训练班，集中训练写作课教师，这—措施颇受教师欢迎。获1980年国家教师称号的密苏里州中学教师贝弗莉·拜姆斯说：写作训练计划是成功的，因为它有助于教师成为写作专门家。教师会写作，学生就会学得更好；教师如果不是仅仅作为学生作文的裁判员去工作，而是作为一个编辑去工作，那么，他就会获得更大的成功。
四、实行奖励制度
现在，美国国际考卷公司对在每年一度的《学报》写作竞赛中写出了优秀文学评论文章的中学高年级学生给予五百美元的奖学金。密苏里州的霍普学院还为该州从事写作和插图的小学生举办“儿童作者联合会”，每个班的优胜者将有幸参观霍普学院的校园，并获得物质奖励。
五、集中突击训练
有些大学认为，既然中学生的写作水平很差，要想在大学里改变这种局面就得采取集中突击训练的方法。譬如纽约州就准备从明年秋天开始在安南戴尔的巴德学院实施一项新的计划：所有入学新生都要在正常课程学习开始以前“突击进行”八个星期的写作训练。巴德学院的院长莱昂·博茨丁说；“抱怨校外环境如何如何不好是毫无用处的，我们的办法就是让孩子们呆在四壁之内集中训练一段相当长的时间。”
以上改进措施究竟会有怎样的效果，尚有待于事实的证明，不过，从目前的情况来看，美国教育界是充满信心的，许多教育家都说，只要这些改革付诸实瓶所有学生的写作能力都会得到提高。
(译自1981午3月16日《美国新闻与世界报道》)
第二篇：国外教学模式简介
国内外教学模式简介
一、教学模式的历史与发展
教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
㈠教学模式的演变
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
㈡教学模式的发展趋势
1．从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。
2．由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。
3．由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
4．教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
二、国内外各种教学模式简介
教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
㈠传递----接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
1．理论基础：根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系----反馈----强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则：教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
4．辅助系统：课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
6．在运用这种模式时的建议：在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
㈡自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础：从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2．教学基本程序
自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。
教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。
3．教学原则：自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。
4．辅助系统：要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。
5．教学效果
优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。
6．实施建议：最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，讲师避免讲解而是多启发。
㈢探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础：依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序
教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。
3．教学原则：建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统：需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果
优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。
6．实施建议：在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
㈣概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
1．理论基础：布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2．基本程序：概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念----教师确定概念的属性----教师准备选择肯定和否定的例子----将学生导入概念化过程----呈现例子----学生概括并定义----提供更多的例子----进一步研讨并形成正确概念----概念的运用与拓展。
3．教学原则：帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
4．辅助系统：需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。
5．教学效果：能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
6．实施建议：针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
㈤巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。
1．理论基础：它的主要理论依据是信息加工理论。
2．教学程序
基本教学程序是：设置情境----激发动机----组织教学----应用新知----检测评价----巩固练习----拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
3．教学原则：巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。
4．辅助系统：一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。
5．教学效果
这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
6．实施建议
教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
㈥抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
1．理论基础：它的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
2．基本程序：抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境----使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题----在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习----不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
⑷协作学习----讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸效果评价----由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．教学原则：情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。
4．辅助系统：巧设情境，合作学习。
5．教学效果：能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
6．实施建议：创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
㈦范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家M·瓦根舍因提出来的。
1．理论基础：遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
2．基本程序
范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练。
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
3．教育原则
要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。
4．辅助系统：选取不同的带有典型性的范例。
5．教学效果：有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。
6．实施建议：比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
㈧现象分析模式
1．理论基础：它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。
2．基本程序：现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。
3．教育原则：现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。
4．辅助系统：真实的现象感受，最好有音像辅助设备。
5．教学效果：培养学生的分析能力、综合能力。
6．实施建议：教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
㈨加涅模式
1．理论基础
依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。
智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。
加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。
加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。
2．基本程序
按照电脑加工信息的步骤（环境---接受器----登记----编码----反应器执行监控----效应器----环境），他提出九步教学法：
⑴引起注意
⑵告知目标
⑶刺激回忆先决条件
⑷呈现刺激材料
⑸提供学习指导
⑹引发业绩
⑺提供业绩正确程度反馈
⑻评价
⑼增强保持与迁移
加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。
准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
㈩奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。
1．理论基础──“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，•将“学习”•按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，•其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）•同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、•一个已经有意义的符号、•一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，•即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，•关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”•）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。•只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。•奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，•是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。•正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：•“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，•那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。
奥苏贝尔指出，•要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。•接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）•传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：•“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。•”奥苏贝尔还强调指出，•如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”•两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”•、“概念学习”、“尝试错误学习”•、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”•的结果。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”•和“接受学习”均可实现有意义学习，•而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，•特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，•并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。•这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）•基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，•自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、•认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”•理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，•并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，•能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：
⑴他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：
①动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，•所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）•，从而有效地促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，•所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，•而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）•，考试时由于心理紧张，动机过强，•影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
⑵他认为，动机是由三种内驱力组成的，由于动机是驱使人们行动的内部力量，•所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。•奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。认知内驱力是指要求获得知识、•了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，•与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，•所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，•所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”•。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，•就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。•随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。•这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。•自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。附属内驱力是指通过顺从、•听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。•这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，•但三种成分所占的不同比例，•则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，•附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，•而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，•但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。•这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，•奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。•如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，•有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、•习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，•那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。
4．基本程序：提出先行组织者----逐步分化----综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。
课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：
1．提高学生对知识的保持。
2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。
3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。
4．学生获得了解决问题的技能。
根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。
另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。
教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。
教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定有发展变化的程序框架。
第三篇：武术教学国外研究综述综述
武术教学外文文献综述 1.0 武术的英语翻译
在英语中，武术一般有两种翻译：“Martial Art”及“Wushu”，非正式翻译“Kongfu”。从维基百科查询，可以得知在英语中，“Martial Art”的定义与概念大于“Wushu”。后者是前者的分类之一。定义解释如下： “Martial Art”通常是广义的武术，指经过整理传承的搏击训练体系，通常可以防身、参与竞技、身体健康、娱乐甚至帮助人类进行精神及身体素质的发展。亦可以为技击艺术。如 摔跤、跆拳道 柔道等。在欧洲，武术传统（技击艺术）可以追溯故罗马。当时代表性的运动为 拳击、摔跤及古希腊式搏击［1］。
“Wushu” ② 是狭义的武术，属于技击艺术的一种，指全来源于中国传统的全接触式的中国传统技击艺术。也可以非正式的“Kongfu”代替。在中国又被称为国术，竞技性武术分为套路和散打。因此又可以翻译为“Chinese martial Art" ［2］
2.0
武术在国外的传播与发展研究
以“Martial Art”为关键字在“Primo Centre 学术资源索引”库 搜索，得到35481条记录； 以“Wushu”为关键字在“Primo Centre 学术资源索引”库中搜索，得到3697条记录。
查看前30篇，50%左右只有信息记录，显示标题作者等信息，无法展开全文，从文章类型看，20%左右为无关文章，60%以上皆为报道性文章，原刊登在一些文化、时政类报刊中。主要关于武术的分类、历史、传播、功能等。
关于武术在国外的传播与发展情况，Meir Shahar, 在《明代少林武术》一文得序言中提到 “二十世纪见证了令人激动地文化交流，特别是随着中国的搏击技术开始在西方受欢迎起来。这种搏击技术以 其独特的军事性、治疗性及宗教性目标为特色，少林的威名也通过武术得以广泛流传。” ［3］ 关于练习武术的作用，David Moylan, 水牛城功夫学院主任，相信“练习武术的第一规矩就是要勤来课堂，我相信功夫课堂可以提供一些人生成功的模板。” ［4］
关于武术的审美与修身益处，Hoh, Erling 在《搏击俱乐部》一文中写道，“少林武僧表演向观众传达了动作密集的武术娱乐。同时，武术应该不仅关注速度及爆发力，也关注内在的宁静的修身。［5］
Galgana, Alan M.在前人研究的基础上，进一步证实“武术训练对于减少攻击性性格及自我约束的作用。” ［6］
同样，笔者也注意到国外在研究中发现了武术对于商业素养培养的启示，在《通过武术培养商业领导力》一文中，James G.Clawson写到日本的对抗性武术合气道正被运用在西方现有的年轻经理们的领导力培训中。主要功能如下：1，保持积极地精神状态；2，和谐与领导力平衡构建 3，与公司的能量相协调； ［7］
对于武术的文化含义，Adam Dean Frank在硕士论文《太极拳与中国老人的调查，通过武术得到民族仪式化统一》，中如题指出，“太极拳是中国文化中大师的一种标志，并且对于中华民族的文化仪式统一起到了重要的作用。”3.0 武术教学国外相关研究
以“Martial Art Teaching”为关键字在上海大学图书馆整合资源库查询，得到4810条记录； 以“Wushu Teaching”为关键字在整合资源库查询，得到166条记录；其中“Primo Centre 学术资源索引”库中，136条，“Business Source Premier”16条，Justor-Journal Storage 中18条；
大部分文章介绍武术教学活动及武术文化传播。许多信息无法检索到原文。关于武术教学的理论、方法、内容较少。以下主要介绍一些国外与广义武术训练及教学相关的研究。（广义武术，即Martial Art,指各个国家所流行的搏击类运动）。同时，结合少量的狭义武术研究，（狭义武术，Chinese Martial Art，即中国武术，如散打、套路、太极拳等）考察部分国外研究成果。
3.1武术教学在体育教育中无疑是重要的一环，这一点也被国外的学者认同，［9］Winkle, Jason M认为“武术是体育教育的激动人心的有益补充”；
［8］
3.2关于武术训练的策略与方法，Kozub, Francis M 在《通过战略教授搏击类运动》中提到，“战略性对弈策略可以辅助类似摔跤类搏击运动的学习。” ［10］ Wesley Emmert在谈到武术拳击训练时，认为“适当的拳击高度在12-18英尺，足够的高度使得腿在膝盖上可以弯曲90度，同时顶部的大腿与地面平行。”哈佛大学教授Paize Keulemans在研究后发现沉浸式听晚清系列小说中武术场景对武术学习的帮助。文中主要阐述了静听对武术的学习影响。主要探讨声维度对武术学习的作用。他使用讨论流行的晚清系列小说的方法证明了aurality在武术学习中的重要性。并且他认为武术小说构建阅读体验明显不是通过冥想的观察或所有格的目光,而是通过一个感官沉浸,闪烁读者的听觉感知、体验的过程来实现。［11-1］
另外Siqueido, Autumn Ruth.在硕士论文《综合格斗运动员的生理特点》一文中，从1，较高的氧气摄取 2，身体的构造及骨骼密度 3，身体脂肪份额 4 肌肉力量及肌肉忍耐性等多个角度考察综合运动员的生理特点，并指出综合格斗运动员与其他类型武术运动员的生理特点的相似性。并展现出次领域研究的重
［12］要性及对于运动员伤病生理指症了解。
［11］
3.3武术教学的方法上，国外的学者在数字及智能辅助方面也有一系列研究。
Heberlein, Markus和他的同伴研发了一种英文名为“CHI BALL”的工具，是一款儿童武术教学中使用的身体互动系统，利用人体工程学原理。这个系统内
［13］置有互动模式及系列活动，可以用于武术的日常训练之中。
国内于晓结合国外多元智能理论，研究了“多元智能理论在高师体育院系中的应用”，指出，“可以将多元智能理论应用于武术套路教学中，研究多元智能理论在高师体育院系武术普修课教学中的应用的契合点，以语言智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识智能发展为核心，利用学生的优势智能并带动其他智能的提高为教学目的来设计教学计划，试图改变传统单一的教学模式。” ［14］
关于多元智能：加德纳根据认知科学、发展心理学以及神经科学的最新研究成果，并以各种科学与艺术研究，尤其是生物学与人类学方面的研究为依据，认为“人的智能由至少八种彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力组成，它们互相联系却又各自独立。语言智能：指一个人能有效地运用口头语言或书写文字的能力。数理逻辑智能：指一个人能有效地运用数字和推理能力。
视觉空间智能：指一个人能准确地感觉视觉空间，并把所知觉的表现出来 身体运动智能：指运用身体动作表达思想感情和解决问题的能力，包括身体 的协调性、弹性、速度、平衡性等肢体技能。
音乐智能：指一个人能察觉、辨别、改变和表达音乐的能力
人际交往智能：指一个人能察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
自我认识智能：指一个人有自知之明，并据此做出适当行为的能力。自然观察智能：指一个人观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。”［15］
Chye, Connsynn与他的团队研发了一个新的系统，来辅助学院进行武术类运动的练习，以达到最好的动作效果。这个系统借助Kinect传感器的支持，强的运动员的动作姿态追踪。除了带给运动员游戏的乐趣，还可以帮助运动员精确［16］地改善运动姿势。
Zhang zheng-min教授研究指出微观教学模式在武术教学中扮演着重要的角色。他经过对武术的数字微观教学模型的研究发现, 数字微系统是一个数字网络系统,将集微观教学、多媒体编辑、电影视频制作、多媒体存储、视频点播、数
［17］字广播为一体的教学模式。随着应用技术的发展。
Liuxian教授认为武术课程教学可以基于网络设计和实现的多媒体课件实现，研究中发现，网络多媒体CAI是工会的多媒体CAI和Web技术。它将成为主要形式的多媒体CAI网络教学。结合网络技术与物理教育,论述了设计理念和方法,liuxian教授认为多媒体课件的教学模式可以作为高校武术教育主要模式。［18］
Chao gou认为武术教学可以采用实现虚拟人物的数字仿真教学系统来实现，文中阐述武术仿真教学系统包括绘图性格美女照片图片,建筑骨架,使人物,绑定标记触发,剥皮,安装控制、动作表达收集、修改和连接动作,导出数据等等，且通过实践证明虚拟人物的数字仿真教学对武术的教学很有帮助。［19］
Kovavisaruch, L.教授认为可以通过任天堂游戏机及动作捕捉实现泰国剑术推广及传统保护，谈到泰国剑战斗不仅仅是一个武术;它还可以展示泰国文化的独特性，纵观历史,有很多武术学校,教剑战斗,每个都有自己的独特的风格,正如剑被认为是一个致命的武器在战争。然而,为了防止无聊的重复多次的每一个姿态,很多学校发明了一种仪式剑舞借给多样性来练习，很多学校发明了一种仪式剑舞借给多样性来练习，与常规方法相比,材料存储在视频录制、数字化方面的3D可以给完整的信息从每个角度。此外,数字化信息为应用程序提供了方便的未来的工作。除了保护宝贵的泰国文化,我们也提出了刺激的兴趣消失泰国剑舞使用任天堂Wii游戏机。软件与手势识别引擎已经发展到使类似游戏的体验学习舞蹈的球员。［20］
3.4太极拳在国内外较为盛行，因此许多学者也在太极拳教学方面提出不少深刻的观点：
WANG Na 在谈到太极拳教学，提出如下观点“简化太极拳的动作意识要求虚实分明, 而虚实正是阴阳观的具体体现.太极拳中的虚实, 可以从不同的方面理解与解释.从意念上说, 如意念集中于右手, 则右手为实, 左手为虚.从动作整体来说, 体现攻防实质的动作为实, 迷惑对方的假动作为虚;动作达到定式为实, 动作转变过程为虚.从动作局部来说,支撑腿为实, 助支撑腿为虚.在太极拳经典著作中,均把虚归为阴实归为阳.如在简化太极拳预备式教学中, 要求学生首先要十趾抓地头顶天, 舌顶上腭垂两肩, 尾闾中正松腰胯, 提肛运气扫丹田.在练功一开始, 首先要根基牢固, 从而达到天地相应, 精神内守, 气运丹田.舌顶上腭以接通任督两脉;脊柱中正, 身体不俯不仰, 松腰胯, 沉肩垂肘, 达到松, 松则通, 气血流通, 阴阳平衡.” ［21］
Tian zhihua教授认为激发兴趣可以应用于在高校太极拳教学，根据科学研究,兴趣它可以改善我们的免疫系统,中枢神经系统,并加强健身。他对创建一个新的太极拳的教学方法进行了分析,并通过实验证明了其有效性。［22］
4.0国外的有关体育教学模式的相关研究
潘华认为德国体育教学模式的一些做法值得我国借鉴：与中国中小学体育教学相比，德国中央和地方配合非常密切，这弥补集中管理与分散管理的不足； 德国体育教学目标既有整体目标，又有各年级的分目标，并且没有统一的体育教 学大纲，每州都可以因地制宜的制定大纲；教学内容和教学方法方面，它们着重 在培养学生能力上，教学评价多样化，并重视过程评价和个体评价。
［23］
覃强以英国爱丁堡大学的体育课为例，介绍了英国的体育课。它们通常都包括讲座、4-6人的小组讨论、真实的案例研究、第一现场考察和规模较小的导师组学习等部分。其评价学生的方式也有多种，包括完成工作任务情况、演示表现［24］和考试成绩。
曹铭亮等通过研究美国的教学模式，认为由于美国各州都有自己不同的管理方式，导致了美国各个学校的体育教学差异很大。而产生多种教学模式。主要有
［25］竞技体育教学模式、社会责任模式、学科联合模式、健身体育教学模式等。
齐建民对日本学校的体育现状描述为：日本学校体育更重视专业体育教师的理论讲解和学生性格的发展，并能放手让学生自己搞竞赛活动，另外，学校上级非常重视体育科研工作等。
参考文献：
［1］Martial Art 维基百科
http://en.wikipedia.org/wiki/Martial_arts ［2］Wushu 维基百科 http://en.wikipedia.org/wiki/Wushu ［3］Meir Shahar, Tel Aviv University,《Ming Period Evidence of Shaolin Practice》 ［4］David Moylan, 《Kongfu Master》CA Magzine Aug2008, Vol141 Issue6, p6-6-6 Martin, Sandra E ［5］Hoh, Erling，《Fighting Club》Geographical, June, 2002, Vol.74(6), p.26(7)［6］Galgana, Alan M.St.Jorn U 《The effect of style and length of martial arts training on parent perception of adolescent aggression and self-regulation.》 ［7］James G.Clawson，《Teaching business leadership through martial art 》 Journal: Management Development Review Year: 1997 pp: 64-65 Copyright ©MCB UP Ltd ISSN:0962-2519 ［8］Adam Dean Frank，University of Texas《Taijiquan and the search for the little old man，Ritualizing Race through Martial Art》 ［9］Winkle, Jason M 《Martial arts: an exciting addition to the physical education curriculum》；JOPERD--The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, April, 2003, Vol.74(4), p.29(7)［10］Kozub, Francis M 《Teaching combative sports through tactics》 ［11］Wesley Emmert，Jim Lathrop，Bill Montgomery，《The box step-up》，Publisher：Nationa Strength and Conditioning Association Journal ［11-1］Paize Keulemans，《Listening to the Printed Martial Arts Scene: Onomatopoeia and the Qing Dynasty Storyteller's Voice 》，Harvard Journal of Asiatic Studies, Vol.67, No.1 pp.51-87 ［12］《Physiological characteristics of competitive mixed martial art fighters.》Siqueido, Autumn Ruth.［13］Heberlein, Markus，《CHI-ball, an interactive device assisting martial arts education for children》，Conference on Human Factors in
［26］
Computing Systems, CHI EA 2003 ［14］于晓，《多元智能理论在高师体育院系中的应用研究》，中国硕士论文全文数据库；
［15］David Lazear.Pathways of Learning:Teaching Students and Parents about Multiple Intelligences.［16］Chye, Connsynn，《Game based approach to learn martial arts for beginners》；18th IEEE International Conference on Embedded and Real-Time Computing Systems and Applications, RTCSA 2012 ［17］Zhang Zheng-min，The applied study of the Micro-teaching model on digital micro-system: Taking the teaching of the martial art as an example Communication Software and Networks(ICCSN), 2011 IEEE 3rd International Conference ［18］Liuxian,
［21］WANG Na，《Application of Yinyang theories of Chinese medicine in the teaching of simplified Tai ji boxing》，Publisher: the fourth millary&medical university journal ［22］Tian zhihua, 《The Application of Interest Stimulation in Taijiquan Teaching in Universities》
［24］潘华.中德两国中小学体育教学的比较体育学刊[J].2007,(14)3.［25］覃强.英国大学本科体育教育及其特色[J].体育文化导刊 2008.9.［26］曹铭亮,渠广伟.美国体育教育模式概述[J].解放军体育学院学报, 2004,(23)4.［27］齐建民.日本高校的体育教育及启示[J].日本问题研究,1998,(1)1.
第四篇：国外教学设计理论本土化研究
国外教学设计理论本土化研究
摘要：国外教学设计理论经历了产生期、形成期、盛行期和革新期等发展阶段。本土化过程以学习理论作为主要因素，将其划分为以“教”为中心、以“学”为中心以及“学教并重”的教学设计模式。这种划分固然有助于理解，但难免会破坏对教学设计理论发展的全面掌握，继而产生理论与实践不能充分结合的问题。基于此，探讨了教学设计理论本土化问题产生的原因，提出了相应的策略和建议。
关键词：教学设计；本土化；建构主义
中图分类号：G434
文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2015）003-0164-02
0 引言
教学设计产生于二战时期的美国，主要是为了高效训练士兵而开发的。时至今日，对教学设计理论的研究和实践已历时半个多世纪，该领域已从最初只关注程序化教学的单一视野发展成为综合了心理学、管理学、评价和测量等技术的多元研究领域[1]。教学设计理论和模式
1.1 国外教学设计理论和模式
教学设计的产生离不开两大理论基础：系统工程学和行为主义心理学。在教学设计理论产生与形成阶段，除了系统工程学和行为主义的影响，马杰的ABCD目标编写方法、布鲁姆对教育目标的分类、加涅对学习结果的分类以及计算机辅助教学的开发都为其发展奠定了坚实的基础。20世纪70年代，进入教学设计理论的发展与盛行阶段，此时教学设计研究领域开始尝试运用系统方法来构建教学设计模式，主要包括分析、设计、开发、执行和评估5个基本要素。同时期，基于计算机的教学也开始逐渐进入教学设计领域。在两者的综合作用下，教学设计理论和模式已基本涉及到传播学、学习心理学、系统工程学等一系列领域。
教学设计理论的革新期产生主要得益于认知心理学的盛行。该时期最具代表性的理论和模式有：梅瑞尔的成分显示理论、瑞格鲁斯的细化理论和迪克-凯瑞模型。20世纪90年代，教学设计理论进入整合期。这个时期，国际教学设计领域发生了两个重大变化：一是互联网的迅速发展和信息媒体的数字化使技术以新的方式应用于教育成为可能，并由此产生了混合式学习思想；二是教学设计与学习心理学和认识论的整合，使得教学设计的模式和原则发生改变。这一时期的教学设计模式主要反映的是建构主义设计理念，如支架式教学设计模式和抛锚式教学设计模式。
1.2 国内教学设计理论和模式
国内对既已产生的教学设计模式进行划分的依据主要是学习理论。根据学习理论的发展过程，教学设计模式被划分为第一代教学设计（ID1）、第二代教学设计（ID2）、第三代教学设计（ID3）以及学教并重的“双主”教学设计模式。其中，ID1和ID2属于以“教”为中心的教学设计模式，ID3属于以“学”为中心的教学设计模式。ID1是以行为主义学习理论为基础的，其强调学习的行为过程以及学习条件，并把行为目标作为教学设计的参考和检验标准。第一代教学设计模式提倡程序化教学，即重视教学环节的分解和教学设计的序列化。ID1的代表性模式是肯普模型。ID2主要以认知主义学习理论为基础，其重视学习者的内部认知过程和学习者的特征分析。与ID1相比，ID2在教学设计模式中考虑到教学内容这一重要因素，这主要是因为受到成分显示理论和细化理论的影响。著名的迪克-凯瑞模型就是ID1向ID2过渡时的产物。
ID3是以建构主义学习理论为基础的。建构主义学习理论强调学习要以学生为中心，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师对学生的意义建构只起帮助和促进作用，而不是直接向学生灌输知识[2]。第三代教学设计模式强调学习主体的积极性，重视培养学生自主探索的学习能力，以“学”为中心的发现学习模式就是一个很好的佐证。而国内所提出的“双主”教学设计模式，即 “学生为主体，教师为主导”，是在对“以学为中心”的模式进行反思的基础上提出来的，并没有根本性变革，因而还是属于第三代教学设计模式。本土化问题及产生原因
2.1 问题现状
20世纪80年代初，我国的邬美娜、刘茂森等人将教学设计引入教育技术领域，但是那时的教学设计还只限于将教学设计从国外拿来直接引用[2]。经过近30年的努力，我国在教学设计理论体系和实践应用方面取得了一定的发展，但在教学设计理论和实践相结合方面还存在不足：①学者专家大多只关注教学设计理论的发展和模式的创建，忽略了教学实践的具体情境，难以走出理论研究的象牙塔；②大多数一线教育工作者都缺乏教学设计理论基础，只是一味注重经验和理论的可操作性，忽视了教学设计理论的本质及其心理学基础，从而导致低效率甚至是错误的教学设计。
显然，我国在教学设计理论指导实践方面还不尽如人意。要从本质上解决二者之间的隔阂，首先要理清二者之间的关系。
2.2 问题产生原因
影响教学设计方案实施效果的因素是多方面的，本文主要从教学过程特性方面探讨理论与实践分离的原因。
教学过程是一个复杂的多因素共同作用的非线性过程，充满了无法预测的可能性和偶然性。首先是发展的不可控性，在教学过程中各种突发性事件都有可能产生；其次，根据课堂实际情况，教学内容、教学进程随时可变，时刻需要在多种可能中做出选择；最后，教学媒体、学生素养、班级氛围等因素都会影响最终的教学效果。
但教学设计只能是设计一个可能实现结果的方案，以预见可能的事件和行为，不可能具有完全的控制性和确定性[3]。在以往的教学设计中，教师大都只关注教学内容和教学方法等方面的设计，却忽视了对学习者情感方面的考虑和突发状况及解决办法的预设。
教学过程本身充满着变数，教师不能盲目地照本宣科，用传统的、程序化的教学设计去屏蔽教学过程的种种复杂性，应该建立起一种动态的、综合的、非线性的思维模式，并将其渗透到教学设计理念中。建议与策略
3.1 对策与建议
针对教学设计的非线性和灵活性，我们的思维应该从传统的线型设计转换到新理念下的框架设计，即从关注“教师如何教”转向关注“学生如何学”。教学设计需要更多地关注学习的情境与内容、方法与过程，更多地关注学习者个性化的学习活动，这与传统意义上的课堂预设和教师讲授是有本质区别的。
3.2 解决策略
笔者针对网络学习者，应用教学设计中“以学为中心”的建构主义指导思想，开发了一个关于Photoshop的专题学习网站。该网站的设计以学习者的需要为依托，充分体现了学习者自主学习的非线性特征，各模块的设计能最大程度地满足学习者灵活跳转的需求。
本网站依据对学习者的调查结果，主要设置了5个功能模块，如图1所示：①课程学习；②精品欣赏；③讨论交流；④资源下载；⑤个人空间。其中“讨论交流”模块是笔者重点设计的，也是该专题学习网站的特色所在。
基于便捷性和高效性考虑，笔者在“讨论交流”模块设置了“小试牛刀”和“高手过招”两个交流空间。其中“小试牛刀”是基于“365机器人QQ版”所设计的交流区。在开发过程中，我们将与QQ绑定的365机器人嵌入网站，并建立问题数据库。学习者在登录网站后就可点击该功能进入QQ聊天窗口，输入关键词或是常见问题，机器人会给予智能解答。
“高手过招”是基于ASP.NET制作的一个简单聊天室。该聊天室包括讨论区、编辑区和在线用户显示区，学习者登录进入该窗口后，可以与其他学习者同步交流一些比较复杂的问题。结语
教学设计的本土化还有很长的一段路要走，专家学者应该走下神坛，走上讲台，从实际出发，在实践中发展理论和模式，这样才能更好地服务于教学。一线教育工作者也要加强自身修养，改变传统教育观念，提高教学设计能力[4]，将理论与实践有机结合起来。只有这样，教学才能更科学，更加具有可持续性。
参考文献：
[1] 焦炜.生成视野中的国外教学设计理论本土化问题研究[J].当代教育与文化，2011，3（5）： 41-46.[2] 张志英.对我国当前的教学设计理论与实践的思考[J].山西师范大学学报： 自然科学版，2008（S1）：78-81.[3] 高淮微，侯英.浅析当前我国教学设计理论与实践的分离[J].现代远程教育研究，2007（6）： 14-17.[4] 张西宁，谢百治.教学设计理论与教学实践脱节的思考与对策研究[J].中国医学教育技术，2008，22（2）： 113-116.（责任编辑：杜能钢）
第五篇：国外英语学习教学网站
英语学习网站,有兴趣的同学可以去看看：
http:// 文化与语言学习
7.英语图书馆
1)http:///languages/english_canada.html 到加拿大学习。
17.写作
1)http://www.xiexiebang.com
2)http://www.xiexiebang.com
点击咨询 