数学分析的发现教学法和问题教学法

第一篇：数学分析的发现教学法和问题教学法

数学分析的发现教学法和问题教学法

摘 要 本文简要介绍发现教学法和问题教学法的主要思想，结合数学分析课程知识量大、逻辑性强、精细度高等特点，通过两个教学案例：函数取极值的充分条件、三重积分的定义，来阐述如何将两种教学法应用于数学分析课堂。

关键词 数学分析课程 发现教学法 问题教学法

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.058

Discovery Teaching Method and Question Teaching

Method on Mathematical Analysis Course

LIANG Haihua

（College of Computer Sciences，Guangdong Polytechnic Normal University，Guangzhou，Guangdong 510665）

Abstract This article briefly introduce the main idea of discovery teaching method and question teaching method.By combining with the properties of Mathematical Analysis course such as the tremendous amount of knowledge，strict logicality and high degree of fineness，we illustrate that how to apply these two teaching methods to Mathematical Analysis course through two examples： the sufficient conditions of extremum value that achieved by a given function and the definition of triple integral.Key words Mathematical Analysis course;discovery teaching method;question teaching method

对于高等院校数学专业而言，无论在国内还是国外，数学分析都是一门极其重要的专业基础课程。众所周知，微积分有严谨的理论体系和深入渗透到自然科学和工程技术的各个领域的应用价值。数学分析是以实数理论为基础的微积分，同时还包含了无穷级数的一般理论，是一个系统性强、精细而严密的数学分支。鉴于这种关系，人们把数学分析也称为高级微积分。

数学分析的重要性还体现在它对于分析学的后续课程的影响。常、偏微分方程、复变函数、实变函数、微分几何，这些分析学的课程都在各自的领域体现了巨大的作用。但是，如果没有扎实的数学分析基础，就无法学好这些课程。正因如此，目前国内各个院校的数学专业都把数学分析作为研究生入学考试的必考课程。也正因如此，作为数学分析课程的教师，如何讲好这门课程，让学生深入理解数学分析的本质，就成了一项非常重要又非常棘手的工作。笔者在近几年的教学过程中，根据自己的教学实践，同时结合两种重要的教学法：发现教学法和问题教学法，总结出一些有益的教学方法。因此撰成此文，与同行共享。

发现教学法和问题教学法并非适用于所有学科，但它们都适用于数学教学。这是因为数学这门学科非常重视逻辑关系，迁移性强，需要通过发现和探究问题来导出结论。但在教学实践中，不能全盘照搬这两种教学法。因为数学分析有自身的特点，例如知识量大（课时量相对较小），逻辑性强，精密度高（而学生自主发现得出的结论往往比较粗糙），所以在应用这两种教学法时，需要结合数学分析课程的特点和授课班级的数学基础，创造性地实施教学。

下面首先简单地回顾发现教学法和问题教学法的基本思想。发现教学法和问题教学法

发现教学法产生于上世纪50年代末。受到苏联科技快速发展的压力，美国迫切需要提高学校的科学教育水平来培养大批科学技术专家和工程师，以此确保其在科技、军事上的优势地位。在这种形式下，布鲁纳提出了发现教学法。

所谓发现教学法，就是在教学过程中，不把现成的理论提供给学习者，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师引导下，依靠教师和教材所提供的材料，让学习者自己去发现问题、回答和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是被动的接受者。发现教学法非常强调如下几个方面：（1）学习过程（即自我“发现”的过程）;（2）直觉思维（防止过早语言化）;（3）内在学习动机（来源于学生对知识本身具有的内在的兴趣，有新发现的自信感）;（4）信息提取（学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有很好的效果）。

发现教学法的操作程序是：首先提出问题，创设情境，引起学生兴趣，形成探究动机。其次是引导学生洞察、展望、分析、比较，提出假说，进行选择思维。最后从事操作，验证假说，得出结论。

关于发现教学法更细致更系统的理论，有兴趣的读者可参阅文献[1]，[2]。

当然，发现教学法有一定的局限性。在实施发现教学法的过程中，学生的有很大的自主空间，所以要求学生掌握比较扎实的基础知识，具备一定的发现经验，善于树立有效的假设并利用已有知识展开验证。对于基础知识储备不足的学生，很难参与发现和研究过程;而对于习惯于被动式学习的学生，容易产生陌生感和畏惧情绪。

问题教学法的提出者是美国教育家与哲学家杜威。他反对传统教育中学生消极被动地接受教师灌输书本知识、教学过程与学生的经验相脱离的教学模式，认为教学过程应该是学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程。而问题教学法就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法。

第二篇：布鲁纳发现教学法

发现学习法——发现学习法（布鲁纳）

Discovery Learning ——Jerome S.Bruner

（一）认识布鲁纳

布鲁纳（Bruner，J．）是美国哈佛大学的心理学教授，世界著名的心理学家、教育家，主要从事认知与发展心理学的研究。他吸取了德国“格式塔”（Gestalt）心理学的理论和瑞士皮亚杰（Piaget，J．）发展心理学的学说，在批判继承杜威（Dewey，J．）教育思想的基础上，加上自己长期的研究，逐渐形成了“发现学习”（discovery learning）的模式和理论。

（二）布鲁纳的理论和思想 1.儿童智力发展阶段论

布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。其主要包括下面几个阶段。

（1）动作性模式（Enactive Representation）：所谓动作性模式是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验。这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是经幼儿认识外界事物的主要方式。因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的”感知运动水平“。

（2）映象性再现模式（Iconic Representation）：布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的“具体运算水平”的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。（3）象征性再现模式又称符号性再现模式（Symbolic Representation）它是用人为设计的特征或符号系统再现，相当于皮亚杰理论的前运算后期以及以后的时代，这时儿童能够通过符号再现他们的世界（最重要的是语言）。2.类别及其编码系统

类别就是“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”

编码系统是“一组相互关联的、非具体行为的类别”，是“人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的”。在研究学习时，最主要的事情是系统地了解学生已有的编码系统。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成。

（三）发现学习理论

布鲁纳认为：“发现，并不限于追求人类尚未知晓的事物，而应指人们利用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。“他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。布鲁纳强调说，发现是教育儿童的主要手段。他还强调说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。” 1.发现学习的基本观点

（1）学习的本质是主动形成认知结构

布鲁纳认为学习是一个积极主动的认识过程，学习者不是被动的接受知识，而是主动地获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极建构知识体系。

（2）学习包括获得、转化、和评价三个过程

习得：新知识的获得是与已有的认知结构和知识经验联系的过程，是主动认识、理解的过程。

转化：转化是对新知识的进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，适应新的任务，并获得更多和更深刻的知识。

评价：对知识转化的一种检查，通过评价检查我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用是否恰当。（3）强调学习的内部动机

学习的最好动机是对学科本身感兴趣，只有这样，学习的积极性才能得到充分发挥。

2.“发现学习”的特征

（1）学习过程 “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果。教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布鲁纳认为，只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。教学目的不是要学生记住教师和教科书上所陈述的内容，而是要培养学生发现知识的能力，培养学生卓越的智力。这样学生就好比得到了打开知识大门的“钥匙”，可以独立前进了。

（2）直觉思维 在“发现学习”的过程中，学生的“直觉思维”（intuitive thinking）对学生的发现活动显得十分重要。所谓“直觉思维”，就是要求学生在学习过程中不要用正常逻辑思维的方式进行思维，而是要运用学生丰富的想象，发展学生的思维空间，去获取大量的知识。布鲁纳认为，“直觉思维”虽然不一定能获得正确答案，但由于“直觉思维”能充分调动学生积极的心智活动，因此它就可能转变成“发现学习”的前奏，对学生发现知识和掌握知识是大有帮助的。

（3）内在动机 学生的内在动机是促进学生学习活动的关键因素。布鲁纳十分重视内在动机对学生学习心向的影响作用。他认为，在学习过程中，“发现学习”最能激发学生的好奇心（探究反射），而学生的好奇心是其内在动机的原型，是学生内在动机的初级形式，外部动机也必须将其转化为内在动机才能起作用。他说：“儿童的智力发展表现在内部认识结构的改组与扩展，它不是简单的由刺激到反应的连接，而是在头脑中不断形成、变更认知结构的过程。”因此，布鲁纳反对运用外在的、强制性的手段来

刺激学生的学习，主张教师要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果。

（4）信息提取 人类的记忆功能是学习活动中必不可少的条件。针对许多人把“贮存”（storage）看作是记忆的主要功能，布鲁纳提出了不同的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”（retrieva1）。提取的关键在于组织，在于知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。他说：“一个人按照自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料。

3.发现学习法的一般步骤

（1）提出和明确使学生感兴趣的问题、（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望（3）提供解决问题的各种假设

（4）协助学生收集和组织可用于下结论的资料（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论

（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决

总之，在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。

（四）“发现学习”理论对我国素质教育的启示

布鲁纳的“发现学习”理论在当代世界上有很大的影响，虽然其中有些观点具有一定的片面性，但他强调认知、理解的作用，以及发挥学生学习的主动性等，在我国实施素质教育的今天，都是值得学习和借鉴的。

（1）注重学生学习方法的训练，培养学生的认知能力

“发现学习”理论要求教师要重视学生学习方法的训练和认知能力培养。

在我国传统的、以教师为中心的课堂教学过程中，教学活动完全是由教师根据国家统编的教材来进行规划、组织和实施的，教师的主要任务就是讲解教材、布置作业、批改作业，并定期进行测验和考试，以了解学生是否全部掌握了教材所规定的内容，或检查学生掌握教材内容的程度如何。如果学生学得不令人满意，教师就得重新讲授一遍，或联合学生家长进行一些必要的补救措施，最终目的是希望学生取得比较优秀的学习成绩（注重结果）。这也是社会上评价一所学校、一个教师教学活动和教学成绩优劣的最重要的标准。尽管我们许多教师在教学活动中绞尽脑汁地照顾到学生的兴趣、愿望和个性，但对于学习内容、学习方法和学习目标这三个最根本的因素，学生是不能选择的。因此，想要激发学生的学习兴趣、培养学生良好的学习行为、发展智力等，在传统的教学模式中不过是教师十分狭窄的一厢情愿而已。

布鲁纳的“发现式”学习是一种与传统教学模式完全不同的理论。它强调的是学生主动的认知和发现，认为教师的教学活动不应该围绕着教材，而是应该围绕着学生的学习方法来展开，要注重学生学习方法的培养，也就是建立一种以学生为中心的课堂教学

模式（注重过程）。在我国目前教学内容和教学目标暂时没有改革的情况下，我们用布鲁纳的这种学习理论来指导和改革学生的学习方法，以适应我国的素质教育是很有必要的。可以采用以下具体方法：第一，教师提出的问题要尽量使学生感兴趣，或以学生感兴趣的方式提出来；第二，提出来的问题要让学生体验到对该问题的某种程度的不确定性，以激起学生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教师提供解决问题的多种可能的假设；第四，协助学生查阅和搜集可靠的信息资料；第五，组织学生审查这些信息资料，得出应有的结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，最后使该问题得到解决。

虽然布鲁纳的“发现学习”理论强调的是学生的学习过程，但如果正确结合了我们的教学实际，运用适当，同样可以取得较好的学习结果，达到教学目的。（2）激发学生的学习兴趣，培养学生的内部动机

学生在素质教育中能否成为教育的主体，关键在于培养其浓厚的学习兴趣，激发其学习的内部动机。按照“发现学习”的理论，由于学生在学习的过程中不是被动的接受知识，而是主动去参与知识的获得过程，因此，学生的学习活动就会变得非常有意义，学生的学习积极性也会充分调动起来。布鲁纳十分强调培养和激发学生学习的内部动机，他认为这也是学生在学习过程中发现学习的最基本的动力源泉。布鲁纳不主张利用外部动机（如精神刺激、物质刺激等）来激发学生学习动机的做法，而是大力提倡学生内部学习动机的提高，帮助学生摆脱周围环境所给予的奖惩的直接控制，以“发现”作为学生取很学习成绩的奖赏，让学生自主地学习，逐步养成具有方向性、选择性和持久性的学习行为和习惯。

由此可见，在我们的教学过程中，注意促进学生学习的内部动机比依靠“物质刺激”、“精神刺激”等外部动机更重要。具体来说，应从以下三个方面人手：第一，要注意利用知识的不确定性来激发学生的求知欲，帮助学生维持学习探索活动的热情。知识的不确定性是根据学生的知识水平来制定的，过高或过低都不利于学生内部动机的激发。第二，教师在教学过程中要及时进行学生学习结果的反馈，使学生产生心理上的满足感和成就感。当一种学习目的达到的时候，学生的内部动机可能会很快消退，因此，教师要通过一定的组织活动和手段，及时把学生学习的结果反馈给学生，使他们把现有的内部动机积极地继续到其它类似的学习活动中去。第三，充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机。好奇心是我们人类行为的原始动机之一，当我们遇到一些新异的刺激时，产生的“这是什么”的心理反射，这就是好奇心。如：当一个新奇的事物出现时，就会引起人们的注意，就想进一步接近它、了解它，并且试着要解决“这是什么”和“为什么”的问题。这样就激起了人们学习的内部动机。（3）提倡“发现学习”法，培养学生的学习主动性

主动地发现知识，而不是被动地接受知识，这是布鲁纳“发现学习”的中心思想之一。在传统的教学活动中，我们的教师基本上是以传授知识为主要教学方式的，学生只能被动地接受教师所传授的书本知识，几乎没有自己的发现手段。学习缺乏有效的主动性，不利于对学生素质教育的实施。

培养学生的学习主动性，就是要学生主动地去发现知识，主动地去探索事物、寻求答案。具体做法是：第一，教师要树立以学生为本的教学思想，根据学生的实际情况设立教学内容和教学方法，改变传统教学中教师“一言堂”和“填鸭式”的教学方式。第二，创立良好的教学情景，使学生在一种和谐、民主、愉快的气氛中进行学习活动。第三，不在教学过程中立即直接呈现答案，而是鼓励学生自由发表意见，主动探索问题。第四，设置一定的选修课和活动课，发展学生的特长和个性，教师可根据学生的特长和个性来组织教学活动，以达到培养学生学习主动性的目的。

（4）训练学生的直觉思维，培养学生的想象力

发现学习有助于学生直觉思维的发展，而直觉思维是发现学习的前提，也是培养学生想象力的先决条件。布鲁纳认为，把学生的直觉思维看成是“科学发现和创造过程中极其宝贵的品质”，是我们教学思想中不可缺少的一个组成部分。训练学生的直觉思维，对于我们的素质教育有着十分重要的实际意义，通过学生的尝试、猜想和领悟，使学生的思维充分活动起来，不拘泥于掌握现有的书本答案，而是尽量发挥头脑里想象的作用，运用非正常的逻辑思维方式去完成学习过程，这对于学生想象力的培养是非常重要的。

同时，我们还可以通过以下几个方面来培养学生的想象：第一，加强表象的数量和质量。表象是指人通过对事物的感知之后在头脑里留下的有关形象。由于学生的想象是根据头脑里已有的表象而重新建立新形象的过程，因此，表象的数量和质量决定着学生想象力发展的广度和深度。加强表象的数量和质量，就是要组织学生去大量感知事物，提高他们的观察水平，日积月累，为丰富学生的想象力打下良好的基础。第二，积极参与社会实践。学生积极参与社会实践可以获取大量的生活经验，而生活经验是提高学生想象力的重要因素。我们不主张学生把大量的时间都花在课本知识的掌握上，要知道，仅有课本知识是不能丰富学生的想象力的。第三，鼓励学生阅读课外书籍。课外书籍不一定都是知识性的，漫画、幽默等更具有丰富想象力的作用。第四，支持学生大胆幻想。心理学认为，幻想是人类宝贵的心理品质，世界上许多的发明创造都是源于人类的幻想。当然，我们要指导学生尽量把幻想建立在与现实相结合的基础上，拒绝不切实际的空想。

（5）重视学科信息的提取，培养学生的迁移能力 记忆力是学生智力发展的重要因素之一，在我们的传统教育中，许多教师都把“贮存”知识和信息看成是学生记忆的主要功能。而布鲁纳却认为，学生记忆的主要功能并不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”。通过对信息的提取，来体现学生的“发现学习”。当然，“提取”是以“贮存”为前提的，只有“贮存”的信息好、“贮存”的信息多，学生才能有效的去“提取”。我们要求学生记忆大量的知识和信息，目的不是“贮存”，而是“提取”。学生将所学的知识提取出来后，便可以进行重新组织和加工，进行知识之间的迁移，举一反三，以掌握更多的学科知识。因此，“提取”知识是第一步，“迁移”知识是第二步，只有进行广泛的知识迁移，学生才能取得较好的学习效果，达到学习目的。促进知识迁移的方法主要有以下几种：第一，要对所提取知识的基本原理进行深刻的理解。知识之间之所以能够发生迁移，是因为它们存在着共同因素，由于这种共同因素往往潜藏于知识的内部，因此，就要求教师要帮助学生深入理解知识的内部结构，训练学生具备一定的辨别能力；这样才能促进知识的迁移。这也是我们教学过程中最常见的一种迁移形式。第二，创设与应用情景相似的教学情景。也就是把抽象的

理论知识具体化、形象化，让学生在学习知识的同时，就能预见到将来应用该门知识的大致情景。第三，重视知识迁移中“心向”的作用。学生在学习活动中往往对学习对象有一种心理准备状态，这种心理准备状态就是“心向”。“心向”对于学生知识的迁移既有积极方面的影响，也有消极方面的影响。所以，要求教师在教学过程中，要引导学生掌握正确的学习方法，帮助学生形成良好的思维定势，促进知识的迁移。第四，注意新旧知识之间的联系。有经验的教师在讲授新知识时，总是要帮助学生回忆相关的旧知识，促使新旧知识之间的迁移，这样做，也是为以后学习更新的知识建立良好的迁移基础，可以收到事半功倍的效果。

（五）发现学习的优势与不足

（1）优势：有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣

有利于调动学生的内在动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，有利于掌握知识的体系和学习的方法，有利于学生批判性和创造性思维的发展，有利于知识、技能的巩固和迁移。由于发现法的有效性取决于学生已有知识经验的丰富性和一定的思维能力。所以，一般来说，学生的年级越高，越适宜使用发现法。

（2）不足：有些学科诸如文学、艺术不合适发现学习，有些学生不适合发现学习，发现法耗时不经济，不宜在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能。对教师的知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。（3）限制：

学生：忽视学生差异，给基础较差、思维较慢的学生造成较大困难和较强的自卑感；

教师：设计要求较高，对教师业务能力的要求较高，大面积的推广受到影响。学习过程：忽视了学习过程基本特征，事实上并不需要事事发现。如果都使用，占时太多。

第三篇：问题教学法

一． 用“问题”组织教学

二． 把教学知识点，转化为一串一定形式的有价值，科学性的问题，让学生在解决问题的过程中，再次感知知识、领会知识、运用知识，最终完成自我构建知识的过程。让学生摆脱消极被动地接受教师灌输书本知识，把教学过程看成是学生独立自主地分析、解决问题的过程，从而让一切学习活动回归学习的本质—这也就是“问题教学”的实质。（“解决问题”的过程就是构建知识的过程，“问题教学”的实质就是回归学习的本质---王崴然）三． 问题设置具有目的性与针对性

问题教学法的重点是“问题”，核心也是“问题”。因此，所有的问题都必须有针对性，要点到“点子”上。然后才可能围绕教学目标，步步深入，最后达成教学目标。教学目标具体、明确。并在整个教学过程中始终围绕教学目标进行提问，在师生问答互动中帮助学生对本单元的知识进行系统的梳理、总结、四． 三． 营造民主宽松的课堂氛围

创设宽松的课堂气氛是实施“问题教学”的前提。初中学生的问题意识还不够强，问题意识淡薄的原因是多方面的，而教师在教学中民主意识的缺乏，课堂教学气氛的不融洽是一个主要的因素。因此，强化学生的问题意识，首先做的工作就是要求教师在教学中营造民主的气氛。一．由教师提问为主，转到以学生提问为主

本节课中只有教师“满堂问”--把一个个问题抛给了学生，而没有学生主动的质疑。

问题教学，应该是教师利用一定的问题情境，逐步引导学生自己提出有价值的问题，特别是针对教材提出疑问，并通过学生的多方面的思考、讨论，来解决问题的一种教学方法。

由老师提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由老师完成的，不是学生自己完成的，如果老是停留在老师提出问题这样的水平上，问题在教学中的功能发挥就受到很大的限制。

那么究竟怎么做才可以使英语教学中的问题设置从单一老师提问到学生自己质疑？我认为首先教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。

二．设计的问题要具有一定的开放性

本节课中几乎所有的问题都是“标准化”的问题，答案唯一，思路唯一。学生在分析和解决过程中只能往老师的思路去想，去解决问题，千人一法，无疑不利于学生创造性思维的培养。相反，开放性的问题，要求学生从不同的侧面，不同的角度去分析和回答问题。学生思考问题的角度和解决问题的方法不同，得出的答案亦不尽相同。这有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质，一个人的发散性思维能力的大小是创新能力强弱的一个重要标志,而培养学生的创新能力是我们素质教育的首要任务。因此，教学中设计的问题应尽可能注意开放性。

三.要充分体现学生的主体作用

“问题教学”理念下的课堂应该是以学生为主体的课堂。“问题教学”法所体现的是学生的一种参与意识，体现的是学生是课堂的主人的一种教育观念，体现的是以人为本的一种教学理念。这种“问题教学”的主动权仍然掌握在教师手里，整个教学过程仍然是学生围绕着教师所提出的问题而进行着貌似热烈的思考或讨论，而这种讨论在本质上却是被动的，学生的学习仍然处于被动地位，学生的主体作用并未得到充分发挥，结果仍无法激发学生的学习兴趣。

五． 教师只需认真备课，写好教案，有意地创设情景，引导学生学习，或由教师提出问题并帮助学生解决。六． 学生的问题五花八门，不是所有的问号都是加在知识点后面，有的甚至幼稚，但我们重在培养学生提问题的意识

七． 教师的引导要遵循循序渐进的原则，首先要由扶到放，先让学生根据顺向思维，发现一些基本的英语问题，再提出自己困惑的问题。而这个思考-提问-解答的过程给学生的思维起到相应的拐杖作用，学生解决了最浅的认识问题，才能做下一步思考。

我们尊重学生，鼓励他们展现多样化的见解，对课本知识深层次理解，根据所提供的信息构建属于自己的、清晰的知识体系。教师本身也要提高驾驭教材的能力并做出必要的判断，在有限的课堂教学中，要帮助学生解决哪些问题，解决哪个更有效率。同时，我们也要防止学生产生过多的无效问题。不是所有的问题都有意义，学生思考角度的偏差会导致他们陷入困境，阻碍正确信息的接受。所以，教师不仅是传道授业解惑者，更是“柳暗花明”的开启人。八． 问题教学不是教师的提问加上学生的回答，而是师生双方围绕问题的情境进行多元化的、多角度的、多层次的探索、学习、发现。它突出学生在学习活动中的主体地位，鼓励学生独立思考，大胆质疑，达到发展学生独立思考与创造思维的目的。

然而，我们的问题教学有的时候似乎已经又走了一个极端，把原来的“满堂灌”变成了“满堂问”！不管问题是否有价值，教师都一一罗列出来，然后由学生去思考、解答。把一个个问题抛给了学生，而忽视了问题教学的本意。

问题教学，应该是教师利用一定的问题情境，逐步引导学生自己提出有价值的问题，并通过学生的多方面的思考、讨论、研究甚至验证，来解决问题的一种教学方法。他所体现的是学生的一种参与意识，体现的是学生是课堂的主人的一种教育观念，体现的是以人为本的一种教学理念。

九． 传统的阅读课堂教学一般由教师设计几个阅读理解题，教师问什么，学生答什么，然后再由教师讲解语言知识点。这样的“问答式”教学，活动形式相对单一，课堂气氛较低沉，学生始终处于被动的接收状态，听课注意力容易分散，有意注意的时间短，学生的思维很封闭，思维没有伸缩空间，学生的依赖性强，教学效率不高。教学中最大的弊端是学生读得少，教师讲得多，以老师活动为中心的课堂教学远远不能适应学生自学能力的培养。

问题教学模式用问题引导学生开展探索和获取新知识，充分激起学生的好奇心，求知欲，激发学生的联想思考，丰富学生的想象力，发挥学生的主动意识和进取精神。学起于思，思源于疑，通过问题教学创设一种思维情境，使学生思维始终处于一种激发状态，使学生由被动接受便为主动获得，十． 问题教学模式和传统课堂提问有着本质区别，传统课堂提问教师着眼于学生“学答”，学生在教师思维框架内活动；而问题教学模式则关注“让学习者提出问题”，它强调学生自己对知识的研究，突出学生学习的主体地位，让学生成为知识的发现者，使课堂教学由单向转为多向结构。在阅读教学中采取问题教学模式，教师需在“疑”字上下功夫：一是让学生在阅读过程中自行设疑，自行构建知识体系，体现学生的主体地位。阅读应当是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加强理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，而教师则是阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，引导者，是文本和学生的中介。二是教师设置关键的一两个问题，把学生带入“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象或专题上，引导学生追忆、联想，进行创造性思维，引领学生运用有价值信息解决问题的能力和言语表达能力。

十一． 这个环节里，有师生互动，生生互动，学生在互问、互答、互考的气氛中互帮互学，思维始终处于被激发的状态，“有哪些问题我是知道答案？哪些问题是我没想到的？”，学生之间的差异成为了一种教学的资源，学生一旦有了问题意识，就会对问题的解决产生兴趣，同时对知识本身产生兴趣，因而有一种想要学习的心理倾向。

但学生一般只会提一些浅层次的问题，如单词理解、句子理解等，教师需要进一步提出一些深层次的问题，引发学生深层次的思考。

十二． 在问题教学模式中，教师的问题应具备以下特点：

1、思考性：问题有一定的难度，能引起学对学习、对社会、对生活的思考；

2、现实性：课堂教学问题情景的创设应根据学生的日常生活和学习实际而提出，使学生感到学习知识的现实意义，认识到知识的价值，从而激发学生的学习兴趣。

3、扩展性：能使学生立足课堂，面向课外，使不同层次学生都学有所得。

十三． 问题教学模式中，教师把以“教”为重心逐渐转移到以学生的“学”为重心，尊重学生的主体地位，激发学生的主体意识，把研究指导学生的学习方法放在十分重要的位置，着力培养学生主动学习、自主学习的能力，让学生自主去探索，自己去发展，逐步引导学生掌握自主学习的方法，培养自主学习的习惯，真正达到让学生“自求得之”的目的。问题教学模式是创设让学生进行体验、实践、参与、合作与交流的学习方式的新型课堂，值得我们每位教师探讨研究。

什么是问题教学法？问题教学法就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。“问题教学”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受语文的价值和魅力，在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。

方法应用

问题教学法源远流长，随着新课程改革的开展和实施，问题教学法的优势已日渐凸显，它是革除传统教学弊端的手段之一，也是激发学生学习的内在动力源泉。

以历史教学为例，这种教学方法能够有效地利用历史课学习中自主、合作、探究的因素，激发学生历史学习的内在动力，品尝成功的果实，应是我们新课程改革的目的。课本只是提供了现成的知识，但这些知识如何转化为学生自己的知识，去解决生活中的实际问题，这才是教学的关键。学生跟种子一样，有自己的生命力，老师能做到的，只是给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。—切有利于激发学生学习兴趣，开发学生的学习潜能，促进学生学习历史知识、陶冶情操、增长技能等方面的方法，都属于“问题教学法”的范畴。针对具体问题，找出相应的解答方法，对症下药，那才是正确的！

基本概况

问题式教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。即教师首先提出问题，学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。

问题教学法，就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位，能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。

问题教学法是通过提出一系列问题来处理教材组织教学的一种阅读教学方法。其特点是打破按课文顺序逐段讲读的限制，抓住与理解课文密切相关的几个关键问题，引导学生深入阅读和思考。由于学生提出的问题往往面广量大，教师应予以归纳整理，有针对性地选择与课文重点、难点有关的问题提交学生讨论。

问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心，进行创造性教学的方法。这里所说“以问题为中心”，就是以创造的开始——问题为纽带来组织教学过程的各个环节，把问题贯穿于教学过程的始终，这样就使学生的学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，把学习知识的过程，变成了学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的问题意识和科学精神，构建创新素质。

学法特点

一是创设问题情境，激活学生思维。实践证明，疑问、矛盾、问题是思维的“启发剂”，它能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力地调动学生思维的积极性和主动性，是开启学生思维器官的钥匙。有经验的教师都很注意通过质疑问难，创设问题情境，让学生在这些问题面前自求自得，探索思悟。他们或用提问法，直接将问题摆到学生面前；或用激情法，间接激发学生探求问题的热情；或用演示法，使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在；或用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬等等。

二是讲究“布白”艺术，追求启发思维的实效。布白“艺术，即指在教学中要留有余地，让学生在利用想象填补空白的过程中，追求启发思维的艺术效果。因此，这种”布白“有利于激发学生的求知欲，提高学生探究并解决问题的兴趣。一般说来，教学中过于”实“，往往只能使学生记住条条框框，囫囵吞枣地生搬硬套。惟有化实为虚，使教学中有问题可供学生思考、探索，才能形成无穷的意味、幽远的意境。

新兴的“问题教学法”是以培养学生自主意识和主动性行为为特征的，这是完全符合马克思主义观点的。马克思说过：人是主体，自然是客体，主观性便是从客观世界的角度揭示人由受动变为主动、能动的特征。新兴的“问题教学”注重引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，培养学生学会提出问题、分析问题、解决问题的能力以及交流与合作的能力。培养学生主动提问题的能力是实施素质教育的一个重要方面。新兴“问题教学”是以学生提出问题为前提的。问题式教学法改变了教师”以讲为主，以讲居先“的格局，调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼，提高了学生运用知识的能力和水平。

基本步骤

问题教学法的教学步骤一般是：（1）提出疑问，启发思考。（2）边读边议，讨论交流。（3）解决疑难。（4）练习巩固。问题教学法的教学重点比较明确，教学内容比较集中，并通过问题讨论的方式组织教学，有助于激发学生的学习兴趣和培养他们的阅读分析能力。

“问题教学法”的基本结构与实施我们可概括为“三环”、“六步”。

“三环”为： 第一环节：创造问题情境，发现、提出问题，并使问题定向，为“生成”问题。第二环节：对生成的定向问题，进行自主探究（个体与集体合作学习），分析、解决问题，为“探索”问题。第三环节：对探索的问题及时反馈，在验证中得以解决，并进一步拓展问题，为“发展”问题。

“六步”为： 第一步是创设问题情境；使学生发现并提出问题。第二步引导学生对提出的问题，结合教学目的，明确要解决的主要问题，即问题定向。第三步学生自主探究，分析问题，提出假设、猜想，设计解决问题方案。第四步对假设方案、推论、尝试解决问题。要允许学生犯错误，这往往是正确的先导。第五步是对解决的问题及时反馈；进行科学检验，使问题解决，并掌握科学方法。第六步是对解决的问题再质疑，使问题得以拓展与延伸，使学习的知识系统化，又为探求新知奠定基础。

以上“三环”、“六步”是“问题教学法”的基本结构与操作程序，在实践中应结合学科特点与教学实际加以灵活运用。

基本原则

1、适时原则。实践证明，教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生，启迪学生智慧的火花。所谓”不愤不启，不悱不发“，即是要求教师当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导的时候，适时而教，便如”时雨化之“，可收到良好效果。同时，教师启发思维的问题的深度的难易要适中，速度的快慢要得宜，广度的大小要恰当，量度的多少要相应，恰到好处地引发学生积极思维，”跳一跳，摘桃子“，使学生的思维提高到”最近发展区“的水平。这就要求教师在启发思维时，要掌握好精到的教学艺术辩证法。

2、因人循序。教师启发思维应注意每个学生的个别差异性，启发思维的重点难点、方式方法等必须因人而异。教师启发思维的这种个别追求，正是使课堂教学与因材施教紧密结合，增强其针对性的关键措施。另外，教师启发思维还应注意遵循学生的认识规律，循序渐进。学生的思维发展总是从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的，教师循其”序“而导引，可以使学生课堂思维活动富有节奏感和逻辑性。不过，有时故意打破顺序，使学生超越知识空白而跳跃前进，大胆设想猜疑，然后小心实验求证，也是发展学生直觉思维与创造性思维的必需。

3、反馈强化。教师在课堂教学中，调动各种途径和手段启发学生的思维时，也应注意”听其言，观其行“，接收从学生身上发出的反馈信息，并及时做出相应的控制调节。这就要求每个教师在课堂教学中应”眼观六路，耳听八方"，有较好的注意分配能力，才能及时地捕获准确的反馈信息。同时，对于学生所作出的反馈信息，教师还应做出及时而准确的评价，强化学生的思维操作，调动学生课堂思维的积极性。教师恰到好处的表扬或赞许，会使学生的思维活动得到积极强化；相反地，教师恰如其分的批评或否定，会使学生及时改正思维的错误。

基本方法 新兴“问题教学法”是以学生提出问题为前提的，但是学生敢不敢提出问题？能不能提出问题？会提出怎样的问题？问题是否有价值？怎么让学生提出问题？这一系列问题越来越为人们关注，对此笔者采取以下策略。

1、鼓励质疑，首先，要创设氛围，鼓励学生大胆发言。如可先做几个性格开朗的同学的思想工作，让他们主动发言，进而带动更多的人提出问题；同时必须营造民主、平等、和谐的环境，使学生质疑的积极性大大提高。其次，要不断训练，形成习惯。在教学中，教师要有意识的促使学生质疑，如可采取激励机制。几十年以前，茅以升在教结构力学课程的时候，采用学生提问、教师回答的方式，根据学生提出的问题的难易程度评分。难度最高、最有创造性，且能难倒老师的就得高分。这样，学生提问题的积极性极大提高了，各种疑难问题、有创造价值的问题、意义深远的问题接踵而来。在教学的开始阶段，也可采取强制手段，如作为作业，要求学生针对一篇文章、一段文字提出一定量的问题。经过一段时间的训练，学生质疑的习惯就会逐步养成。

2、教给方法，提高提问质量质疑的积极性提高了，学生往往会提出各种各样的问题，但一些抠字眼、钻牛角尖之类的问题不是教师所期待的。这关键在于教师要先教给学生方法。经过一段时间训练后，学生大多能提出较有质量的问题。

3、优选教法，凸现主体地位在教学中，如何引导学生主动发现问题、解决问题，笔者曾经作过这样几个步骤的尝试：

①自我感悟，发现问题这一步是让学生在深入领会文章内容的基础上自主提出问题。当学生质疑问难提不到点子上时，教师应以鼓励为主，消除他们的畏惧心理。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题，教师可以有意识的与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答；也可以采取半扶半放的方式，使学生思维既不跑偏又能体现自主性。②梳理问题，突出重点。在这一步，教师教会学生对问题进行分类、梳理。一般分三个过程：小组交流，归纳；大组交流，划去重复；再读课文，梳理出先后解决的问题。这一步骤进行得好，能防止问题问得支离破碎及教师跟着学生走。注意点：在保护学生积极性的同时，帮助学生进行分类，看看哪些问题通过认真思考、查阅资料或请教他人就能解决，哪些问题涉及到课文的重点难点，有必要在课堂上重点解决，从而引导学生由浅入深逐渐学会提问，提高提问的水平。要让学生养成非“疑”不质、是“难”才问的习惯。问题设计可以采取先大后小，先同后异的方法。

③师生互动，尝试解答这一阶段要尽量给学生讨论交流的时间，要让学生尝试解答，凡学生能解答的教师不答，教师在必要时给予点拨，教师的点拨常常有拨云见日的效果，但一定要用在学生山穷水尽之时。要引导学生解决问题，不能直接把答案抛给学生。

④及时总结，引发深思通过师生互动，有的问题得到了解决，这时，教师应帮助学生顺藤摸瓜，及时整理思维路线，总结学习方法，提高解决问题的能力，帮助学生养成良好的学习习惯，保证可持续发展。注意问题

1、教师在教学中的设问与情境的创设要精心设计，既不能过于暴露、直接，又不能过于隐蔽，使学生难于发现问题，要做到“暗示”。为使学生把发现的问题大胆提出来，教师要注意学生的心理倾向，克服胆怯和从众等表现，营造一个民主、和谐、宽松的学习氛围。

2、问题教学在理念上，要提倡学生在学习中的“智力探险”。教学要把主要精力放在问题的发现、分析和解决的过程上。对于问题答案只要有合理性，就要肯定，不搞惟一的标准答案。为此，教师要在教学中真正成为学生学习的“平等首席”，而不是问题解决的“裁判”和知识的“权威”。

3、大力进行发散性思维，多角度思考问题，但同时也要注意归纳、综合，进行集中性思维，使二者结合。即左右脑的潜能的开发与和谐发展。

第四篇：问题教学法

问题教学法】

又称“五步教学法”。是教师针对学生在生活、活动中遇到的困难，提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的教学方法。问题教学法开始于以美国教育家 J.杜威为代表的进步教育派。杜威强调人的经验的主观性，他把教学过程看作是使学生在活动中增长“经验”的过程，是“从做中学、从经验中学”的过程。在教学过程中将体验到的模糊、疑难、矛盾和某种混乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和谐的情境，把学生引向问题的确定、解决和应用。

五步教学法的教学过程可分为 5 步：（1）情境。给学生设置一种情境，学生在情境中发现疑难，产生兴趣。（2）问题。从疑难中提出问题，引起思考。（3）假设。学生应获取资料和进行必要的观察，提出解决问题的假设。（4）解决。推断何种假设能解决问题，提出解决问题的方法。（5）应用。学生通过做来验证自己的想法。后来，杜威把这一过程修改为暗示、问题、臆说、推理和试证。

杜威的哲学观是主观唯心主义的，把自然（客观世界）归结为经验，把德国教育家 J.F.赫尔巴特的教育称为保守的传统教育，而把自己创立的实用主义教育称之为进步的现代教育。但问题教学法重视用问题引导学生开展探索和获取新知识，发展学生的智力和创造力，在传授系统的科学知识过程中注意应用，方法和形式强调多样化，这些都是有积极意义的

第五篇：问题教学法

“问题教学法”在计算机专业课教学中的应用

【摘要】在新课改实践中，探索研究产生了贯彻新课改理念的问题教学法。问题教学法，其主要特点就是把知识点转化为一系列的问题，用问题来组织教学，让学生在解决问题的过程中，提高对教学概念和知识的认识，从而养成发现问题、分析问题和解决问题的良好习惯。科学运用问题教学法有助于学生获得终身学习所必需的基础知识和基本技能。本文从我校计算机教学的实际情况出发，叙述应用问题教学法的实践经验以及在应用问题教学法过程中遇到的难题和解决办法。

【关键词】 问题教学法计算机教学应用

芮城县第一职业学校在新课改实践中, 探索研究形成了贯彻新课改理念,适宜于新课程实施的新型教学方法——问题教学法,一、问题教学法的定义和特点

问题教学法，其主要特点就是把知识点转化为一系列的问题，用问题来组织教学，让学生在解决问题的过程中，提高对教学概念和知识的认识，从而养成发现问题、分析问题和解决问题的习惯，并加深对知识的产生、发展过程以及知识结构和运用规律的理解。

问题教学法的核心环节是创造问题情景，以问题带动学生，启发学生思维，同时也为学生提高自主解决问题的能力提供途径。问题教学法强调把对问题的质疑权交给学生，利用其好奇与探索的心理，调动他们的思维积极性和主动性，增强他们观察问题、分析问题和解决问题的欲望，从而挖掘学生综合潜能和提高自主学习的能力。

二、应用问题教学法的必要性

在信息社会的今天，培养学生在专业领域和相关工作中的计算机应用能力已成为2l世纪素质教育的必备环节。要想成为具有开拓意识和竞争精神的人才，必须加强计算机教育，掌握计算机相关技术。而传统的计算机基础教学恰恰忽略了学生创新能力和专业技能的培养，学生普遍缺乏动手操作能力和解决问题的能力。面对未来社会的竞争和挑战，提高学生自主学习能力，就显得尤为重要。采用“问题教学法”是提高学生综合能力的有效途径。

问题教学法有其自身优势：强调过程而不是结果；通过提出、分析、解决问题的过程，促进学学生自主学习能力的提高；以问题驱动为主导，可以引发比传统教学更深入的思考；通过问题探讨模式可以促进学生人际交往能力、团队合作能力和表达能力的提高；问题教学法可以提升学生应用知识和解决问题的能力，以及整体学习水平的提高。

三、应用问题教学法的可行性

计算机教学中所应用的“问题”教学法，就是将学生置于复杂但有意义的计算机问题情景下展开教学活动，并以小组合作学习为主要形式，共同讨论解决复杂性、实用性的计算机问题，在实施和完成计算机教学任务过程中，以培养学生认知、分析、应用计算机基础知识的能力。在问题教学过程中，学生会因为学到了知识而获得成就感，从而激发他们的求知欲，以此为开端，逐步形成一个感知——认知——求知的良性循环学习系统，更有利于培养学生独立探索、勇于创新的能力。大量的计算机实践教学证明，问题教学方法的应用，优化了课堂教学，丰富了教学内容，提高了教学效果。我们计算机专业课教师，在基础教学实践中，转变了教学观念，通过设计联系实际应用的计算机问题，吸引学生主动地参与到教学过程中，完成教学任务，吸收新知识，获得新技能，培养新能力。中职计算机专业课的问题教学实践主要可以分为以下五个环节：

在整个教学过程中，问题是主线，学生是主体，创新是原则。

四、问题教学方法应用分析

（一）问题教学以全体学生为核心

问题设置要适时适度，因人循序。在运用问题教学法启发学生思维时，“问题”的难易程度必须符合学生的认知水平。“问题”过易，学生浮于问题表面，不去深思，不利于认知结构的构建；“问题”过难，学生难以探究其本质，影响学习的自信心和解决问题的勇气。每个学生的个别差异性，启发思维的重点难点、方式方法等都会不同。

我们教师在提出问题时，以学生自身特点和学生经验为基础，既遵循学生的认知规律，使问题以阶梯方式由易到难呈现给学生，又遵循有关的认知理论，理清知识间在内在逻辑，按知识的递进关系逐一向学生展示。比如在“计算机多媒体技术”这一节内容的教学中，创设问题为

1、什么是媒体？

2、什么是多媒体？

3、什么是多媒体技术？

4、什么多媒体计算机？这些问题都比较简单，学生通过阅读课本就能得到答案，可要真正理解这些概念，还得弄清以下问题：

1、什么是信息？

2、什么是载体？

3、多媒体技术的集成性、交互性、实时性，指的是什么？这是第二梯度的问题。第一梯度的问题可以让思维差点的同学回答，回答出来以后要及时给以肯定鼓励，紧接着第二梯度的问题让思维好一点的同学回答。第三梯度的问题是：

1、什么是微电子技术？

2、计算机技术是什么？

3、通信技术是指什么？这类问题因为涉及到比较多的知识，需要学生博览群书，并且留意收集相关的信息才能回答，所以这类问题就由平时思维活跃，勤于思考，精于阅读的同学回答。

（二）问题教学以教学目标为依据

问题教学以问题为主线，教学过程围绕着问题的解决展开，而教学目标蕴含于解决问题的过程之中。因而，我们的教学问题特性是由教学目标所决定的，即问题的设置是用于完成教学目标的。中职计算机基础教学目标可以分为三个层面：第一，知识目标。通过中职计算机基础相关课程的学习，让广大学生了解最基础、日常应用最广泛的计算机知识，计算机技术的发展现状，计算机技术的应用状况，以及对日常生活的深刻影响。第二，能力目标。通过中职计算机基础课程的学习，培养学生运用计算机技术获取信息、处理信息、应用信息、传输信息的能力，进而提升他们运用信息技术学习其它知识以及人际交流沟通的能力等。第三，情感目标。培养学生学习计算机知识的浓厚兴趣，教育学生正确认识与计算机信息技术相关的文化、伦理、社会等问题，使得计算机技术学有所用。

（三）问题教学以实践操作为重点

中职计算机专业课是一门实践性很强的课程，在计算机课程中用“纸上谈兵”的方法教学是不可行的，可谓“百看不如一练”，学生上机动手操作的效果比老师示范效果更加印象深刻。我们教师在设置计算机“问题”时，特别注重了“问题”的可操作性。教师在上机实践教学中不但注重引导学生去验证课堂教学中所提出的问题，特别是有争议的问题，更注重引导学生享受主动探索和与他人交流合作的学习过程。比如在学习《计算机应用基础》这门课程中“应用程序的退出方法”时，通过课堂教学，学生知道有三种不同的退出方法，上机实践时，首先引导学生用三种不同的方法退出应用程序，接着我们告诉学生，除了刚才的方法，还有另外的，大家都动手试试看，看谁还能找

到别的方法吗？然后引导学生去探索，学生找到后让他们互相交流，看看都找到什么？最后让学生总结，退出应用程序共有哪几种方法？除了课堂上所学习的三种方法外，学生在上机实践中，通过探索学习，又掌握了另外的四种方法。这样，学生不仅在实践中形成了计算机技能，同时还培养学生主动探索学习的创新精神和与他人交流合作的团队精神。

（四）问题教学以能力提高为目的在“问题”设置时，我们注意引导学生用多种方法来解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化。在计算机专业课问题教学实施过程中，我们鼓励学生大胆猜想、推理及判断，以突破思维定式的限制。同时，积极做到不把思想方法作为知识直接灌输给学生，在其领会过程中重在“渗透”和“潜移默化”。在问题教学过程中，我们把学生置身于完成“问题”的全过程之内，注重理清问题的来龙去脉，注重思路的讲解，不知不觉地将处理问题的基本方法渗透给学生。在学生掌握基本方法之后，注重举一反三，力求使他们能够触类旁通，对于类似“问题”的处理可以驾轻就熟，产生尽可能多地学习迁移。在设置“问题”时，我们还注重多给学生预留充分的独立思考时间，以培养学生自我探究的能力。

（五）问题教学以创设情境为亮点

在计算机专业课问题教学过程中，引导学生带着真实的“问题”进入与当前学习主题相关的学习情境，可使学生计算机知识的学习更加直观性和形象化。因此，在计算机专业课的“问题”教学中，我们充分发挥计算机本身所具有的综合处理图像、动画、视频、声音、文字、符号等各种信息的功能，创设出具有某种“情境”的学习“问题”。含趣味性的问题可有效激发学生的学习激情和学习动机。

（六）问题教学以小组协作为载体 在问答式的课堂教学中，老师提出问题时，经常会出现以下几种情况：一是不思考；二是结果完全错误或结果正确但方法单一。

小组合作学习，可使思考结果不正确的学生及时得到纠正；不愿思考的学生在小组学习的氛围中不得不去思考、讨论找到了问题的答案，激发了学生的学习兴趣，使组内的每一个学生都树立起集体中心意识，增强学生为捍卫集体荣誉而学习的强烈动机，这种学习积极性的提高，正是发挥个体主观能动性的具体体现。改变传统的问答式教法，让学生通过讨论，善于发现问题，提出疑点。教师在教学过程中，善于组织学生在讨论中大胆质疑。实践证明，由学生自己提出问题→讨论问题

→解决问题，他们的求知欲更为强烈，他们迫切希望能从学习中找到解决问题的答案，从而从被动的去学转变为主动地去学。

五、问题教学方法评价分析

（一）评价功用。问题教学学习过程和课程内容是同等重要的，教学评价不只是一种测试学习效果的方法，还是一种促进个人及小组学习的工具。

（二）评价主体。计算机专业课问题教学多将学习者置于真实的学习情景之中，因此，该教学模式的学习效果检测必将置于实际的学习评价情境之中，由传统的老师权威评价主体转变为教师、同学与自我相结合的多元评价主体，从多个层面综合性的评定学生计算机基础知识的学习情况。

（三）评价方式。问题学习的开放性使得不能采用标准化的问题教学评价方式，因此，我们综合应用书面考试、上机考试、现场考试、口头陈述等多种评价方式。

（四）评价内容。在评价内容方面，主要包括能力提高、知识获取、合作情况、学习态度、最终作品这五个部分。

能力提高可从动手实践能力、分析解决问题能力、决策能力、创新能力等几个方面来评价。知识获取可从信息收集分析、自主学习、合作学习三个方面来评价

合作情况的评估可从任务分工、任务配合、任务完成情况三方面来评价。

学习态度则从准备工作、参与情况、课堂学习、研究态度四个方面来评价。

最终作品可从作品形式、书面报告、口头报告、作品价值四个方面进行评估。

六、应用问题教学法取得的成绩

问题驱动教学模式，充分尊重和发挥了学生的主体地位和作用，增强了学生的主观能动性和合作精神，有助于他们思维提升，使学生真正成为学习的主人，从而促进学生的全面发展。激发学生思考，发展和挖掘学生的各种潜力，使其一生受用。

问题驱动教学模式，促进了教师发展。该法唤醒了教师专业成长的欲求，丰富了教师发展的视角，引导教师主动“课标”，“煮”教材，“磨”课件，完善学案内容，优化教学流程，反思教学实践，使计算机专业课教学过程真正成了课程资源的构建、生成过程和教师专业技能持续提升的过程。

在2010年全省中职院校技能大赛中，我校取得了ppt一等奖；在2011年全省中职院校技能大赛中，我校取得了word一等奖、excel一等奖的好成绩。

在2010年和2011年对口升学考试中，我们计算机专业数名同学被陕西科技大学、山西大学录取。

七、实施问题教学过程中遇到的问题

（一）学生没有问题。往往是教师创设问题引导学生进入自主学习后，让学生提出问题，很多时候学生提不出问题或者不会提问题。这就需要我们善于启发引导学生。

（二）问题杂乱无章。有时候学生提出的问题与教学内容相差甚远，有些问题更是与良好品格相悖，比如在学习计算机信息安全这一节内容时，“黑客”是危害计算机信息安全的一个重要因素，有的学生提的问题是：怎样做“黑客”？对于这类问题，我们必须将学生的思想往健康方面引导。

八、解决方案

“问题教学”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，教师要通过不断地学习，努力在教学中“唤醒”学生内在参与学习中的“问题意识”，具有探究心；“创设”丰富的问题情境，促使学生能更好的发现问题；“启发”认知冲突，大力发掘创造潜能；“点拔”问题的关键处，引导学生提出深层次的问题；“鼓励”学生大胆提出问题，积极发现新问题；“引导”问题定向，在自主探究中分析、解决问题和拓展问题，更深刻地理解问题。

问题是创造的先导，是探索的起点。我们将在不断实验中完善问题教学法，为促进学生的全面发展而努力。