个性化导学构式框架和程式

第一篇：个性化导学构式框架和程式

个性化导学构式框架和程式

通过一个学期的教学与实践，我在语文教学中注重培养学生自主、合作、探究的学习方法；注重培养学生真正成为课堂的主体、成为学习的主人；更注重培养学生自主学习能力。我针对我班语文教学中如何培养学生自主学习的能力为重点，初步形成了“激发兴趣、读、画、标、思四字预习法”的教学模式。我在教学中是这样进行实施的：

一、教学中注重培养学生学习语文的兴趣。

在语文教学中，每节课都创设不同情境激发学生学习的兴趣，充分引导学生进行自由讨论、交流，对学生少批评多表扬，让学生真切地感受到自主学习语文是快乐的。

二、教给学生自主性学习的四字预习法

四字预习法即“读、画、标、思”：读即读通课文，读准生字和课文，尽量不读破句子；画即画出生字和新词，看看字形，想想意思；标即标出课文一共有几个自然段；思即思考课文后有关内容，主要指思考题。在交流时谈谈自己的预习所获，让小学生享受到自主学习成功的喜悦。

三、创建并给予学生自主性学习的平台

小学生自主性学习需要平台和空间，教师就要想法设法为小学生创建自主性学习和展交的平台，放手让学生去自主性学习、交流展示，努力营造自主、开放、活跃的课堂学习氛围。

四、诱导并形成学生自主性学习的习惯 在课堂上基本的自主学习习惯的培养包括：

1、培养有目的地学习的习惯；

2、培养课前预习的习惯；

3、培养坚持阅读、积累、勤于动笔的习惯；

4、培养合作交流学习的习惯。

这只是我初步形成的教学模式，还有待于进一步提高和改进，努力培养学生自主学习语文的能力，使新课程理念真正进入语文课堂，绽放出鲜艳的教育改革之花。

第二篇：个性化导学构式学习心得

个性化导学构式学习心得

盘古学区 李敏

“因材施教”是个大家都耳熟能详的词汇，中国古代圣人——孔子曾经在两千多年前就已经提出“因材施教，有教无类！”的教育思想，也许这是最早关于个性化教育的理念和思想了。“因材施教”的含义今天人们通常理解为：“因”：“根据”；“材”：“资质”；“施”：“施加”；“教”：“教育”。几千年来，“因材施教”一直被人们特别是中国从事教育工作的先人们作为一种教育理念或教育理想倍加推崇，但是，直到今天却依然还是没有真正形成“因材施教，有教无类！”的教育系统或教育制度，而且，今天普遍实行的“制度化教育”、“划一性教育”的学校教育制度恰恰与“因材施教”背道而驰。因此，今天同样有人把个性化教育简单概括就是根据孩子独有的个性“因材施教”实际上是一种教育理念的回归。显然，“因材施教”这个概念如果只作为一种教育思想、教育理念或教育理想是可以理解的、也是可以被广泛接受的，甚至是倍加推崇的，但是，如果作为一个指引教育系统建设和实施教育实践的概念和准则，这个概念则过于简单、笼统和缺乏操作性。单纯的把个性化教育简单理解成“根据孩子的独有个性因材施教“，至少有以下几方面的局限性：

首先，只是根据孩子的独有个性来实施教育，这一教育前提具有一定的局限性。这个概念提出教育应该根据孩子的独有个性来实施，而不是无视孩子的个性存在、千篇一律的、模式化的、划一性的教育，这是对学校教育的模式化的、划一性的、无视学生个性的教育体制的一种挑战，是有进步意义和现实意义的。但是，只是根据孩子的独有的个性存在来实施教育是否就合理？是否就科学呢？显然是不够合理也不够科学。这个定义所强调的孩子的独特个性更多的是指包括人的思想、态度、兴趣、气质、潜能、人生哲学以及体格和生理等的个性特征。但是，人是社会的，人作为构成社会的一员，在不同方面和程度影响和改变社会，同时人又得适应社会的发展与变化。同时，人也是利益相关的，任何人都是在一定的利益关系中，孩子的教育与国家利益、民族利益、社会利益、家族利益、家庭利益、个人利益密切相关的，因此，个性化教育的前提条件不仅要考虑到孩子的个人潜质特征和自我价值倾向（即所说孩子的独特的个性特征），同时还必须考虑到孩子所处的社会环境变化和未来社会发展趋势、以及与孩子利益相关人（孩子的家长或监护人）的目标、要求、期望与需要，如果不同时考虑以上这些因素，所谓的因材施教是行不通的。举个简单的例子，我们的学生李某某是一个富家子弟或豪门望族又是独生子，不止一个家庭的希望均寄托于该生身上，家长是望子成龙，希望他能考上重点高中、重点大学，日后好出国深造。可悲的是该生就是不爱学习，英语成绩都不及格，试问我们该如何对其进行因材施教？这样的孩子在我们每个班应该不下10人吧？

其次，“因材施教“自身存在着教育主体的不确定性、模糊性或自相矛盾。“因材施教“中的”“因材”是指要了解和掌握孩子的个性潜质特征，其主体似乎是指孩子，而“施教”是指实施教育或开展教育教学活动，其主体似乎又是指老师；“因材施教“可以理解为以孩子为教育主体的“因材施教“，也可以理解为以老师为教育主体的“因材施教“，因此，“因材施教“其主张的教育主体是模糊不清的、不确定的、是不明确的。

第三，“因材施教”其中包含了“因材”和“施教”两个关键环节，但是如何来“因材”呢？又是如何来“施教“呢？谁来施教？施教又教什么呢？如果要根据这一概念的指引创建一个具体的教育体系、运营一所学校或者直接教育一个学生，依据这一概念显然只能停留在“概念”本身，缺乏指导性，更没有操作性，与教育的实践性和实证性是不符合的。正因为“因材施教”说存在以上这些缺陷和不足，因此，把个性化教育简单理解为“因材施教”是片面的，不科学的，不能作为“个性化教育”的概念解释和科学定义。

个性化导学构式学习心得

盘古学区 李敏

“个性教育”说是心理学派提出来的，一些心理学派教育专家把个性化教育定义为：所谓个性化教育就是弘扬、发展和优化学生独特个性的教育。持这种观点的定义也比较多，不过大体上含义是相似的，类似的定义有：个性化教育就是要使学生具有个性，帮助学生发掘、形成和发展个性，使学生的个性得到充分发展的教育，就是教育者承认学生在社会背景、智能背景、态度价值、情感和生理等方面存在个别差异的前提下，做到既“有教无类”，又“因材施教”，使每个学生都得到全面发展。

个性化教育的实质是以受教育者的个性差异为重要依据，让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域,以个性充分发展,人格健全为目标的教育。

所谓个性化教育就是弘扬学生独特个性的教育，是“在发现和尊重受教育者现有个性以及有利的物质条件基础上，尽可能地促进受教育者的体能、智能、活动能力、道德品质、情感意志等素质自主、和谐、能动地发展，最终形成优良个性的教育。”

所谓个性化教育就是要充分注意学生的差别，承认学生在智力、社会背景、情感和生理等方面存在的差异性，了解其兴趣、爱好和特长，并根据社会要求适应其能力水平进行教育，使之得到发展，而反对强求划一式的教育。

这些个性化教育概念强调发展学生个性，而不是无视学生个性存在采用千篇一律的大规模制造的教育，这些概念也主要是针对目前班级授课制和划一性教育制度下无视学生个性的教育提出来的，但是“个性”是人的一种客观的、事实的、自然的存在，把教育目的只为发展“个性”显然是具有局限性的，把“个性化教育”等同于“个性教育”，更是失当。因此，“个性教育”说是对个性化教育概念的片面解释甚至是对个性化教育概念的误解，也不能作为个性化教育的科学定义。

个性化导学构式学习心得

盘古学区 李敏

所谓个性化教育（personalized Education或customized Education），就是指通过对被教育对象（包括个人和企业）进行综合调查、研究、分析、测试、考核和诊断，根据社会环境变化或未来社会发展趋势、被教育对象的潜质特征和自我价值倾向以及被教育对象的利益人（个人的家长或监护人，企业的投资人或经营者）的目标与要求，量身定制教育目标、教育计划、辅导方案和执行管理系统，并组织相关专业人员通过量身定制的教育培训方法、学习管理和知识管理技术以及整合有效的教育资源，从潜能开发、素养教育、学科教育、阅历教育、职业教育、创业教育和灵修教育多个方面，对被教育对象的心态、观念、信念、思维力、学习力、创新力、知识、技能、经验等展开咨询、策划、教育和培训，从而帮助被教育对象形成完整独立人格和优化自身独特个性，释放生命潜能，突破生存限制，实现量身定制的自我成长、自我实现和自我超越的教育和培训系统。

曹晓峰教授所主张的个性化教育定义中，不仅阐述了个性化教育的“目的个性化”、“过程个性化”、“结果个性化”和“前提个性化”；而且明确指出个性化教育的中心和主体是被教育对象，个性化教育是家庭教育专业化、学校教育个性化和社会教育系统化三大教育系统的融合和统一，个性化教育的本质是一个教育和培训系统，而不是一种单纯的教育理念、教育目的和教育形式。

我们知道，个性化教育应该是教育的“目的个性化”、“过程个性化”和“结果个性化”的高度统一。如果只有“目的个性化”没有“过程个性化”，这种个性化的目的是没有保障也是不能实现的；如果只有“目的个性化”最终没有实现“结果的个性化”那就是一种失败。“因材施教说”强调了“目的个性化”，但是没能把过程个性化和结果个性化的内涵概括进去；“个性教育说”强调了“目的和结果的个性化，但是没有过程的个性化内涵；“一对一教育说”和“合理匹配说”突出了“教学组织个性化”和“教育过程个性化”，但是没有明确“目的个性化”和“结果个性化”。显然这些定义都不能准确、系统、全面、完整概括个性化教育的含义。

由于曹晓峰教授提出关于个性化教育的这个定义比较准确、系统、全面、完整的阐述了个性化教育的内涵和外延，是目前个性化教育相对比较科学的定义，在2008年国际个性化教育协会学术会议中被采纳为标准定义，同时也被国际个性化教育协会中国理事会、中国个性化教育研究院学术专家委员会共同确定为个性化教育的标准定义。个性化教育的作用和意义

个性化教育是学校教育个性化、家庭教育专业化和社会教育系统化的融合和统一，因此，个性化教育将有利于改进学校教育、家庭教育和社会教育的自身缺陷和不足，个性化教育的作用有：

1）促进学校教育个性化发展

学校教育最大的缺陷是缺乏个性化，无视人的个性存在和人与人之间的差异，学校教育模式下无论是老师、学生、教学内容或课程、教育装备和教学管理等都是标准化的、划一性的。这样的直接后果就是严重制约人创造性和自我个性化的发展，把人都教育成从一个模子里刻出来的。2）促进家庭教育专业化发展

家庭教育是学校教育、社会教育等一切教育的基础，一个人的教育成长和未来成就很大程度上取决于家庭教育而不是学校教育或社会教育。但是，家庭教育千姿百态、各不相同，但是家庭教育普遍性的问题是缺乏专业的教育知识、教育手段、教育方法和教育资源，这样的直接后果就是不同的人由于家庭教育环境的不同，将影响一生。而个性化教育将有效弥补家庭教育专业化不足的弊端。3）促进社会教育系统化发展

社会教育非常灵活，但是又无所不在，社会教育的最大缺陷就是系统性缺乏，而个性化教育完全可以弥补社会教育系统性缺乏的弊端。如何实现个性化教育

作为教师我们必须考虑一个更重要的问题，就是如何为学生提供机会“使他们自己思考，制定自己的计划，系统地阐述自己的问题，使他们的想法得以实现，并且检验他们的计划和想法，以确定其结果”。因此，在教育中强调个性，对发展健全的人格至为重要。不过，教师必须懂得培养学生的个性，并不是要孤立他们，或是授之以与其他学生不同的教学。实际情形刚好相反：表现民主主义社会成员特征的个性，是在社会环境中发展起来的，而不是在孤立环境中发展的。它是“通过某种社会性的权利和义务，彼此互相合作”才发展起来的。因此，在学校中帮助学生发展个性的最佳途径，是设计出“一套计划，使每个人都能参加，并且计划实施做出自己的贡献”。在这我想和大家共同探讨一下我们的小组合作。我把我们班63人分成8个小组，每组一名组长，八名同学按成绩由高到低编号1—8号，组长责任重大他负责这八个人的整体协调工作以及合理的布置任务，并给予检查。如，我们的学案在上课前一天下发给学生们。学案分三部分

1、学习目标包括能力目标、知识目标，在该环节学生们会了解本课要学什么；

2、温故，在该环节通过几道简单的习题设定检测学生们对上节课所学的效果；

3、知新，该环节的设定结合学习目标精简本课重点知识，目的是让学生明确本课要学什么。说实话，这样的学案设计，班里的20多名学困生无法独立完成，怎么办？我们以此学案为中心充分发挥了小组合作的功效。小组成员本就有强有弱，那我们就以强带弱，课堂上“温故知新”环节发言的一定是这组最差的7号、8号同学，如果他们回答正确我们就大力表扬，让全组成员都体会到“一荣俱荣，一损俱损”时间长了小组内形成了较强的凝聚力，而我们的学困生又向告别不及格迈进了一步。下一步我们只需“勾勾手指，然后画个圈，让学生跳进来就行了。”比如，我们在班上候课时组长会提醒全组同学准备课上用品，我们的组长就会帮老师检查预习完成情况、督促学困生在课前再看看老师有可能问到的问题。这样，我们上课后的前10分钟会很顺畅的完成“预习检测”环节。我们的环节二即导学建构环节，该环节预设30分钟，在这30分钟内充分的体现了我们的个性化导学构式，那就是根据不同课型、不同的教学内容、采用不同的教学方法，却达到共同的目的：那就是环节三“达标检测”所要求的学生较好的掌握本课所学。这就是我们正在探讨的“个性化导学设计”，它是指基于教学内容，依据学生情况，能够充分反映教师个体的教学风格、教学优势、教学个性、教学经验以及个性心理特征与倾向性，并能充分体现其创造性的教学设计。面对同一课题，不同的老师设计出不同的教学方案，这就是教学设计的个性化。个性化教学设计是一种艺术，而没有个性化的教学设计，就不可能形成自己独特的教学风格。新课程给我们留下很大的创造空间，提供给我们展现个人素质的舞台越来越大，教师完全可以根据自身的素质和条件实现教学的个性化，展现个人教学的风格，展示个人的教学魅力。教师要为学生开拓一种全新的视角，从而使课堂充满灵性，变得活泼起来。总之，我们只要拓宽视野，放开手脚，不拘泥教材和教参教案，充分利用现实生活中的教育资源，利用各种有效的教育手段，设计个性化教学设计，引导学生选择适合自身特点的个性学习方式，一定能够全面而又快速提高学生数学的整体素养。

第三篇：学导式理论

构建“学导式学习化课堂”第一期理论培训班“学导式学习化课堂”理论与实验设计余坚

一、选题的缘由

• 课程是什么？怎样的课程才是“创造课程”？ • 课堂是什么？怎样的课堂才是“高效课堂”？ • 课堂教什么？怎样“教”才是“有效教学”？ • 课堂学什么？怎样“学”才是“有效学习”？

• 学习环境是什么？怎样的学习环境才是“学的环境”？

• 这些问题并不陌生，可这些问题长期以来并没有为广大教育工作者或研究者重视，没有去进行系统的研究，事实上，这些问题并没有找到有效的解决办法。世纪之交，教育部启动了新世纪新一轮基础教育课程改革。• 取得了不少成绩。可我们仍然面临不少困惑

• 在实践探索中我们深刻认识到，教师教育观念的转变、教学方法的改革、教学质量的提升，必须聚焦课堂教学的变革，回归课堂教学的变革。变革课堂教学，有效提高教育教学质量已成为当今教育改革的热点课题。变革课堂就是变革学校，变革课堂就是变革教育。事实上，教育改革说到底就是课堂中的“学习”改革，建立学习化的课堂将成为课堂变革的趋向。

• 基于上述认识，我们在充分反思我市课堂教学改革的基础上，从本市教育发展的实情和需要出发，提出《构建“学导式学习化课堂”理论和实践研究》课题，以课堂研究和改革为突破口，并试图在现代教育思想和教育理论指导下，构建“以学为本、学会学习、综合学习”的“学导式学习化课堂”特色。

二、课题的论证

（一）选题的背景

• 1．知识经济的要求

• 培养优秀人才和高素质现代公民，于一个国家、一个民族崛起、腾飞的意义是不言而喻的。

• 国际竞争的实质是以经济和科技为基础的综合国力的较量，归根到底是人才的竞争。• 知识经济时代，必然要求整个社会高度重视知识的习得与创新，构建“学习型社会”；

2．信息社会的要求

• 21世纪社会具有鲜明的时代特征，人类进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代。• 多媒体技术和网络技术的出现，极大地推动社会文明的进步和发展。• 信息化时代的到来，也需要教育与之相适应。• 信息社会赋予学生“学会学习”全新模式。

• 信息化时代，在许多领域，学生的知识储备超过了教师。3．教育现代化的要求 “国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织 提出面向21世纪教育的四大支柱：

“学会认知”，即学会学习的能力

“学会做事”，即学会在一定环境中工作的能力 “学会共同生活”，即学会与他人一起生活的能力

“学会生存”，也就是学会生活、学会自身的发展、学会做人的能力。

教育的四大支柱”与传统的学校教育相比，更显示出其生命意义。因而受到国际教育界的普遍重视与欢迎。

• 社会现代化的浪潮呼唤着现代化教育，国际教育现代化正在兴起。

• 2010年5月5日，国务院审议并通过 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。

• 《纲要》的实施，在全国吹响了教育现代化的号角。

4．课程改革发展的要求

• 我国新一轮基础教育课程改革目标蕴含全新的教育理念：

•（1）“以人为本”的教育观； •（2）“主体性”的学生观； •（3）“专业化”的教师观； •（4）“民主、科学、开放”的课程观； •（5）“发展、交往、生成”的教学观； •（6）“自主、合作、探究”的学习观； •（7）“旨在促进发展”的评价观。

• 我国新一轮基础教育课程改革目标集中体现了基本的价值取向 ： • “以人为本”—— • “回归生活”——

“彰显生命”——

• 新一轮课程的全新教育理念和基本价值取向，在根本上为素质教育勾画了美好蓝图和指明了方向，也为课堂教学改革提供了良好的思维和路径。• 《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

• 明确提出了“学会学习”的改革目标 ：

• 教学不仅仅教学生“学会”知识和技能，重要的是指导学生“学会学习”。

• 指导学生“学会学习”是基础教育课程改革的重要任务与必然要求； • 培养学生“学会学习”，提升学生学习素养，是实施素质教育的应有之义和内在要求。• 构建“学导式学习化课堂” 是顺应课程改革的发展要求，是“有效教学”和“有效学习”的重要体现。

（二）国内外研究现状

关于学习化课堂研究的理论，在国外早有相关领域的研究和教育实践的论述。但由于我国课程改革的意识相对薄弱，学习化课程的研究起步较晚，大多数研究者没有明确的层面意识，把大量的时间放在教学的层面，忽视了：人——课堂活动层面，科学学习层面，课程综合层面，学习环境层面，教育评价层面。课堂改革力度不大，无法达到真正意义上的“有效课堂”

•近十余年来，我国基础教育课程改革越来重视在“课堂与学习”的不同层面展开，不少地区和学校开展了“学导式教学法”、“学习化课堂”、“学习共同体”等相关研究。

• 1．学导式教学法 • • • • • • • 学导式教学法是近十余年国内兴起的一种启发式教学法之一

• 学导式教学法既是一种教学法，同时也体现一种教学组织模式

2．学习化课堂

• 学习化，即为学生的学习服务并构成学生的学习生命存在活动。（黄甫全语）。• 美国教育家泰勒被誉为“现代课程理论之父”，他认为有效的教学就是选择学习经验来达到教学目标。

• 泰勒提出了学习经验的两种组织。“纵向”和“横向 ” • 简言之，学习的课堂就是选择有效学习经验学习的课堂。

• 日本教育家佐藤学通过课堂的长期观察和研究，认为： • 课堂应该是充满交往和开放的学习； • 应该是以学为中心的学习； • 应该是创造综合学习的学习； • 应该是创造表现的学习。

• 提出了“变革课堂就是变革学校，变革课堂就是变革教育”重要的教育思想。

3．学习共同体

• “学习共同体”理论是在现代教育背景下产生的新型学习方式。

• 就学校教学而言，“学习共同体”指的是学校班级学习共同体，它是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的。

一个学习小组、一个班级、乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体

• “学习共同体”以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

（三）研究的意义

关于构建“学导式学习化课堂”的理论和实践研究，国内目前这方面的专门研究才刚刚起步，这方面的专门论著目前空缺，其研究可能引发对课堂理念、课堂样式、教学方式、教学评价等产生新的认识，可能具有填补某种空白的意义，具有重要的理论价值和实践意义。

1．课题研究的理论价值

一是建构系统的小学学习化课堂的基本原理 ；

二是促进我国课程与教学研究的基本思维方式的转变。

整合概念重构主义和后现代主义课程与教学论的思想精华，把“学会学习”以及“终身学习”作为课堂教学研究与改革的重大问题，使之具有鲜明的理论特征，与其他各具特征的课堂教学改革经验互动，形成具有不同流派的改革模式。

2、课题研究的实践意义

本课题的研究，力图解决“课堂”问题。即有效整合“学生”、“教师”、“课程”、“学习环境”四个要素，实现“有效教学”和“有效学习”。

致力形成一个“主动的、开放的、交往的、综合学习的、创造学习的”课堂

三、课题的设计

（一）课题研究的定义界定 • 1．课题研究的定义

• “学习化，即为学生的学习服务并构成学生的学习生命存在活动。”（黄甫全）“学导式学习化课堂”可以定义为：以学为本，为学生的学习服务的学习共同体课堂。2．课题定义的界定

本课题研究的内容和范围是“基于学生的学”、“基于教师的教”、“基于课程的重建”、“基于学习环境的利用”。“学导式学习化课堂”把“学”置于教学的中心，以在课堂上建筑一种新型的关系为出发点，是“活动的、反思的、合作的学习”。

（二）课题研究的基本思路

从两个方面展开： • 一是“基于实践”——

• “基于实践”的行动研究重视从学生“需要、愿望、态度”的新“学力观”出发，提倡以“以学为本”。学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均树立为理想教学形态。

2．课题定义的界定

本课题研究的内容和范围是“基于学生的学”、“基于教师的教”、“基于课程的重建”、“基于学习环境的利用”。“学导式学习化课堂”把“学”置于教学的中心，以在课堂上建筑一种新型的关系为出发点，是“活动的、反思的、合作的学习”。

• 二是“作为价值”的——

• “作为价值”的理论探索从课程“主题、探究、表现”的“经验观”出发，提倡“学会学习”。学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能互相表现和共享学习成果，实现“活动的、合作的、反思的”学习化课堂。

（三）课题研究的设计特征

• 其本质特征概括为：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的 自学、解疑、精讲、演练、活动，个体和群体相结合，课堂为“学习共同体“，变“讲”堂为“学”堂。

• 具体地说，“学导式学习化课堂”理论和实践的研究，预设具有以下特征： • 特征一：学本化课堂 • 1．以生为本。尊重学生、信任学生、爱护学生；把时间留给学生，把课堂让给学生，把学习的主动权还给学生。

• 2．以学为本。自学——自主学习，先学代教；自问——质疑问难，问题先行；自思——独立思考，潜心探究 • 特征

二、共同体课堂

• 1．小组学习共同体。组内活动；组间交流；互动分享。• 2，师生学习共同体。质疑解疑；助学指导；评价整合。• 特征三：方法式课堂

• 1．抓特点导。抓住内容特点，挖掘内在联系，寻找认知规律。• 2．用方法教。基本方法；基本策略；基本操作。• 3．用方法学。用好习惯学，用好方法学。• 特征四：运用型课堂

• 1．以练导学。以练代教，以练促学。• 2．学用结合。活学活用，迁移运用。• 特征五：综合性课堂 • 1．学习内容的综合。• 2．学习方法的综合 • 3．学习运用的综合

（四）课题研究的基本方法

• 1．文献研究法 • 2．个案研究法 • 3．调查研究法 • 4．经验研究法 • 5．行动研究法 • 6．叙事探究法

（五）课题研究的主要内容

• 研究的主要内容有： • 小学学习化课程的建构； • 学习经验体系的建构；

• 学力培养与训练体系的建构； • 学习环境创造与利用体系的建构；

• 小学语文学导式学习化课堂的基本活动模式及其方法和策略的建构； • 小学数学学导式学习化课堂的基本活动模式及其方法和策略的建构；

• 小学英语学导式学习化课堂的基本活动模式及其方法和策略的建构： • 小学综合学习的基本活动模式及其方法和策略的建构； • 小学发展性课程评价体系的建构和实施： • 小学课程与教学审美化的基本方法和策略。• “学习共同休”基本活动样式的建构和策略。• “教研共同体” 基本活动样式的建构和策略。

（五）课题研究的基本原则。

• “学导式学习化课堂”行动计划遵循以下基本原则： • 1．整体性原则 • 2．客观性原则 • 3．系统性原则 • 4．主体性原则 • 5．协同性原则 • 6．实效性原则

四、学导式学习化课堂的设计模式

• 基本思想：

• 古为今用，洋为中用； • 活学活用，先试先用。

（一）古为今用：古代教学主体参与思想

• 孔子：学习过程包括“学——思——行”三个紧密联系环节 • 学，即求知，“多闻”、“多见”、“不耻下问”。• 思，“思”是比“学”更高级的一种学习活动，“学而不思则罔，思而是不学则殆”。“不愤不启，不悱不发”。• 行，即知行统一，言行一致。“见诸行动”，“身体力行”，“敏于事而慎于言”，“讷于言而敏于行”，“言必行，行必果”。• 《学记》：主体参与思想 • 第一，“导而弗牵”——教师要教导学生，但不能牵着学生走。• 第二，“强而弗抑”——对学生要督促，不能压制，否则就会挫伤他们学习的积极性。• 第三，“开而弗达”——教师要教给学生打开知识之门的钥匙，但不能把知识灌输给 他们，要启发学生积极思考、亲自探求，以获取知识。• 陶行知：“教学做合一”

• 反对教师“教死书，死教书，教书死” • 反对学生“读死书，死读书，读书死”

• “好的先生不是教书，不是教学，乃是教学生学”

（二）洋为中用：外国教育家现代教育思想

• 泰勒：泰勒原理（课程研究范式）现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。• 课程与教学的基本原理：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价学习结果

• 建构主义理论：代表人物——瑞士的皮亚杰 • 建构主义四大要素：“情境”、“协作“、“对话”、“意义建构”。• 建构主义特征为：

•（1）学生是意义的建构者，而不是知识的被动接受者和灌输对象；

•（2）教师是学习的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识提供者和灌输者；

•（3）教材不再是传授知识的唯一内容，而是建构的对象；

（4）媒体不是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和方法交流，即作为学生主动学习、协作、探究的认识

• 建构主义的教学模式：支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学

• 支架式教学：搭手脚架——进入情境——独立探究——协作学习——效果评价 • 抛锚式教学：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价 • 随机进入教学：呈现基本情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价

• 杜威：美国实用主义教育家

• 教育的本质：什么是教育的本质？杜威把它概括为三句话——“教育即生长”、“教育即生活”、“教育就是经验的改造或改组”。• 核心思想：“儿童中心论”、“做中学” • 教学五步步骤：暗示问题情境——遇见真实问题——提出各种假设——整理解决办法——应用检验价值

（三）活学活用：国内课堂教学改革模式

• 杜郎口教学模式：（山东省聊城市茌平县）

• 预习交流——确立目标——分组合作——展示提升——穿插巩固——达标测评 • 黑龙江省“学导式教学法”：

• “自学——解疑——精讲一演练”这四个环节

（四）边试边用：“学导式学习化课堂”基本模式预设

• 根据“学导式学习化课堂”的实验设想，其课堂教学特点应该体现以下环节： • A．整合式

• 1．暗示——选择经验。即围绕学习主题，唤起既有经验，建立概念框架 •（1）揭示主题，提示学习经验； •（2）围绕主题，选择学习经验； •（3）结合预习，介绍学习经验

• 2．定向——进入情境。即选定学习内容，引入问题情境，提供学习指引。•（1）选定学习内容 •（提出探究问题，确定当前学习的中心内容）•（2）引入问题情境；

•（引入问题情境，提供解决问题的有关线索）

• 3．自学——独立探索：即依据问题情境，运用学习经验，独立自主探究 •（1）依据问题情境学； •（2）运用既有经验学；（3）创造性地学。

• 4．展示——协作学习。即小组协商讨论，组间交流展示，共享学习成果 •（1）小组协作（小组协商、分工、讨论，确定中心发言人）； •（2）组间展示（小组展示、交流，中心发言，成员补充）；

•（3）跨组互动（组与组、学习者与学习者互相补充、请教、修正，教师相机指导，加深对当前问题的理解）。

• 5．运用——学习运用：即组织和整合学习经验和学习内容，尝试学习运用。•（1）沟通知识联系，整合新旧经验。•（2）学习模仿性运用、创造性运用。

• 6．评价——效果评价：即个人自我评价、小组对个人评价、老师客观性评价。•（1）自主学习能力的评价

•（2）协作能力和问题解决贡献的评价

•（3）知识、技能、方法的意义建构程度的评价（即完成最终学习任务情况）B.板块式

• 1．暗示——选择经验 • 2.定向一：进入情境一

3.自学一：独立探索一 4.展示一：协作学习一 • 2.定向二：进入情境二

3.自学二：独立探索二 4.展示二：协作学习二 • 5．运用——学习运用 • 6．评价——效果评价

第四篇：学导式教学法

（十）学导式教学法

这是近年来在中国教学改革中涌现出的一种以启发学生智能、引导学生自学为主的教学方法，它不只注重教师的“教法”，更要求注重学生的“学法”。教师的作用在于启发引导学生，把“导”与“学”很好地结合起来，充分发挥两方面的积极作用，做到教学相长。

学导式教学法的实施步骤是：首先让学生自学教材，尝试练习，初步体验所要求的操作，发现新知识和疑难之处反映给教师。教师在收集了学生的疑难问题，了解了学生的预习和自学情况及初步操练的体验之后，再有针对性地向学生提示要领，交待重点思考问题或演示操作，供学生模仿，并向学生提出学习的基本要求。其次，学生明确了学习的目的和要求后进一步深入自学、操练，并第二次提出自己经过一定思考仍不得要领的问题或疑难之处，向同学或教师请教。再次，学生在教师的组织下，互相讨论研究，交流心得体会，教师巡视并听取学生遇到的疑难问题，注意学生的思路，对第三次出现的疑难问题就近随时个别辅导答疑。最后，教师抓住关键性的重大难点和教学重点，加以精讲，或示范、演示、操作，并有计划、有重点、有选择的提问，检查学生当堂理解知识、掌握技能的情况，作出必要的评定，学生在教师指导下改正错误，正确领会完成课后作业的要领与方法，进一步加深理解、记忆与巩固熟练。

可见，学导式教学方法是由自学、解疑、精讲、演练这四个环节构成的一个有机统一体，通过教学实践检验表明，这种方法确实是一种行之有效的教学方法，它对调动学生学习的积极性、主动性和创造性，对学生更好地掌握知识、发展自学能力，都起着十分重要的作用。当然这种教学方法在实际运用中还有一些问题需要加以解决，如编写适合学生自学的各种教材，确定学生自学能力及知识掌握情况的评价标准等。（录自该书第285页）

（学导式教学法之后，依次是

（十一）卢仲衡的自学辅导法；

（十二）邱学华的尝试法；

（十三）上海育才中学段力佩的八字法）

二、当代教学方法的特征及理论背景（该书指出：当代教学方法的基本特征是：

（一）以发展学生的智能为出发点、突出了教学的发展性；

（二）以调动学生学习积极性和主动性为中心，突出了教学的双边性；

（三）以发挥非认知因素为手段，突出了教学的情感性；

（四）以多种方法、手段的优化组合为目标，突出了教学的综合性）

［该书是全国教育科学“八五”规划国家教委重点课题。北京：人民教育出版社出版发行，1999年3月第1版； 2003年4月第3次印刷。］

第五篇：学导式心得

“学导式”教学阶段性研修心得体会

齐镇中学 吴 黎

多半学期以来，通过校本培训以、自主学习以及教学实践，我们对“学导式”教学模式有了进一步的认识和理解。学导式学教学模式的一般步骤是提出要求，学生自学；学生自学教材；汇报讨论交流；教师精讲释疑；练习巩固强化。

“ 学导式”学教学模式对教师的讲的要求是针对全班的疑难，教材的重点、难点、共性问题，进行必要的讲解，语言精炼，力求不重复，精讲要具有启发性。自学设计应注意的问题有①把握知识的重难点，找出最佳切入点，问题要少而精，使学生能够围绕重点内容在课堂上深入思考，充分交流，认真表达。②问题设置要有梯度、层次、循循善诱，拾级而上。③问题设置要有一定的发散空间。④积极促成学生主动探究。问题应引导学生阅读并思考，启发学生的思维：问题要能启发学生思维；问题不易太多、太碎；问题或知识点的呈现要尽量少用一个个填空的方式；问题的叙述语应引发学生积极思考。⑤注重学习方式、学习方法的培养。⑥教师对学生的学法指导和学生的学习过程中的质疑提问，往往不作为一个栏目单独引出，而是结合学习内容有机地融入到学习过程之中，如对学法指导的具体设计可用“提示、建议、注意、要求”等指导语。⑦学案中应体现教师必要的指导和要求。

为了确保“学导式”教学模式研究的有效深入开展，使“学导式”教学更有效地进行，我们备课组结合学科特点、学科的总体目标和学生的实际情况，仔细斟酌，不断地商榷，最终将本学期的“学导式”教学模式确定为“四步教学法”，即问题导学、合作探究、展示交流、总结提升四个主要的教学环节和步骤，并据此设计了“导学案”，通过学生的自主学习、合作学习了解知识、掌握技能、解决问题。通过学生的展示交流进一步展示活动成果、相互交流学习、开阔学生的思维、提高学生的认识、锻炼学生的能力。通过总结提升，学生对自我的学习过程进行回顾、反思，反思自己的课堂表现，参与学习态度，参与合作讨论情况，是否善于思考，对学习内容认识的程度，思维是否得到发展，能力是否得到提升，能否做到反思、质疑„，进行自我评价，同时反思自己本节课有哪些收获，是知识的获得、技巧的掌握、还是思维得到了发展，也可以是思想上的认识、情感态度价值观的。教师针对本节课的内容，对知识进行拓展延伸，将主题提升到更高的层面，更广的范围，开阔学生视野、拓展学生思维，使主题得到升华。本学期的导学案增加了知识链接和激励话语两个模块，目的在于补充拓展学习内容，增进学生了解，开阔学生视野，获取更多知识，对学生进行激励，增强学生的自信和勇于探索的精神。在教学中注重学生的探究过程和总结提升的环节，教师对学生的学习过程做到有效的指导和引导。

结合学校组织的做课活动，以及备课组成员的实际教学情况，我们对“学导式”教学模式有了一些新的思考，对学与导之间的关系有了更深层次的理解和认识，学生的学在前，教师的教在后，即先学后教。我们认为，在这个学习过程中，学生学得如何，教师的导是非常重要的。学生学什么，以什么方式去学，自主学习之后如何将所学的知识内化为学生的新知，学生学不会的知识如何让学生学会掌握，教学目标如何落实，重点、难点如何解决和突破，学生思想道德的认识和提高等等，都需要教师的有效的“导”，也更能体现教师的机智与智慧，有效的导才能促进学生有效的学。课堂上学生是主体，教师是主导，而在课前，教师则是主体、编剧和导演，设计编排好教学，为学生的学做好充分的准备。

针对以上我们想到的有：学习积累先进的教育教学理论，并内化为自己的思想意识，并指导于教学实际。多读书、多向他人学习，多实践、多思考、多反思、多总结。再实践、反思、总结，理解内涵，积累经验，掌握方法。教学手段、学习方式灵活多样，可采用实验操作、事物观察、动手实践、讨论研究、设计制作等多种方式，激发学生的兴趣，激起学生的探索欲望，促进学生的主动参与。规范学生的言行与操作，对学生提出具体的要求，并要重点强调与说明，规范学生的行为，使学生有章可循，知道什么该做，什么不该做。课堂教学活动中的问题要有适当的隐蔽性和启迪式，既不要太简单明了，也不要过于高深，同时还要层层推进，逐步提高思维要求。问题可以由学生生成，也可以由教师提出。教师一定要创设良好的课堂氛围，要鼓励学生敢于突破常规的思考方法，能勇于创新大胆地提出自己的见解。

本学期的“学导式”教学只是初步的尝试与实践，还存在着许多的不足，在今后的教学中仍会遇到许多新的问题和困惑，但不论如何，我们都会力争做到，能让学生想的让学生想，能让学生做到让学生做，能让学生说的让学生说。不断地学习与实践，积累经验，使“学导式”教学真正成为适合我校学生的有效教学方式。