第一篇：问题导学式
语文“问题导学式”课堂教学模式浅探
——以《方山子传》的教学为例
程翔
从传统的“教案导学”，发展到“学案导学”，再发展到“问题导学”，最后实现“自我导学”，这些年来课堂教学模式的变化体现了教学理念的不断更新，为实现从“预设—讲述”到“预设—生成”的飞跃奠定了基础。
在四种导学模式中，“问题导学”模式是关键，本文结合《方山子传》的教学来谈一谈这种课堂模式的基本构成和操作流程。
首先是问题的提出。谁来提出问题？可以教师提出问题，也可以学生提出问题，还可以二者结合。比较三者的实际效果，还是以学生提出问题为主、教师提出问题为辅更好一些。学生想要提出问题，必须深入阅读，从而产生问题。学贵有疑，学贵质疑，学生的问题意识和质疑品质就是在阅读过程中慢慢养成的。也许最初提出的问题比较幼稚，甚至可笑，但它是真实的，应该得到教师的尊重。久而久之，在教师的正确引导下，学生的提问质量会提高的。这里就形成了“问题导学”模式的第一个构成环节：“深入文本—产生问题”。
翻转课堂也很重视提问。目前人们对翻转课堂的定义是，教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。这种课堂形式可以强化课堂讨论，而我们传统的课堂教学最薄弱的部分恰恰就在课堂讨论上。我们习惯了以讲为主，习惯了教师把准备得近乎完美的教案内容直接传授给学生。这固然有其有利的一面，但也削弱、抑制了学生的问题意识、探究力和批判性思维。以讲为主之所以有广阔的市场，是因为在一定程度上适合了目前还比较传统的应试模式。一旦考试模式有了大的改革，以讲为主的授课方式就岌岌乎殆哉。因此，“深入文本—产生问题”以及翻转课堂的讨论也就成了培养创新型人才不可缺少的教学形式，每一个教师都要掌握这种形式。
笔者教学《方山子传》的第一个步骤，就是让学生读课文，至少读三遍，扫除文字障碍。然后学生提出问题，同组间交流。在交流汇总的过程中，那些看似幼稚可笑的问题在组内就被解决掉了，剩下的应该是“真问题”，由每组推举代表提出来。这是第二个环节。学生提出了以下五个问题：
1、方山子为什么抛弃了富贵生活到山中隐居？
2、方山子文武双全，为什么到山中隐居？
3、方山子的“妻子奴婢”为什么会“有自得之意”？
4、方山子衣着服饰“方耸而高”说明了什么？
5、方山子“俯而不答，仰而笑”说明了什么？
以上问题都是学生提出的，应该说，问题的质量不低，都是围绕方山子这个“传主”提出的，说明学生产生了想要彻底了解方山子其人的欲望。为什么没有
提出字句理解上的问题呢？我分析是因为本文属于浅显文言文，学生可以自主解决。再者，对一篇文言文的学习，不一定要求字字句句都解释一遍。但是，学生的问题显然有所遗漏，比如，没有就《方山子传》的写作特点提出问题，也没有就“精悍之色，犹见于眉间”这个重点句子提出问题。这就需要教师辅助一下。于是我补充提出三个问题：
6、本文在构思上有什么特点？
7、“精悍之色，犹见于眉间”这句话有何深刻含义？
8、你读了这篇文章后对方山子其人有何评价？
以上是第三个环节。接下来，进入第四个环节：解决问题。这是“问题导学”模式的主要环节。在这个环节中，教师要关注学生在解决问题时暴露出来的思维缺陷，要提醒学生意识到这种缺陷，并加以改正。总之，教师要关注学生思维展开的过程。
笔者先让学生以组为单位进行交流讨论，各抒己见，然后选出代表发言。学生回答问题时的口头表达能力也应该是教师关注的内容，教师可以随时进行提醒、纠正。
在回答以上问题时，既要考虑到客观因素，又要考虑到主观因素。对依据客观因素得出的正确答案，可以视为“标准答案”。文本解读是有规律的，虽然有见仁见智之说，但不等于天马行空，更不等于信口开河。对于那些基于主观因素得出的答案，教师要允许其多样化，不要求有一个所谓的“标准答案”。
1题：方山子为什么抛弃了富贵生活到山中隐居？这是一个可以依据文本客观因素得出答案的问题。原文中有“弃车马，毁冠服，徒步往来山中。”有“用财如粪土”，又有“然方山子世有勋阀，当得官，使从事于其间，今已显闻。而其家在洛阳，园宅壮丽与公侯等。河北有田，岁得帛千匹，亦足以富乐。皆弃不取，独来穷山中，此岂无得而然哉？”这些文字说明方山子是一个蔑视富贵、超尘拔俗的隐者，也反映出他对当时社会的不满。
2题：方山子文武双全，为什么到山中隐居？文本中也有客观依据，即“欲以此驰骋当世，然终不遇。”“驰骋”和“终不遇”大有文章，它说明方山子怀才而不遇，报国而无门，所以选择了隐居。
7题“精悍之色，犹见于眉间”这句话有何深刻含义？此题对以上两个题有补充作用。在方山子内心深处，燃烧着一团火。虽然方山子压抑着自己，但是这团火仍然透过眉宇间表现出来。这是对传主精神的刻画，十分深刻。
以上问题把学生的思维导向文本内部，做到答有所据，不离文本。但是，这样做还不够，没有触及作者的心灵。在中学生的阅读习惯中，有文本意识，但往往缺乏作者意识。这个时候就需要教师相机诱导了。教师提醒学生：苏轼为何要为这样的人立传呢？除了想要表现传主之外，还有没有其他的目的呢？聪明的学生立刻就明白了：作者苏轼借他人之酒杯,浇自己胸中之块垒。不过教师不要让聪明的学生一句话就结束思考，而是要留给全体学生更多的思考时间，让学生悟出思维上的不周密，进而走向周密。这样，从“文本意识”导向“作者意识”，理解的空间扩大了，思维的品质提高了，从而体现“问题导学”模式中“用问题导”、“导思维方法”的本质特点，从而体现台阶状的课堂流程，如下图：
作者意识
“问题导学”模式，目的在于学生的学，在于让学习发生，在于掌握学习方法和规律，在于提高学习能力，它区别于教案导学、学案导学的本质之处是注重生成的过程，问题是生成的，答案也是生成的。
如果说1、2题都有文本客观依据的话，那么3、4、5、7就没有明确的文本客观依据，需要凭借生活的、逻辑的依据来回答。如果学生缺乏这方面的训练，教师就要加强一下，使学生的思维品质再上一个台阶。比如回答7题，必须借助生活积累，借助对人性的理解，借助逻辑判断。
下面笔者再以3、4、5题为例，详细解说一下。
3题：方山子的“妻子奴婢”为什么会“有自得之意”？换句话问，她们为什么不是愁眉苦脸、牢骚满腹呢？生活中，丈夫的思想、情感以及价值追求会影响家人，尽管也有朱买臣之妻这样嫌贫爱富的女人，但也有相呴以湿、同甘共苦的夫妻。我们由此推知，方山子的价值观得到了妻子奴婢的认可，方山子之妻是一位贤德之女，并不像后来民间传说的河东狮吼那么可怕。中学生虽然没有成家，更没有做妻子奴婢的生活体验，但是可以根据一般的生活逻辑进行推测判断。比如有的学生说：“我爸爸的价值观影响了我”，就是很好的例证。
4题：方山子衣着服饰“方耸而高”说明了什么？简单回答就是：体现了方山子特立独行的性格特点。如果学生能再扩大一点，援引屈原“带长铗之陆离兮，冠切云之崔嵬。余幼好此奇服兮，年既老而不衰”的诗句，阐明人的外在服饰与其内在精神是有密切关系的，则说明学生的思维更加缜密而深刻。学生能否凭借已有知识解决当前问题，能否举一反
三、触类旁通、下学上达、融会贯通，能否让以前积累起来的知识或经验发挥作用，会直接反映出学生学习力的高下，教师的教学应该促进学生学习力的提升。
5题：方山子“俯而不答，仰而笑”说明了什么？“俯”和“笑”是精彩的细节描写，原文的语境是这样的：
“余谪居于黄，过岐亭，适见焉。曰：“呜呼！此吾故人陈慥季常也，何为而在此？”方山子亦矍然，问余所以至此者，余告之故。俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。环堵萧然，而妻子奴婢皆有自得之意。”
“矍然”一词表现了方山子的惊讶，但听苏轼讲过之后，先“俯”后“笑”。“俯”是在思考，思考世道，思考苏轼的遭遇，联想自己的经历；“笑”是思考之后的结果，他理解苏轼的遭遇，世道就是这样，不值得大惊小怪，这样也好，远离官场、小人，落得个心灵自由。一“俯”一“笑”胜过千言万语，表现了方山子大彻大悟，看透人生和社会。他家中“环堵萧然，而妻子奴婢皆有自得之意”则从侧面折射出方山子邈远旷达的胸襟，也把对陶渊明人格的向往之情含蓄地诉诸笔端。
学生想要回答好这个问题，不仅需要对关键字、词、句应有的敏感，还需要对社会和人生，以及人性有所参悟，综合性比较强，难度比较大，对思维品质的要求也就比较高。学生的回答可能是你一句、我一句，东一句、西一句，教师要及时让学生总结、归纳，生成比较完整答案。以上三个问题呈现出“用问题导”、“导思维方法”的台阶状态课堂流程，如下图：4.凭借经验和知识推知
6题属于文章学的范畴，学生有一定的积累，可以做简单回答：①制造悬念。②倒叙手法。③结尾含蓄。但这是比较表面化的。教师可以将此题放到课下，让学生到图书馆、上网查阅有关《方山子传》构思艺术的资料，回到学校再与老师交流；也可以写成一篇短小的文艺评论，探究本文的构思特点，做一点研究性学习。
苏轼的这篇文章在构思上颇具特色。第一段用“少时”“稍壮”“晚”三个词粗线条勾勒了方山子的一生，点明“方山子”是其绰号。这就有了传奇色彩，制造了悬念。第二段写岐亭邂逅，点明是“故人”，形成一个波折，富有戏剧性。
第三段写“独念方山子少时”，采用倒叙手法，地点是岐山，重现方山子当年的侠士风采，与今日方山子形成对照，表达感慨，形成第二个波折。第五段插叙方山子家世，虽然富等公侯，却独来山中，推测一定是“有得”。“得”为何者？作者并不明说，而是用问句引发读者思考，是第三个波折。结尾一段再次使用问句，把方山子与光、黄间“异人”并提，引人遐想，为第四个波折。苏轼写《方山子传》，没有按照一般人物传记的写法去表现传主完整的一生，而是摘取几个典型片段，集中表现传主的侠和隐，时间上今昔错综，空间上交错穿插，情节上一波三折。最突出的是作者把自己与传主糅在一起，你中有我，我中有你，打破了传记的一般写法，形成了一种传记变体，体现了苏轼散文的风格特点。
如果学生能够有这样的认识和理解，其欣赏水平就达到了一定的高度，即便达不到，有教师的引导，学生也能从中领悟欣赏叙事文本的一个方法：看波折。
8题：你读了这篇文章后对方山子其人有何评价？这个题侧重考查学生的批判性阅读能力，没有“标准答案”，学生可以根据自己的价值判断来评判方山子。回答这样的题，要从“作者意”跨越到“读者意”上来，体现读者的批判性阅读能力。如图：
读者意
区分“作者意”和“读者意”是阅读理解的重要内容。学生在课堂上阅读一个文本，首先要理解作者意，完成基础任务。但是，学生在文本面前不是被动的，会有个性化的感受，会有与作者不同的看法和体会。阅读教学不仅培养学生准确把握作者意的能力，同时也培养学生表达读者意的能力。从某种意义上，后者更加重要。
评价方山子，不是一件容易的事情。评价者要对侠士文化和隐士文化有所接触和研究，能结合方山子所处的时代进行评价，能有纵向的史的观念；还要对苏轼写本文的特殊心境有所了解，具有横向联系和比较的观念。除此之外，还要从人与社会的关系上有所观照。
批判性阅读能力是一种重要的阅读能力，甚至是一种核心的阅读能力，它超越文本，超越作者，体现读者视角。培养学生的批判性阅读能力，就是超越传统的以鉴赏为主的阅读教学模式。传统的鉴赏教学固然包含一定的批判性阅读因素，但其主体还是鉴赏，批判是附庸，是不自觉的。批判性阅读中的批判则是独立的，自觉的。要批判文本，就要站在一定的文化高度上。在阅读能力中，批判性阅读能力是最高级的。当然，我们不能简单地把“批判”二字理解为“文革大批判”那种口诛笔伐，而是指用一种比较成熟的价值观、文化观、文章观、阅读观去评判文本的优劣、得失、正误、是非，进而深入到作者层面去评判作者的思想和情感。它超越了狭窄的语文学范畴，进入到更加广阔的社会学、文化学、哲学领域。这样，“问题导学式”显示了它的终极关怀，指向了学生的精神文化成长，从“形而下”走向了“形而上”。如下图：
精神文化（形而上）
语文（形而下）
当然，“问题导学式”教学模式，不可能通过一篇课文的教学就培养了学生的批判性阅读能力，这是一项长期的教学任务，任重道远。只要我们具有这样的教学理念，并努力实践，一定会有所收获。
第二篇：五环节问题导学式”
一种高效率实施新课程的课堂教学模式
---“五环节问题导学式”课堂教学模式简析
山东省沂源县石桥乡教育体育管理办公室
郭中林
摘要：笔者基于教育现实问题的理论思考和经验总结，结合新课程教学理念的要求，构建了“五环节问题导学式”课堂教学模式，并对该模式各教学环节的操作要求作了详细说明。实践证明，“五环节问题导学式”是一种高效率实施新课程的课堂教学模式。
关键词：高效率 新课程 课堂教学模式
从2001年秋季开始的基础教育课程改革，是新世纪我国教育领域具有重大战略意义的一项改革。课程改革能否成功的关键就在课程的实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。只有抓住实现基础教育课程改革的目的要求与陈旧的教学方式这一对主要矛盾，在变革教学方式上下功夫，教学的基本途径问题解决了，实施新课程体系的问题也就基本解决了。可以说，如果不能变革陈旧的教学方式，运用与新课程的理念和要求相适应的现代教学方式，新课程体系就无法顺利实施甚至寸步难行。
陈旧的模式要改革，改革传统教学中老师讲学生听，一讲到底，“注入式”、“满堂灌”、“一刀切”的教学模式，师道尊严的旧的师生观，重知识轻能力等等弊端。现代教育教学理论认为：学习是学习者的个性化行为，是任何人或物都不能代替的；教师教的实质是指导、组织、帮助、影响和促进学生学习的意思[1]；教为学服务，教学方式一定要适合学情；教学过程是学生在教师的科学指导下主动地高效率地自主学习与教师根据现场学情有针对性地进行科学指导二者有机统一的过程。基于以上认识，结合新课程教学理念的要求，我们构建了“五环节问题导学式”课堂教学模式，实践证明，“五环节问题导学式”是实施新课程的一种有效的课堂教学模式。下面，对“五环节问题导学式”课堂教学模式的各教学环节作以简要剖析与说明。
一、问题导学。本环节教学的操作程序有三步，第一步是揭示教学目标；第二步是出示导学提纲；第三步是指导学习方法。美国著名心理学家、教育家布卢姆说：“有效的教学，始于期望学生达到的目标。学生开始时就知道期望他们做什么，那么他们便能更好地组织学习。”因此，一上课，教师就要依据教学的任务和内容、学生的年龄特征和心理需求，简明扼要的导入新课并阐述本节课的主要学习任务及目的要求，使学生明确本节课将要“学什么”及“为什么学”。接下来，就要向学生出示导学提纲。通过导学提纲中的问题来调控学生学习的内容和方向，以保证学生学习的系统性和有效性。陶行知曾说：创造始于问题。“让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，使问题成为知识的纽带。”［2］导学提纲中的问题主要是在教师吃透《课程标准》、教材及明了学情的基础上设计出的，也可以是学生通过预习后提出的重难点问题；这些问题必须是有价值的能引发学生深入思考的问题，是能帮助学生理解课文内容的问题，是解决学生认识性的问题；这些问题如同攀登山峰的路标，它给学生指明了自学的方向，即问题引路，定向导学。提出自学的问题后，教师就要通过针对性的学法指导使学生明确“怎么学”、“用多长时间学”、“学到什么程度”及“怎么检查评价”等。指导时，主要讲解决问题的思路和方法，对学生无法通过自学了解的有关背景性知识，如作者生平、时代背景、地理知识等也可作简要讲述。只引导，而不讲问题本身是“学前讲”的原则。教师的学法指导是一个明显的教学阶段，既不能三言两语，也不能没完没了，针对性要强，要对路子。
二、自主尝试。“自古成功在尝试”，尝试教学理论认为：学生的学习活动本质上是一种尝试活动[3]。自主尝试就是学生运用已有的知识经验，根据老师指导的学法，通过自学掌握新知，并在学习新知的过程中，发展智力，培养能力。学生自主学习时，教师就要走下讲台，来到学生中间，巡回走动，通过观察、倾听、交谈等方法，积极主动地了解学情，边观察边自我判断，自己提出的问题和指导的学法是否符合学生的学习实际，有目的地观察学生的学习表现，听一听学生的讨论、发言、朗读，为下一步的研讨指导做好准备。学生自主学习时，教师要注意两点，一是教师的语言不宜太多，声音不宜太大，不要没完没了地提醒学生注意这，注意那，以免分散学生的注意力，影响和干扰学生的学习；二是不要在学法指导完后，立即对学生进行学习指导。教师要注意创设多种自主创新性学习的活动形式，如阅读、观察、思考、实验、联想、讨论、模仿、表演、游戏等，努力使学生在体验中学、在操作中学、在交流中学、在发现中学、在转换角色中学、在求异中学、在研讨中学等。课堂教学过程中，教师要引导学生认真贯彻落实学生学习常规，如先预习后上课，先独思后讨论，先复习后作业，作业后要改错，先自改后互改，学习后要总结，先自结后交流等，引导学生用科学的学习方法进行高效率的学习。
三、合作交流。“相观而善之谓摩”、“独学而无友，则孤陋而寡闻”[4],我国教育自古以来就非常重视合作学习。合作学习是充分发挥班集体整体学习效应的必要形式。其目的就是通过研讨交流，达成共识。学生在自主学习的过程中，疑难问题渐渐暴露出来，这就需要合作学习，通过相互研讨来解决问题，课堂教学流程自然而然地进入到“合作交流”阶段。合作的形式可以是：师生合作、生生合作；可以是：二人合作、多人合作（也可称为小组讨论或全班讨论）。教师作为学生学习活动的组织者、引导者和合作者，也要适时地参与到研讨交流活动中去，询问学生的学习进度、学习难处、学习体会，对自学有困难的学生以轻言细语的方式进行态度、方法、习惯和信心等的指导，对自学速度快和质量高的学生及时表扬，以示鼓励。教师和学生互为师生，教学相长。共性问题，全体指导；个性问题，个别指导。指导的着力点应放在教学重点处、知识难懂处、概念模糊处、应用易错处、实验难做处、思维障碍处、学习忽略处、新旧联系处等。教师应集中精力和时间指导重点指导对象（一般为后进生）。
合作交流阶段，应注意以下几个问题。
1、教师指示方法后，前后或左右的学生立即组织讨论，这是形式主义，没有经过独立思考的讨论是没有多大意义的，教师要鼓励学生独立思考。
2、是否引导或组织学生讨论，是由学生学习的实际需要而定的。已经独立解决学习问题的学生可不参与讨论而继续学习。
3、合作交流阶段的时间可长可短，应视具体情况而定。问题少、简单，合作、交流的时间就短一些；问题难、量大，合作、交流的时间就长一些。交流时，要轻言细语，以不影响第三者学习为宜。教师要引导学生养成课堂上轻言细语说话的习惯。
4、只要学生是为了学习，教师不必要对课堂纪律作统一要求。正常情况是：一开始，课堂上比较安静，过一会儿，逐渐听到一些同学小声的议论，课堂上不太安静，以后又逐渐安静。“安静―不太安静―渐渐安静”应是新课程课堂教学中的正常现象。
5、教师作为学生学习活动的指导者和参与者，要注意及时发现共性问题，以适时地对全班学生进行全体指导，不要只做微观的个别指导，这样才能提高教师的指导效率和学生的学习效率。
四、达标训练。毛泽东曾说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”，学习的目的全在于运用。达标训练是检验学生是否真正理解了课文认识性问题（即知识应用）的一个教学环节，其操作程序一般有四步，第一步是出示训练题；第二步是提出训练要求，并督促学生独立完成训练题；第三步是指导学生改正训练中的错误，并在自改互改的基础上，全班集中订正反馈，使学生当堂知道训练的结果，实现对学习的调整控制。训练的形式可以是练习，也可以是考试；训练的内容要具有典型性、针对性和较大的覆盖面；题量要适中；训练要有时间限制，以培养学生全神贯注、快速高效、独立思考的学习习惯和能力。通过科学训练来巩固和检测本节课所学的理论知识，培养学生把知识转化为解决实际问题的能力。
五、总结评价。总结评价就是对学生正确的（或错误的）学习结果进行肯定（或否定）和点评。通过总结评价，进一步理清本节课的学习思路，加深和巩固学生所学的知识，同时使学生感到他的学习是有意义的、有成效的，这是个激励机制。教师要注意总结强化的时机，只有当全班绝大多数学生都基本正确地解决了教师所提出的学习问题时才能进行宏观的总结强化。总结强化实际上就是“学后精讲”，可精讲问题本身，即讲事实、讲概念、讲重点、讲难点、讲要领、讲规律、讲联系、讲思想、讲方法等。总结强化时可由教师进行，也可由学生进行。学生总结强化时，教师可适时补充、纠正和肯定。如果学生讲对了，教师肯定，不必重复；讲得不完整、达不到深度的，教师要补充；讲错了的，教师则要纠正。教师要积极创设让学生进行自我评价的教学情境，引导学生对本节课知识掌握、能力发展、学习态度和情感态度等方面情况进行自我评价，让学生在自我评价过程中，自我激励、自我教育、自我完善和自我发展。
“五环节问题导学式”课堂教学的一般状况是这样的：一上课，教师首先简明扼要的导入新课并阐述本节课的主要学习任务及目的要求，接着出示导学提纲，然后给学生指示解决这些问题的思路和方法。接下来，学生在教师的指导下自主学习，这时，教师走下讲台，来到学生中间，在课堂中巡视，认真明了学情，此时，学生一般都在独学，当遇到自学解决不了的疑难问题时就要主动地请教同学或老师，相互研讨交流，合作学习，达成共识。然后，通过当堂训练，将刚学到的知识转化为解决问题的能力，当大多数学生完成了达标训练题后，就可以进行总结强化，肯定、评价学生的学习成果，然后下课。
以“以导引学，以学定导”为基本特点的“五环节问题导学式”课堂教学模式根据学生的学习规律、教师的指导规律、教学活动的总规律等三条最基本的教学规律来组织教学活动，它充分体现了学生学习的个体性，教师指导的异步性。该教学模式能最大限度地调动学生学习的积极性、照顾学生的个别差异、发挥教师因材施教和学生个体学习与互相学习的整体教学功能，有效地培养学生的自学能力、创新能力和科学的思维头脑。实践证明，要发展和提高学生的全面素质就要进行素质教育，要想完成由应试教育向素质教育的转轨，培养具有创新能力的新型人才就必须改变传统的课堂教学模式。新课程理念导引下的“五环节问题导学式”课堂教学模式是培养学生的创新精神和实践能力，由应试教育向素质教育转轨的一种有效的课堂教学模式。主要参考文献：
注[1] 《异步教育学》 黎世法著 注[2] 《洋思经验—素质教育的成功实践》 戴宗著 注[3] 《尝试教学法》 邱学华著 注[4] 《学记》 乐正克著
第三篇：五环节问题导学式”
提升民主导学环节教学质量的思考
摘要：
提高教学质量是学校教学工作中一个永恒的主题。那么，在一案三步七环节的教学模式中，教师应如何提升民主导学环节教学质量，成为了教师教学工作中需要深入思考的问题。本文则从民主导学三个环节，探讨了如何提升民主导学环节的教学质量。
关键词：出示任务 自主学习展示交流
现代教育教学理论认为：学习是学习者的个性化行为，是任何人或物都不能代替的；教师教的实质是指导、组织、帮助、影响和促进学生学习的意思[1]。一个民主的课堂是改革的大势所趋。那么，如何有效的提升民主导学环节的教学质量？下面，对“民主导学环节教学”课堂教学模式的各教学环节作以简要剖析。
一、出示任务。
1、陶行知曾说：创造始于问题。“让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，使问题成为知识的纽带。”［2］因此，课堂上，教师就要依据教学的任务和内容、学生的年龄特征和心理需求，简明扼要的阐述本节课的主要学习任务及目的要求，使学生明确本节课将要“学什么”及“为什么学”。
2、提出的问题主要是在教师吃透《课程标准》、教材及明了学情的基础上设计出的，也可以是学生通过预习后提出的重难点问题；这些问题必须是有价值的能引发学生深入思考的问题，是解决学生认识性的问题；这些问题如同攀登山峰的路标，它给学生指明了自学的方向，即问题引路，定向导学。
3、提出自学的问题后，教师就要通过针对性的学法指导使学生明确“怎么学”、“用多长时间学”、“学到什么程度”及“怎么检查评价”等。指导时，主要讲解决问题的思路和方法，对学生无法通过自学了解的有关背景性知识，如作者生平、时代背景、地理知识等也可作简要讲述。只引导，而不讲问题本身是“学前讲”的原则。教师的学法指导是一个明显的教学阶段，既不能三言两语，也不能没完没了，针对性要强，要对路子。
二、自主学习。
1、“自古成功在尝试”，尝试教学理论认为：学生的学习活动本质上是一种尝试活动[3]。自主尝试就是学生运用已有的知识经验，根据老师指导的学法，通过自学掌握新知，并在学习新知的过程中，发展智力，培养能力。
2、学生自主学习时，教师就要走下讲台，来到学生中间，巡回走动，通过观察、倾听、交谈等方法，积极主动地了解学情，边观察边自我判断，自己提出的问题和指导的学法是否符合学生的学习实际，有目的地观察学生的学习表现，听一听学生的讨论、发言、朗读，为下一步的研讨指导做好准备。学生自主学习时，教师要注意两点，一是教师的语言不宜太多，声音不宜太大，不要没完没了地提醒学生注意这，注意那，以免分散学生的注意力，影响和干扰学生的学习；二是不要在学法指导完后，立即对学生进行学习指导。教师要注意创设多种自主创新性学习的活动形式，努力使学生在体验中学、在操作中学、在交流中学、在发现中学、在转换角色中学、在求异中学、在研讨中学等。课堂教学过程中，教师要引导学生认真贯彻落实学生学习常规，如先预习后上课，先独思后讨论，先复习后作业，作业后要改错，先自改后互改，学习后要总结，先自结后交流等，引导学生用科学的学习方法进行高效率的学习。
三、展示交流。
1、“相观而善之谓摩”、“独学而无友，则孤陋而寡闻”[4],我国教育自古以来就非常重视合作学习。展示交流是充分发挥班集体整体学习效应的必要形式。其目的就是通过研讨交流，达成共识。学生在自主学习的过程中，疑难问题渐渐暴露出来，这就需要合作学习，通过相互研讨来解决问题，课堂教学流程自然而然地进入到“展示交流”阶段。
2、展示交流的形式可以是：师生合作、生生合作；可以是：二人合作、多人合作（也可称为小组讨论或全班讨论）。教师作为学生学习活动的组织者、引导者和合作者，也要适时地参与到研讨交流活动中去，询问学生的学习进度、学习难处、学习体会，对自学有困难的学生以轻言细语的方式进行态度、方法、习惯和信心等的指导，对自学速度快和质量高的学生及时表扬，以示鼓励。教师和学生互为师生，教学相长。共性问题，全体指导；个性问题，个别指导。指导的着力点应放在教学重点处、知识难懂处、概念模糊处、应用易错处、思维障碍处、学习忽略处、新旧联系处等。教师应集中精力和时间指导重点指导对象（一般为后进生）。
3、展示交流阶段，应注意以下几个问题。
（1）教师指示方法后，前后或左右的学生立即组织讨论，这是形式主义，没有经过独立思考的讨论是没有多大意义的，教师要鼓励学生独立思考。
（2）是否引导或组织学生讨论，是由学生学习的实际需要而定的。已经独立解决学习问题的学生可不参与讨论而继续学习。
（3）展示交流阶段的时间可长可短，应视具体情况而定。问题少、简单，合作、交流的时间就短一些；问题难、量大，合作、交流的时间就长一些。交流时，要轻言细语，以不影响第三者学习为宜。教师要引导学生养成课堂上轻言细语说话的习惯。
（4）只要学生是为了学习，教师不必要对课堂纪律作统一要求。正常情况是：一开始，课堂上比较安静，过一会儿，逐渐听到一些同学小声的议论，课堂上不太安静，以后又逐渐安静。“安静―不太安静―渐渐安静”应是新课程课堂教学中的正常现象。
（5）教师作为学生学习活动的指导者和参与者，要注意及时发现共性问题，以适时地对全班学生进行全体指导，不要只做微观的个别指导，这样才能提高教师的指导效率和学生的学习效率。
综上所述，想要提升民主导学环节的教学质量，就要从各个环节入手，层层把关，充分研究教材设置问题，调动学生积极性，把课堂还给学生，并注意时间的管理。
主要参考文献：
注[1] 《异步教育学》 黎世法著 注[2] 《洋思经验—素质教育的成功实践》 戴宗著 注[3] 《尝试教学法》 邱学华著 注[4] 《学记》 乐正克著
第四篇：学导式理论
构建“学导式学习化课堂”第一期理论培训班“学导式学习化课堂”理论与实验设计余坚
一、选题的缘由
• 课程是什么？怎样的课程才是“创造课程”？ • 课堂是什么？怎样的课堂才是“高效课堂”？ • 课堂教什么？怎样“教”才是“有效教学”？ • 课堂学什么？怎样“学”才是“有效学习”？
• 学习环境是什么？怎样的学习环境才是“学的环境”？
• 这些问题并不陌生，可这些问题长期以来并没有为广大教育工作者或研究者重视，没有去进行系统的研究，事实上，这些问题并没有找到有效的解决办法。世纪之交，教育部启动了新世纪新一轮基础教育课程改革。• 取得了不少成绩。可我们仍然面临不少困惑
• 在实践探索中我们深刻认识到，教师教育观念的转变、教学方法的改革、教学质量的提升，必须聚焦课堂教学的变革，回归课堂教学的变革。变革课堂教学，有效提高教育教学质量已成为当今教育改革的热点课题。变革课堂就是变革学校，变革课堂就是变革教育。事实上，教育改革说到底就是课堂中的“学习”改革，建立学习化的课堂将成为课堂变革的趋向。
• 基于上述认识，我们在充分反思我市课堂教学改革的基础上，从本市教育发展的实情和需要出发，提出《构建“学导式学习化课堂”理论和实践研究》课题，以课堂研究和改革为突破口，并试图在现代教育思想和教育理论指导下，构建“以学为本、学会学习、综合学习”的“学导式学习化课堂”特色。
二、课题的论证
（一）选题的背景
• 1．知识经济的要求
• 培养优秀人才和高素质现代公民，于一个国家、一个民族崛起、腾飞的意义是不言而喻的。
• 国际竞争的实质是以经济和科技为基础的综合国力的较量，归根到底是人才的竞争。• 知识经济时代，必然要求整个社会高度重视知识的习得与创新，构建“学习型社会”；
2．信息社会的要求
• 21世纪社会具有鲜明的时代特征，人类进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代。• 多媒体技术和网络技术的出现，极大地推动社会文明的进步和发展。• 信息化时代的到来，也需要教育与之相适应。• 信息社会赋予学生“学会学习”全新模式。
• 信息化时代，在许多领域，学生的知识储备超过了教师。3．教育现代化的要求 “国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织 提出面向21世纪教育的四大支柱：
“学会认知”，即学会学习的能力
“学会做事”，即学会在一定环境中工作的能力 “学会共同生活”，即学会与他人一起生活的能力
“学会生存”，也就是学会生活、学会自身的发展、学会做人的能力。
教育的四大支柱”与传统的学校教育相比，更显示出其生命意义。因而受到国际教育界的普遍重视与欢迎。
• 社会现代化的浪潮呼唤着现代化教育，国际教育现代化正在兴起。
• 2010年5月5日，国务院审议并通过 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。
• 《纲要》的实施，在全国吹响了教育现代化的号角。
4．课程改革发展的要求
• 我国新一轮基础教育课程改革目标蕴含全新的教育理念：
•（1）“以人为本”的教育观； •（2）“主体性”的学生观； •（3）“专业化”的教师观； •（4）“民主、科学、开放”的课程观； •（5）“发展、交往、生成”的教学观； •（6）“自主、合作、探究”的学习观； •（7）“旨在促进发展”的评价观。
• 我国新一轮基础教育课程改革目标集中体现了基本的价值取向 ： • “以人为本”—— • “回归生活”——
“彰显生命”——
• 新一轮课程的全新教育理念和基本价值取向，在根本上为素质教育勾画了美好蓝图和指明了方向，也为课堂教学改革提供了良好的思维和路径。• 《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”
• 明确提出了“学会学习”的改革目标 ：
• 教学不仅仅教学生“学会”知识和技能，重要的是指导学生“学会学习”。
• 指导学生“学会学习”是基础教育课程改革的重要任务与必然要求； • 培养学生“学会学习”，提升学生学习素养，是实施素质教育的应有之义和内在要求。• 构建“学导式学习化课堂” 是顺应课程改革的发展要求，是“有效教学”和“有效学习”的重要体现。
（二）国内外研究现状
关于学习化课堂研究的理论，在国外早有相关领域的研究和教育实践的论述。但由于我国课程改革的意识相对薄弱，学习化课程的研究起步较晚，大多数研究者没有明确的层面意识，把大量的时间放在教学的层面，忽视了：人——课堂活动层面，科学学习层面，课程综合层面，学习环境层面，教育评价层面。课堂改革力度不大，无法达到真正意义上的“有效课堂”
•近十余年来，我国基础教育课程改革越来重视在“课堂与学习”的不同层面展开，不少地区和学校开展了“学导式教学法”、“学习化课堂”、“学习共同体”等相关研究。
• 1．学导式教学法 • • • • • • • 学导式教学法是近十余年国内兴起的一种启发式教学法之一
• 学导式教学法既是一种教学法，同时也体现一种教学组织模式
2．学习化课堂
• 学习化，即为学生的学习服务并构成学生的学习生命存在活动。（黄甫全语）。• 美国教育家泰勒被誉为“现代课程理论之父”，他认为有效的教学就是选择学习经验来达到教学目标。
• 泰勒提出了学习经验的两种组织。“纵向”和“横向 ” • 简言之，学习的课堂就是选择有效学习经验学习的课堂。
• 日本教育家佐藤学通过课堂的长期观察和研究，认为： • 课堂应该是充满交往和开放的学习； • 应该是以学为中心的学习； • 应该是创造综合学习的学习； • 应该是创造表现的学习。
• 提出了“变革课堂就是变革学校，变革课堂就是变革教育”重要的教育思想。
3．学习共同体
• “学习共同体”理论是在现代教育背景下产生的新型学习方式。
• 就学校教学而言，“学习共同体”指的是学校班级学习共同体，它是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的。
一个学习小组、一个班级、乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体
• “学习共同体”以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。
（三）研究的意义
关于构建“学导式学习化课堂”的理论和实践研究，国内目前这方面的专门研究才刚刚起步，这方面的专门论著目前空缺，其研究可能引发对课堂理念、课堂样式、教学方式、教学评价等产生新的认识，可能具有填补某种空白的意义，具有重要的理论价值和实践意义。
1．课题研究的理论价值
一是建构系统的小学学习化课堂的基本原理 ；
二是促进我国课程与教学研究的基本思维方式的转变。
整合概念重构主义和后现代主义课程与教学论的思想精华，把“学会学习”以及“终身学习”作为课堂教学研究与改革的重大问题，使之具有鲜明的理论特征，与其他各具特征的课堂教学改革经验互动，形成具有不同流派的改革模式。
2、课题研究的实践意义
本课题的研究，力图解决“课堂”问题。即有效整合“学生”、“教师”、“课程”、“学习环境”四个要素，实现“有效教学”和“有效学习”。
致力形成一个“主动的、开放的、交往的、综合学习的、创造学习的”课堂
三、课题的设计
（一）课题研究的定义界定 • 1．课题研究的定义
• “学习化，即为学生的学习服务并构成学生的学习生命存在活动。”（黄甫全）“学导式学习化课堂”可以定义为：以学为本，为学生的学习服务的学习共同体课堂。2．课题定义的界定
本课题研究的内容和范围是“基于学生的学”、“基于教师的教”、“基于课程的重建”、“基于学习环境的利用”。“学导式学习化课堂”把“学”置于教学的中心，以在课堂上建筑一种新型的关系为出发点，是“活动的、反思的、合作的学习”。
（二）课题研究的基本思路
从两个方面展开： • 一是“基于实践”——
• “基于实践”的行动研究重视从学生“需要、愿望、态度”的新“学力观”出发，提倡以“以学为本”。学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均树立为理想教学形态。
2．课题定义的界定
本课题研究的内容和范围是“基于学生的学”、“基于教师的教”、“基于课程的重建”、“基于学习环境的利用”。“学导式学习化课堂”把“学”置于教学的中心，以在课堂上建筑一种新型的关系为出发点，是“活动的、反思的、合作的学习”。
• 二是“作为价值”的——
• “作为价值”的理论探索从课程“主题、探究、表现”的“经验观”出发，提倡“学会学习”。学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能互相表现和共享学习成果，实现“活动的、合作的、反思的”学习化课堂。
（三）课题研究的设计特征
• 其本质特征概括为：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的 自学、解疑、精讲、演练、活动，个体和群体相结合，课堂为“学习共同体“，变“讲”堂为“学”堂。
• 具体地说，“学导式学习化课堂”理论和实践的研究，预设具有以下特征： • 特征一：学本化课堂 • 1．以生为本。尊重学生、信任学生、爱护学生；把时间留给学生，把课堂让给学生，把学习的主动权还给学生。
• 2．以学为本。自学——自主学习，先学代教；自问——质疑问难，问题先行；自思——独立思考，潜心探究 • 特征
二、共同体课堂
• 1．小组学习共同体。组内活动；组间交流；互动分享。• 2，师生学习共同体。质疑解疑；助学指导；评价整合。• 特征三：方法式课堂
• 1．抓特点导。抓住内容特点，挖掘内在联系，寻找认知规律。• 2．用方法教。基本方法；基本策略；基本操作。• 3．用方法学。用好习惯学，用好方法学。• 特征四：运用型课堂
• 1．以练导学。以练代教，以练促学。• 2．学用结合。活学活用，迁移运用。• 特征五：综合性课堂 • 1．学习内容的综合。• 2．学习方法的综合 • 3．学习运用的综合
（四）课题研究的基本方法
• 1．文献研究法 • 2．个案研究法 • 3．调查研究法 • 4．经验研究法 • 5．行动研究法 • 6．叙事探究法
（五）课题研究的主要内容
• 研究的主要内容有： • 小学学习化课程的建构； • 学习经验体系的建构；
• 学力培养与训练体系的建构； • 学习环境创造与利用体系的建构；
• 小学语文学导式学习化课堂的基本活动模式及其方法和策略的建构； • 小学数学学导式学习化课堂的基本活动模式及其方法和策略的建构；
• 小学英语学导式学习化课堂的基本活动模式及其方法和策略的建构： • 小学综合学习的基本活动模式及其方法和策略的建构； • 小学发展性课程评价体系的建构和实施： • 小学课程与教学审美化的基本方法和策略。• “学习共同休”基本活动样式的建构和策略。• “教研共同体” 基本活动样式的建构和策略。
（五）课题研究的基本原则。
• “学导式学习化课堂”行动计划遵循以下基本原则： • 1．整体性原则 • 2．客观性原则 • 3．系统性原则 • 4．主体性原则 • 5．协同性原则 • 6．实效性原则
四、学导式学习化课堂的设计模式
• 基本思想：
• 古为今用，洋为中用； • 活学活用，先试先用。
（一）古为今用：古代教学主体参与思想
• 孔子：学习过程包括“学——思——行”三个紧密联系环节 • 学，即求知，“多闻”、“多见”、“不耻下问”。• 思，“思”是比“学”更高级的一种学习活动，“学而不思则罔，思而是不学则殆”。“不愤不启，不悱不发”。• 行，即知行统一，言行一致。“见诸行动”，“身体力行”，“敏于事而慎于言”，“讷于言而敏于行”，“言必行，行必果”。• 《学记》：主体参与思想 • 第一，“导而弗牵”——教师要教导学生，但不能牵着学生走。• 第二，“强而弗抑”——对学生要督促，不能压制，否则就会挫伤他们学习的积极性。• 第三，“开而弗达”——教师要教给学生打开知识之门的钥匙，但不能把知识灌输给 他们，要启发学生积极思考、亲自探求，以获取知识。• 陶行知：“教学做合一”
• 反对教师“教死书，死教书，教书死” • 反对学生“读死书，死读书，读书死”
• “好的先生不是教书，不是教学，乃是教学生学”
（二）洋为中用：外国教育家现代教育思想
• 泰勒：泰勒原理（课程研究范式）现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。• 课程与教学的基本原理：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价学习结果
• 建构主义理论：代表人物——瑞士的皮亚杰 • 建构主义四大要素：“情境”、“协作“、“对话”、“意义建构”。• 建构主义特征为：
•（1）学生是意义的建构者，而不是知识的被动接受者和灌输对象；
•（2）教师是学习的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识提供者和灌输者；
•（3）教材不再是传授知识的唯一内容，而是建构的对象；
（4）媒体不是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和方法交流，即作为学生主动学习、协作、探究的认识
• 建构主义的教学模式：支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学
• 支架式教学：搭手脚架——进入情境——独立探究——协作学习——效果评价 • 抛锚式教学：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价 • 随机进入教学：呈现基本情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价
• 杜威：美国实用主义教育家
• 教育的本质：什么是教育的本质？杜威把它概括为三句话——“教育即生长”、“教育即生活”、“教育就是经验的改造或改组”。• 核心思想：“儿童中心论”、“做中学” • 教学五步步骤：暗示问题情境——遇见真实问题——提出各种假设——整理解决办法——应用检验价值
（三）活学活用：国内课堂教学改革模式
• 杜郎口教学模式：（山东省聊城市茌平县）
• 预习交流——确立目标——分组合作——展示提升——穿插巩固——达标测评 • 黑龙江省“学导式教学法”：
• “自学——解疑——精讲一演练”这四个环节
（四）边试边用：“学导式学习化课堂”基本模式预设
• 根据“学导式学习化课堂”的实验设想，其课堂教学特点应该体现以下环节： • A．整合式
• 1．暗示——选择经验。即围绕学习主题，唤起既有经验，建立概念框架 •（1）揭示主题，提示学习经验； •（2）围绕主题，选择学习经验； •（3）结合预习，介绍学习经验
• 2．定向——进入情境。即选定学习内容，引入问题情境，提供学习指引。•（1）选定学习内容 •（提出探究问题，确定当前学习的中心内容）•（2）引入问题情境；
•（引入问题情境，提供解决问题的有关线索）
• 3．自学——独立探索：即依据问题情境，运用学习经验，独立自主探究 •（1）依据问题情境学； •（2）运用既有经验学；（3）创造性地学。
• 4．展示——协作学习。即小组协商讨论，组间交流展示，共享学习成果 •（1）小组协作（小组协商、分工、讨论，确定中心发言人）； •（2）组间展示（小组展示、交流，中心发言，成员补充）；
•（3）跨组互动（组与组、学习者与学习者互相补充、请教、修正，教师相机指导，加深对当前问题的理解）。
• 5．运用——学习运用：即组织和整合学习经验和学习内容，尝试学习运用。•（1）沟通知识联系，整合新旧经验。•（2）学习模仿性运用、创造性运用。
• 6．评价——效果评价：即个人自我评价、小组对个人评价、老师客观性评价。•（1）自主学习能力的评价
•（2）协作能力和问题解决贡献的评价
•（3）知识、技能、方法的意义建构程度的评价（即完成最终学习任务情况）B.板块式
• 1．暗示——选择经验 • 2.定向一：进入情境一
3.自学一：独立探索一 4.展示一：协作学习一 • 2.定向二：进入情境二
3.自学二：独立探索二 4.展示二：协作学习二 • 5．运用——学习运用 • 6．评价——效果评价
第五篇：学导式教学法
（十）学导式教学法
这是近年来在中国教学改革中涌现出的一种以启发学生智能、引导学生自学为主的教学方法，它不只注重教师的“教法”，更要求注重学生的“学法”。教师的作用在于启发引导学生，把“导”与“学”很好地结合起来，充分发挥两方面的积极作用，做到教学相长。
学导式教学法的实施步骤是：首先让学生自学教材，尝试练习，初步体验所要求的操作，发现新知识和疑难之处反映给教师。教师在收集了学生的疑难问题，了解了学生的预习和自学情况及初步操练的体验之后，再有针对性地向学生提示要领，交待重点思考问题或演示操作，供学生模仿，并向学生提出学习的基本要求。其次，学生明确了学习的目的和要求后进一步深入自学、操练，并第二次提出自己经过一定思考仍不得要领的问题或疑难之处，向同学或教师请教。再次，学生在教师的组织下，互相讨论研究，交流心得体会，教师巡视并听取学生遇到的疑难问题，注意学生的思路，对第三次出现的疑难问题就近随时个别辅导答疑。最后，教师抓住关键性的重大难点和教学重点，加以精讲，或示范、演示、操作，并有计划、有重点、有选择的提问，检查学生当堂理解知识、掌握技能的情况，作出必要的评定，学生在教师指导下改正错误，正确领会完成课后作业的要领与方法，进一步加深理解、记忆与巩固熟练。
可见，学导式教学方法是由自学、解疑、精讲、演练这四个环节构成的一个有机统一体，通过教学实践检验表明，这种方法确实是一种行之有效的教学方法，它对调动学生学习的积极性、主动性和创造性，对学生更好地掌握知识、发展自学能力，都起着十分重要的作用。当然这种教学方法在实际运用中还有一些问题需要加以解决，如编写适合学生自学的各种教材，确定学生自学能力及知识掌握情况的评价标准等。（录自该书第285页）
（学导式教学法之后，依次是
（十一）卢仲衡的自学辅导法；
（十二）邱学华的尝试法；
（十三）上海育才中学段力佩的八字法）
二、当代教学方法的特征及理论背景（该书指出：当代教学方法的基本特征是：
（一）以发展学生的智能为出发点、突出了教学的发展性；
（二）以调动学生学习积极性和主动性为中心，突出了教学的双边性；
（三）以发挥非认知因素为手段，突出了教学的情感性；
（四）以多种方法、手段的优化组合为目标，突出了教学的综合性）
［该书是全国教育科学“八五”规划国家教委重点课题。北京：人民教育出版社出版发行，1999年3月第1版； 2003年4月第3次印刷。］
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