1.教学大纲与课程标准的区别

第一篇：1.教学大纲与课程标准的区别

教学大纲与课程标准的区别

教学大纲强调的是知识和技能目标，注重结果。

课程标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观，加入了实施建议（教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用于开发），注重过程。

细心的人也许早就发现，在新一轮基础教育课程改革中，沿用了几十年的教学大纲悄然隐退了，取而代之的是国家课程标准。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。

1.课程标准着眼于未来国民素质

课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，它是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。为此，课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。

随着课程改革的深入，原有的教学大纲已不足以完整地体现课程的变化。必须寻求一种新的完整体现课程改革理念的表现形式。

新一轮课程改革中，人们在重新思考，在国家的课程标准中，究竟应当规定些什么？经过反复酝酿讨论，众多专家、学者、一线教师一致认为，面对21世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，为培养在新时期具有良好素质和竞争力的新一代，在国家的课程标准中应

当首先规定国家对未来国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过怎样的教学过程达到这一要求。为此，对未来国民素质的目标要求和各学科应达到的标准，应当成为各学科课程标准的核心内容。

正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都做出相应的规定和要求。不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。

课程标准与现行教学大纲的区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路做了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。比如，物理课程标准开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能做了清晰的定位。

2.大纲强调的是知识和技能目标，标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观

由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果，忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本改变。过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。

课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。尤为重要的是在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。

此次课程改革，力图通过制定课程标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三个维度阐述各门课程的标准，强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合。它只提出原则性的教学和评价建议，不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容，更加突出地体现国家对不同阶段的学生学习这门课程在知识与能力、过程与方法、情感、态度、价值观等方面应达到的基本要求。比如，科学课程目标包括科学素养、科学探究、科学知识与技能、科学态度情感与价值观、科学技术与社会等。数学课程目标包括数学素养、数学知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等。

3.突破学科中心，为终身发展打基础

此次各科课程标准在研制过程中，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。

4.注重学生的学，强调学习的过程与方法

以往教学大纲更多地强调教师的教，如今课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出具体的要求，做出详尽的规定，从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。正因为如此，许多人评价，新课程标准对改变课程功能，将素质教育落实到课堂教学中有着非同寻常的意义。

课程标准强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。

各学科课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。比如，数学课程通过探索平面图形的镶嵌，知道任意一个三角形、四边形或者正六边形可以镶嵌平面，并能运用几种图形进行简单的镶嵌设计。强调数学学习经历“问题情景——建立模型——求解——解释与应用”的基本过程。

5.课程标准提出了多元评价建议

课程评价更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。比如，成长记录、测验与考试、答辩、作业(长周期作业、短周期作业)集体评议等。还有通过学习档案促进学生自我评价，比如，化学课程标准要求学生的学习档案中可收录的重要资料包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他人评价结论、自我评价结果。评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验。

比如，设计实验探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。在家长的帮助下，收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告。然后评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地

完成收集一周垃圾的任务，能否独立思考，提出与他人不同的见解，是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑，能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议。

6.课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间 我国现行的课程方案包括课程计划和教学大纲两部分，教学大纲是对各学科教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是指导教学工作的开展。因此，教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出清晰明确的规定，而且还规定了知识点的具体要求及深度、难度指标。多数教学大纲还规定了详细的教学顺序(有的甚至以章节或第几课的形式出现)，以及各部分内容分别占几课时等。这些对一线教师的教学有直接的指导作用，但由于规定的过于具体细致，不利于教师创造性地开展教学工作，尤其对教材的多样化发展没有留下足够的空间。

课程标准适应普及义务教育的要求，所提出的要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能够达到的，而教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为超纲。由此可以看出，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的，而课程标准的重点是对国民素质的基本要求做出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。

由于课程标准所规定的是学生素质应达到的基本要求，是对不同阶段目标的描述，以及对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程

进行规定或要求，因此，课程标准不直接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题做出硬性的、统一的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的，而且，教学大纲以知识序列为主，而课程标准则是规定教学所要达到的阶段性目标，不强调知识点的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。

据课程专家介绍，与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、案例、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，有些学科选编的研究性学习案例十分典型精彩，具有操作性和指导性。

实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时，提供了典型案例，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。而教学大纲的教学建议主要包括课时安排、教学中应注意的问题，考核与评价等。

第二篇：数学教学大纲与数学课程标准的区别

数学教学大纲与数学课程标准的区别

我们正处在全球经济一体化进程急速推进，科学技术迅猛发展，全球性互联网逐步普及的时代。现代高科技越来越广泛地与数学相结合，数学逐渐由幕后走向台前，在某些方面直接为社会创造价值，特别是信息时代的到来，要求人们具有更高的数学素养。因此，学校数学所肩负的责任不断增加，新《标准》的研制与实施已成为数学教育发展的必然。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。

以下是对数学教学大纲与数学课程标准的区别

1、《教学大纲》的基本价值取向是培养专业人才，属于“精英”教育的范畴。大纲较多地从生物学科考虑，“学科中心”的倾向比较明显。因而，在内容选择及难易程度上较少关注学生的认知水平，存在脱离生活实际和社会生活的倾向，不利于促进全体学生的全面发展；《课程标准》的基本价值取向是造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，主要属于“大众主义”教育的范畴。

2、《教学大纲》刚性强，缺少弹性。多数情况下，只列出知识内容要点，没有知识点掌握程度的要求。这是和长期“一纲一本”的状况分不开的。《课程标准》选取生物学领域中核心基础内容，提出具体内容标准和教学建议，既有知识内容要点，又有对具体内容标准的表述所用的动词分别指向知识性学习目标、技能性学习目标和情感性学习目标，并且分为不同的层次。在课程具体目标中确定了三方面的知识目标、三方面的能力目标和六个方面的情感态度与价值观目标。

3、《教学大纲》在一定意义上是教材的纲目，对各个内容要点的层次要求和解释实际上是由教材完成的。生物课程知识具有完整性和顺序性，围绕生物体的各种生命活动来安排的。所有课程知识是早已安排好的，明显具有“文本”性质，教师按部就班地按照统一进程进行讲授，具有统一要求、统一模式的教学。《课程标准》是教科书的编写指南和评价依据。教科书编写必须体现课程标准的基本思想和内容要求，要在课程标准基础上进行一次再创造，对教科书的基本标准、内容选择、内容的组织和呈现方式提出了具体的要求和建议，提出教科书应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教科书内容的选择应符合学生身心发展特点，反映社会、经济、科技的发展需求；教科书内容的呈现应多样、生动，有利于学生的学习。教科书是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是师生相互交往的桥梁。《课程标准》体现出了超文本的特点，教师引导和带领学生共同“体验课程”，不同的教师、不同的学生在对课程文本的理解和解释时，可以融入师生个人独特的生活经验。

4、《教学大纲》的重点是规定生物教学工作，主要是规定教师怎么“教”，而对学生怎么“学”重视不够。加上以纸笔测验为主，导致纸笔考试的成绩成为对学生的生物学习评价的唯一标准，由此产生重视“双基”的评价，忽视其他方面以及教师、学生的自我评价，重视终结性评价，轻视过程性评价。《课程标准》明确要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心，注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识、实践能力和健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。《课程标准》提出评价功能的转化、多元化的评价指标、多样化的评价方法、多元化的评价主体以及评价重心的转移，要求“注重综合评价，关注个体差异”。

下面将《大纲》与《标准》的指导思想、课程目标、结构体系、课程内容、评价理念5个方面进行比较，找出二者的异同、联系与发展． 1.1 指导思想比较

不管是《大纲》还是《标准》，它们都是指导学校数学教育的纲领性文件．颁布一个文件必然有它的指导思想，下面从二者所关注的重点进行比较． 先看《大纲》，教学大纲反映国家对教学工作做出的规定，主要在教学目的、教学内容、教学中应注意的问题等方面做出相应的要求，使教师较为关注学生对知识点的掌握情况，近年的教学大纲已对学生的学习和培养个性方面给予了较多的关注，其出发点主要是着眼于改进教师的教学．

再看《标准》，新的数学课程标准着眼于未来国民的素质．在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法，从强调以获取知识为首要目标转变为首先关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续性发展． 1.2 课程目标比较

《大纲》的课程目标是在它的教学目的中体现的，即以培养学生获取数学知识、技能和能力为首要目标，将发展思维能力作为能力培养的核心．随着时代的发展，教学大纲也越来越重视对创新意识、良好个性品质、唯物辩证观点等方面的培养． 《标准》的课程目标包括总体目标和学段目标．总体目标明确了义务教育阶段数学课程的总目标，并从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度4个方面作了进一步的阐述．学段目标是针对以上4个方面又根据学生在不同学段（初中即第三学段7～9年级）的发展提出不同的要求．《标准》的课程目标体系，可分为发展性领域与知识技能领域，发展性领域的实现以数学知识技能的学习为基础，但对于知识技能领域来说，发展性领域又具有导向功能．发展性领域（数学学习中的情感与态度、对数学的认识、数学思考、解决问题等）的提出是《标准》的一大特色，知识技能领域方面的目标包括知识技能目标与过程性目标，过程性目标即指学生在数学活动中经历（感受）了什么、体验（体会）了什么、探索了什么等等，这是《大纲》中没有提到的，而《标准》仍沿用《大纲》中已有的“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等词语刻画在数学认知方面4个不同层次的要求，不过《标准》用大量案例加以说明，以减小理解的落差，这也比《大纲》进了一步．

总之，在重视培养学生获得数学知识与技能的同时，《标准》比《大纲》更注重每一个学生的情感、态度、价值观和一般能力的发展，关注学生潜在个性的挖掘与开发，全方位为学生的可持续发展奠定良好的基础． 1.3 结构体系比较

《大纲》和《标准》以各具特色的结构体系来体现各自的指导思想．《大纲》主要由教学目的及教学内容的确定与安排，教学中应该注意的几个问题，教学内容和教学要求4部分组成；《标准》由前言、课程目标、内容标准和课程实施建议4部分组成．其中前言包括基本理念、设计思路；课程目标包括总体目标、学段目标（第三学段7～9年级即为初中）；课程实施建议包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议等． 《大纲》有一个简短的前言，对数学学科的性质、价值与功能等作了简要的描述，这一点与《标准》相同，不过《标准》在前言中还阐述了基本理念，并对设计思路作了详细的说明，这有利于教材编写者和教师整体把握《标准》． 为了保证新数学课程的开发与顺利实施，《标准》用了大量的篇幅提出了课程实施建议．在实施建议中，采用论述与实例相结合的方式，具体阐明了《标准》所倡导的基本理念的内涵，以及它们在教材编写、教学过程和评价指标等方面的具体体现，便于数学教育工作者从整体上把握数学课程． 1.4 课程内容比较

为了实现各自的课程目标，《大纲》和《标准》呈现了各自的课程内容．《大纲》的教学内容分为代数、几何2块，而《标准》安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用（第三学段即初中安排了课题学习）”4个并列的学习领域．

（1）与《大纲》相比，《标准》内容的设计更能体现“九年一贯制”的思想．《标准》将9年划分为3个学段（第三个学段7～9年级即初中），更注重小学与初中数学内容的衔接，同时也表明每一个学生在接受义务教育的全过程中，所学的数学内容是紧密联系的，都应当具有普及性、基础性和发展性．

（2）通过对《大纲》所规定的教学内容的教学，强调使学生掌握扎实的数学基本知识．而通过课程内容的学习，《标准》强调学生的数学活动，发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念、以及应用意识与推理能力，这些原本处于“隐性”状态的数学，在《标准》中得到明显的体现，即将成为新的数学课程的主题．而且这些“隐性”的目标，并不是彼此孤立的，不是由某一部分内容就能实现的，它们是互相渗透在整个数学课程内容之中，例如：几何教学是发展和培养学生推理能力的一种途径，但绝不是唯一的途径．在代数、统计等领域中也可以进行推理的训练．事实上，数学课程内容的各个分支都充满了推理．（3）在过去数学教学大纲的基础上，《大纲》所规定的教学内容已经进行了不少革新，但是《标准》与《大纲》相比，课程内容又有很大的变化，既有加强又有削弱的方面． 加强的内容方面，《标准》更加重视发展学生的数感和符号感，重视口算、估算，提倡算法多样化，注重引导学生体会证明的必要性，理解证明的基本过程，加强培养学生“说理有据”的意识，加强了三维空间几何体的有关内容，为学生能够“直观地思维”提供了不少素材．《标准》大大加强了“统计与概率”的内容，首次将“统计观念”作为义务教育阶段数学课程的重要目标之一，而《大纲》只在代数中涉及有关统计初步的内容，几乎没有涉及概率内容．《标准》增设了“实践与综合应用（初中是课题学习）”部分，把这个本来应该处于隐性位置的领域与其它知识领域并列起来，这是《标准》的一个创新，不仅强调了这一个领域，还有助于改变长期以来数学教材脱离现实生活、脱离实际的状况，使学生有机会综合运用数学知识和方法解决实际问题，探索数学规律，体会数学与现实的联系，培养学生自主探索与合作交流的能力，《大纲》也提到“每学年至少要组织一次探究性活动”，加强了学生的实践机会，这有利于发展学生的探索精神，给学生的交流合作创设了条件．

削弱的内容方面，在保持基本笔算训练的前提下，《标准》进一步控制计算的难度和速度．例如，初中有理数的混合运算不超过3步；淡化单纯的公式记忆，降低了多项式计算、乘法公式和因式分解的要求；削弱二次函数的极值问题；不独立设置“应用题”单元，取消对应用题的人为分类等．例如，《大纲》中的“一元一次方程的应用”、“一次方程组的应用”等内容在《标准》中没有作规定；删除根式的运算、无理方程、可化为一元二次方程的分式方程（超过2个分式的）和二元二次方程组、三元一次方程组等内容；降低对论证过程形式化和证明技巧的要求，只要求证明基本图形（三角形、四边形）的基本性质，旨在让学生掌握基本的证明方法．而且对课程内容中有关术语在文字表达上的要求也有所降低，注重“淡化形式”．

（4）《大纲》和《标准》都注重利用数学史料来加强学生的思想品德教育．《大纲》提出利用有关代数史料和几何史料对学生进行思想教育，例如安排了“我国古代数学家对勾股定理的研究”等内容；《标准》建议安排有关方面的数学背景知识，丰富学生对数学发展的整体认识，例如设置了“欧几里得《原本》的介绍”等内容，可见《标准》所列举的数学史料已不局限于本国，而且有放眼世界的气魄．（5）《标准》更重视新技术的应用．《大纲》虽提到计算器的运用，但只是用来解决一些复杂的计算问题，如开平方、开立方等，而《标准》提倡将现代信息技术与课程内容紧密结合，并鼓励把计算器与计算机作为研究、解决问题的强有力的工具，增进学生对数学知识的理解，可见现代信息技术在《标准》中被提到了更高的地位． 1.5 评价理念比较

对学生数学学习的评价是为了全面了解学生的数学学习情况、激励学生努力学习、促进教师改进教学，这是《大纲》与《标准》的共识．但由于二者课程目标的差异，从而导致评价理念的不同．

《大纲》中虽提出改进教学测试与评估，但主要局限于成绩考查与评定，对考试较为关注，而考试又局限于书面测验，尚未全面考虑数学学习评价的目的、内容、方法和结果呈现等．

《标准》呈现出全新的评价理念：

（1）评价时既关注学生学习的结果，又关注他们的学习过程，既关注学生数学学习的水平，又关注他们在学习活动中所表现出来的情感、态度和个性倾向，强调学生暴露“做数学”的思维过程；

（2）提倡多元化的评价方法，改变单一的书面测试的模式（即使对基础知识与技能的考查，也是与实际背景和解决问题的过程结合起来，注重考查学生对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用），建议将考试、课题活动、撰写论文、活动报告、学生档案等各种方法有机结合起来；

（3）评价的主体也呈现多元化的趋势，不再是单一的教师评价模式，而是将自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和社会有关人员评价结合起来，提倡形成一种科学、合理的评价机制；

（4）评价结果的呈现不再是单纯的分数或等级，采取定量与定性相结合的方式呈现，充分重视学生的个性发展，力争使每个学生都能得到成功的体验．

2、比较的几点总结

无论《大纲》的修订还是《标准》的研制，都试图更好地指导学校数学教学工作的开展，《标准》与《大纲》相比，既有继承方面，也有发展与创新，上述比较可概括为以下4点：

（1）《大纲》与《标准》所体现的课程理念有很大的差异．前者注重教师的教学，重视改进教学方法；后者注重学生的学习，重视改变学生的学习方式．（2）《大纲》与《标准》的课程目标同中有异．2者都重视知识与技能的培养，但后者更加关注学生的学习过程、情感、态度与个性的发展．

（3）《大纲》与《标准》的课程内容同中有异．后者继承了前者重视学生对必要的基础知识和基本技能的熟练掌握的优点，但《标准》对有些内容进行了加强或削弱，设置现实的、富有挑战性和很大弹性的内容，提供广阔的发展空间，让学生在自主探索、合作交流中体验“做数学”的乐趣．

（4）《大纲》与《标准》的评价理念存在很大的差异．前者提倡终结性评价，注重评价的筛选功能，如设置分数与等级；后者强调过程性评价和评价的教育功能，评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程与体验．

总之，《标准》是在总结和反思以前数学教育的基础上研制出来的，保持了《大纲》的一些特色，同时也修正了一些不足之处，这是一种继承基础上的创新，在创新的前提下继承，而不是一种简单的否定．事实上，《大纲》恰恰局限于教学上的目标和要求、知识要求、能力要求和德育要求等方面，在这些方面的要求似乎过于具体，反而有时限制了教师的创造性，而且难以兼顾到不同地区的不同要求[4]．而《标准》呈现出一个开放性体系，为教材编写者、教师教学、学生学习及学业评价提供了较为广阔的发展空间．

第三篇：《英语课程标准》与《英语教学大纲》的对比分析与研究

《英语课程标准》（实验稿）与《英语教学大纲》的对比分析与研究

摘要：中学英语教学大纲对中学英语教学目的的确定及教学任务的设立等方面具有十分重要的意义，因此，制定一部更贴近时代、更加切实可行、更为科学的教学大纲十分必要。本文通过《英语课程标准》（实验稿）与《英语教学大纲》的对比分析与研究，多角度、多方位地对《英语课程标准》（实验稿）的科学性和合理性进行对比分析研究与论证，旨在说明其时代性、科学性和可行性。

关键词：《英语课程标准》（实验稿）；《英语教学大纲》；对比分析与研究；结论

Abstract：The English Curriculum plays a very important role in the determination of the English teaching aims and the teaching assignments．Hence，it is necessary to set up an English curriculum of the scientific nature and the feasibility．By describing the contrastive analysis on the new English curriculum and the used English curriculum for middle school，this paper mainly deals with the scientific nature and the feasibility of the new English curriculum for middle school．

Key words：the new English curriculum；the used English curriculum；the contrastive analysis；conclusions

一、大纲教学

教学大纲是根据教学计划规定的各门学科的教学目的和教学任务而编定的指导性文件。它通常由两个基本的部分构成，即说明部分和本文部分。说明部分主要阐明本学科开设的意义、教学目的、教学任务和教学的基本思想；提出教材编写的依据和编写的具体要求；本学科教学方法的原则性建议等。本文部分是对该学科基本内容的规定，是大纲的核心。它根据学科自身的逻辑体系和学生身心发展的规律特点，对教材的主要课题和纲目进行合理安排；同时对每个课题的讲授内容、教学时数及基本论点做出的规定。

二、中国成立后的几部中学英语大纲

新中国的英语教学和英语教学大纲都经历了一个从无到有，从不规范到规范的过程。

1．1954年，教育部颁发了《高级中学英语教学大纲（草案）》。这是新中国第一个英语教学大纲。

2．1957年，教育部颁发了《初级中学英语教学大纲（草案）》。

3．1963年，教育部制定了《全日制中学英语教学大纲（草案）》。它总结了50年代两个教学大纲的经验教训，规定内容更为完备，更为科学。

4．1978年，教育部颁布了《全日制十年制中小学教育大纲（试行草案）》这是在63年大纲基础上制定的。

5．1982年教育部颁发了《全日制六年制重点中学教学大纲（征求意见稿）》。该大纲没有全面推广实施。

6．1986年原国家教委把1980年大纲（第二版）修订为《全日制中学英语大纲》。

7．1988年，原国家教委颁布了《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》。该大纲更为重视语言交际功能、教学方法与规律。8．1992年，原国家教委颁布了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》。1993年又颁布了《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》。

9．2001年，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）。

三、对比分析与研究

本文试图把92年和93年国家教委颁布的、目前仍在执行和使用的两个大纲与2001年教育部颁布的《英语课程标准》（实验稿）进行对比。（以下将92年和93年的两个大纲简称为“旧大纲”，将2001年的英语课程标准简称为“《标准》”。）

1、编写背景对比分析与研究

旧大纲是在加大改革开放力度、积极倡导教育改革的形势下制定的。其中初中大纲明确指出“外国语是进行国际交往的重要工具。”高中大纲指出要“培养大批有理想、有道德、有文化、有纪律，并在不同程度上掌握一些外国语的各方面人才。”而《标准》是在教育规模不断扩大，教育教学取得了显著成就，但现状尚不适应经济建设和发展的需要的形式下制定的。《标准》的重点是要改变过分重视语法、词汇的讲授，忽视实际语言运用能力的培养。强调从学生的兴趣、经验和认知水平出发，倡导合作型学习和“任务式”教学，使语言学习的过程成为学生形成积极情感态度提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。

2、大纲体例对比分析与研究

旧大纲

一、前言

二、教学要求

三、教学内容

四、教学中应注意的几个问题

五、考试、考查 附表

一、日常交际用语

附表

二、语音项目

附表

三、词汇表

附表

四、语法项目

《英语课程标准》（实验稿）

一、前言 ①课程性质 ②基本理念 ③设计思路

二、课程目标

三、内容标准 ①语言技能 ②语言知识 ③情感态度 ④学习策略 ⑤文化意识

四、实施建议 ①教学建议 ②评价建议 ③资源开发与利用 ④教材编写与使用建议

附录表 ①语音项目 ②语法项目 ③功能意识项目 ④话题项目 ⑤技能教学参考 ⑥课堂教学用语 ⑦词汇表

3、教学建议对比分析与研究

旧大纲中的“教学中应该注意的几个问题”在《标准》中变为第四部分实施建议中的教学建议。旧大纲中共有11条，而《标准》中只有9条，让我们来看看其中的变化。

旧大纲中的11条教学原则或建议是：

1．遵循英语教学规律，寓思想教育于语言教学之中。

2．精讲基础知识，加强基本训练，着重培养交际应用语言的能力。（初中）

3．着重培养学生运用英语进行交际的能力。（高中）

4．听说读写全面训练，不同阶段略有侧重。（初中）

5．进行听说读写综合训练，侧重培养阅读能力。（高中）

6．尽量使用英语，适当利用母语。

7．发挥教师的指导作用，充分调动学生的主动性和积极性。

8．增加语言实践的量，提高英语教学质量。（初中）9．处理好语言教学和文化的关系。（高中）

10．提高课堂教学质量，积极开展课外活动。

11．充分利用直观教具和电化教学手段，努力创造英语环境。

《标准》中的9条教育教学建议是：

1．面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础。

2．关注学生情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。

3．倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言应用能力。

4．加强对学生学习策略的指导，为他们终身学习奠定基础。

5．拓展学生的文化视野，发展他们跨文化交际的意识和能力。

6．利用现代教育技术，拓宽学生学习和运用英语的渠道。

7．组织生动活泼的课外活动，促进学生的英语学习。

8．不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。

9．遵循课时安排的高频率原则，保证教学质量和效果。

通过对比不难发现，《标准》强调以学生为中心，关注学生的情感和加强对学习策略的指导。提倡“任务型”教学，更突出的是要求教师必须不断更新知识结构，以适应发展需要。其中有三点与旧大纲相似：①发展学生的跨文化意识和能力；②组织课外活动；③充分利用现代教育技术、手段。

4、考试、考查（评价建议）对比分析与研究

从考试、考查形式上看，有笔试、口试、听力测试等几种形式。旧大纲侧重笔试，口试量非常少。高中阶段都以高考为中心，平时测试的题型也都是高考中出现的题型，测试不全面。这种情况导致了我国英语学习者听说能力差的现状。

《标准》将考试、考查移为评价体系。该体系体现了评价主体的多元化和评价形式的多样化。关注学生综合语言应用能力的发展过程，以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和学习结果的评价达到统一。

5、教学目的或任务对比分析与研究

旧大纲中初中英语的教学目的是：通过听说读写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好基础。使学生受到思想品德、爱国主义和社会主义等方面的教育，发展学生的思维能力和自学能力。高中英语的教学目的是：在初中的基础上巩固、扩大基础知识，发展四项基本技能，培养在口头和和书面上初步应用英语的能力，侧重培养阅读能力；增进对所学语言国家的了解；发展智力，提高思维、观察、注意、记忆、想象、联想等能力。

《标准》的教学目的是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

6．教学内容对比分析与研究

根据教学目的和要求，旧大纲从四个方面规定初中英语的教学内容：日常交际用语、语言、词汇和语法。旧大纲高中英语也在这四个方面规定了教学内容。概述如下：在日常交际用语方面，大纲按功能项目列出了“问候”、“介绍”等41项内容，而初中大纲只列出了30项内容，高中内容是在初中基础上扩展而来的。在语言项目方面，高中英语大纲和初中英语大纲所规定的内容基本相同。在词汇方面，大纲给了两个词汇表。第一个词汇表中有1200个单词及相关的固定的搭配和习惯用法，这是学生应该掌握的。第二个词汇表包括800个词，只要求学生认识，不要求详细掌握。在语法项目方面可参照附录。

《标准》除了规定以上四个方面的内容之外，还增加了三个新项目，即话题项目、教学技能参考和教学用语。《标准》把日常交流用语改为“功能意念”，共列11大项66小项，比旧大纲有明显的增加。新增加了“话题项目”，介绍了“个人情况”、“家庭、朋友和周围的人”等24项内容；新增加了“技能教学参考”，详细地规定了听、说、读、写四个方面的教学目的、基本技能、主要课堂活动、材料选择和教师作用等方面的内容，操作起来很方便；新增加了“课堂教学用语”，提供了从“上课”到“下课”的135条课堂用语，为教师上课提供规范的口语。

旧大纲与《标准》教学内容的比较，给人总的印象是：《标准》不仅仅内容增加了，难度提高了，而且都给每一级要求做了具体规定，便于操作，便于检查，这是国外先进管理经验的吸收和应用，必定会使我国的外语教学水平再上一个新台阶。

7、教学要求对比分析与研究

教学要求是根据学科课程计划制定的，对学生所应掌握的该学科的知识总体内容及要求的规定。旧大纲中初、高中分别对听、说、读、写和语言、语法和词汇方面作了具体规定。比如：初中大纲对“听”的要求是：①能听懂课堂用语，并做出相应反映②能听懂教师用所学语言叙述课文概要或故事。③能听懂基本上没有生词、相当于所学语言知识的英语国家人士录音的材料。④每分钟语速为90～100个词左右，听三遍正确率达到70％。

《英语课程标准》（实验稿）采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按照能力水平设为九个等级。各个等级都给了具体明确的规定。《标准》的总体目标是培养学生综合语言运用能力，该能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。《标准》对这五方面分别提出了相应的具体内容目标，其中对语言技能中的听说读写四个技能提出了九个级别的目标要求，对情感态度、学习策略和文化意识也提出了二、五、八级目标要求。例如“写”的二级要求是：①能写出连贯且结构完整的短文，叙述了事情或表达观点和态度。②能根据课文写摘要。③能在写作中做到文体规范、语句通顺。④能根据用文字和图表提供的信息写短文或报告。

四、结论

本文简要地对《标准》与旧大纲的主要方面进行了对比分析与研究，其中对比分析比较多，研究较少，主要是因为《标准》尚在试用实验阶段，缺乏必要的应用反馈信息，有待于做进一步的对比分析与研究。最后，再做一总结，希望能对二者的对比分析与研究作一个更为清晰的比较轮廓。

第一，旧大纲的核心是“培养学生的交际运用英语的能力”。《标准》的核心是“培养学生综合语言运用能力”，该能力建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等整体素质发展的基础上。

第二，旧大纲的教学内容体现在日常交际用语、语音、语法和词汇四个方面，而《标准》在此基础上增加了“话题项目”、“技能教学参考”和“课堂教学用语”三项教学内容，并且，内容有所扩大，难度有所提高。

第三，旧大纲的教学要求在听、说、读、写和语言、词汇、语法方面都作了具体要求。《标准》采用国际通用的分级方式，对听、说、读、写四项基本技能分别作1—9级要求；对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识也分别作了二、五、八级要求。

第四，在教学建议和方法上，旧大纲强调精讲基础知识，加强基本训练，培养学生应用英语进行交际的能力。而《标准》倡导面向全体学生的终身发展，关注学生的情感，加强对学生的策略指导，通过“任务型”的教学途径，培养学生综合语言应用能力。

第五，在考试或评价方面，旧大纲强调笔试，虽也有口试，但不够重视；考试题型单调，测试不全面，产生“高分低能”、“聋哑英语”等现象。《标准》提倡形成性评价与终结性评价相结合的方法，达成两者的统一。不仅重视结果，更重视过程。

第六，旧大纲设计的理论基础是意念—功能大纲，属终端式大纲或产品式大纲，始于70年代，采用的是交际教学法。《标准》设计的理论基础是意念—功能大纲和程序大纲或任务性大纲的综合运用。任务性大纲始于20世纪80年代，倡导“任务型”教学。其实，要科学合理的组织好外语教学，并不是简单地选用哪一个英语大纲标准就可以解决问题的，而是要根据具体的教学情况，系统综合各大纲标准的优点，并将之灵活地运用于外语教学之中。80年代以来，我国外语教学界已十分重视外语教学理论的综合问题，系统综合意识不断增强，这在《英语课程标准》（实验稿）中已反映出来。

参考文献

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［7］Robert Keith Johnson．The Second Language Curriculum ［M］．England：Cambridge University Press，1999．

［8］Susan M Gass，Jacquelyn Schacbter ．Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition［M］．England： Cambridge University Press，1996．

［9］Stephen D Krashen ．Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］．England：Cambridge University Press，1998．

第四篇：小学语文课程标准与教学大纲对比研究试卷

小学语文课程标准与教学大纲对比研究（四川省2006年10月自考）试卷

小学语文课程标准与教学大纲对比研究（四川省2006年10月自考）试卷

一单项选择题（每小题1分，共15分）

1.决定课程地位的因素是（C）

A课程内容 B课程结构 C课程性质 D课程管理 2.九年义务教育阶段，语文约占总课时的（B）

A18％—20％ B20％ —22％

C23％—25％ D26％ 3.课程目标根据三个维度来设计，这三个维度是（C）

A知识、能力、方法 B知识、过程、价值观

C知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观 D知识、能力、情感态度

4.《语文课程标准》中的目标体系由两个部分组成，这两个部分分别是阶段目标和（D）

A年目标 B月目标 C周目标 D总目标 5.小学一至二年级，要求学生课外阅读总量不少于（D）A 2万字

B 3万字

C 4万字

D 5万字 6.小学三至四年级，要求学生累计认识常用汉字（A）A 2500个

B 2300个

C 2100个

D2000个以下 7.小学三至四年级，在习作方面，要求课内习作每年（C）A 5次左右

B10次左右

C 16次左右

D 20次左右 8.小学五至六年级，要求学生会写常用汉字（C）A 1500个 B 2500个 C 3000个

D 3500个

9.小学五至六年级，在习作方面，要求学生40分钟能完成（C）A 不少于200字的习作 B 300字的习作 C 不少于400字的习作 D 不少于500字的习作

10.充分利用课本中那些精致而传神的插图教儿童学习发音、记忆每一个字母的形体方法，被称为（B）

A 实物演示法

B情境图示法

C 情感激发法

D媒体辅助法

11.小学五至六年级，要求学生拓展自己的阅读面，课外阅读总量不少于（A）

A 70万字 B80万字 C 90万字 D 100万字 12.小学三至四年级的习作教学目标是（B）A 让学生对写话感兴趣，写自己想说的话 B让学生乐于书面表达，能不拘形式地写下见闻

C 让学生能写简单的纪实文和想象文 D 让学生能写常见的应用文 １３.在写作教学中，可以从两个方面来创设写作情境，一是参与活动，二是（D）

A 重视交流 B再现生活 C 奇思妙想 D 角色体验 １４语文综合性学习注重（D）

A 模式化的学习 B标准化的学习 C 结论式的知识掌握

D 学生全员参与与全程体验

１５.“观察—表达”的学习方式主要安排在（A）

A 低年级 B高年级

C 二年级和五年级

D 四年级和六年级

二、多项选择题（每小题２分，共１０分）

１６.《语文课程标准》中的每个阶段目标都是从几个方面提出要求，这几个方面是（B,C,D,E）

Ａ教学手段

Ｂ识字与写字

Ｃ阅读

Ｄ写作 Ｅ口语交际

１７.辩论能激发学生独立思考，加深学生对教材的理解和认识，在组织学生辩论时，教师应该（B,C,D,E）

Ａ抓共同处

Ｂ抓有疑处

Ｃ 抓分歧处

Ｄ抓关键处

Ｅ抓矛盾处 １８.关于口语交际的目标，内容，与以下大纲相比，《语文课程标准》更加突出了（A, B,C, D,E,）

A时代化 B互动化 C 基础性 D 生活化

Ｅ连贯性 １９.基于网络环境的综合性学习包括（A.C,D,E）

A 网上游戏 B观察现实生活 C 专题研究 D 发表习作

Ｅ远程交流

２０.改革语文考试是实施课程评价改革的一个重要方面，具体措施可以包括（A,B,C,D,E）

A 题型的开放 B命题的开放 C 多套试题 D 允许多次考试

Ｅ自主展示学习成果

三、判断分析题（每小题４分，共２０分）判断正误，对的划上“√”错误的划上“×”，并简述理由。

２１.汉语拼音教学是小学语文教学的重要内容，其目的在于为将来实现汉语拼音化打下基础。（F）

２２.工具性是小学语文课程的基本特点。

（T）２３.语文不是一门实践性很强的课程，小学语文课程应着重让学生掌握系统和完整的知识。（F）

２４.小学语文课程评价要突出整体性和综合性。

（T）２５.小学语文写作教学应强化文体意识。

（F）

四、简答题（每小题６分，共３０分）２６.简述如何创设自主阅读过程。

(1)、创设宽松的阅读环境：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。建立平等、和谐、民主的师生关系，为学生创造主动参与学习的条件，有利于激活学生的思维和想象力。(2)、变革学习方式：新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。这三者是有机联系的一个整体。自主是探究的前提，而对求知的探究，尤其对小学生来说，相互的合作启发不可或缺。采用的教学方式有以下几种：合作学习、组织讨论（抓有疑处、抓分歧处、抓关键处、抓矛盾处）、开展活动（画一画、演一演、唱一唱、想一想、说一说、做一做）。

２７.简述写作教学中如何强调“真情实感”。

答：鼓励学生说真话，说实话，说心里话，要求学生不说假话、空话、套话，强调言之有物，写真切体验。引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。让他们学会用自己的眼光和心灵去感受，体验，用自己的笔写自己想说的话。培养学生诚实守信，培养他们的责任心，要求他们尊重他人，对自己说过的话、写过的文字负责任。这些都有利于从小培养学生良好的人品和文风。

２８.简述在口语交际中拓展交流渠道的措施。

答：首先融口语交际于语文课堂之中，以课本为主，课内外结合，校内外相贯通，让学生在大量的语言实践活动中提高口语交际能力。其次开展丰富的语文活动，引导学生热爱生活，有计划、有组织地开展学生喜闻乐见的丰富多彩的实践活动，为学生创设一个施展口才的良好环境；要引导学生深入社会，与社会上各种各样的人接触、交流，丰富学生的交际语言；要适当布置交际作业，让学生在社会、学校、家庭的生活实践中其实交际，切实提高交际能力。第三，在社会实践中锻炼提高，要引导学生从教室这个小课堂走向社会生活的大课堂，在真实的人际交往中，实践、发展、提高口语交际能

２９简述将信息技术与语文课程相结合的意义。

答：有利于培养信息素养，搜索、筛选、传播等处理信息的能力是信息化社会的基本能力，培养这种能力，语文有责无旁贷。有利于提高基本技能，语文课程与信息技术的整合，提高了学生识字和用字的能更培养了学生的阅读能力。有利于改变学习方式，信息化与学科课程的整合，实现了教学时空的开放、信息资源的开放、教学过程的开放、教学评价的开放，充分体现了学生学习的自主性、选择性、交互性和教学的个性化、社会化、生活化，有效地培养了学生的创新精神和实践能力，变革了传统的教学方式，终身教育的思想和学习化社会的构想成为了现实。

３０简述在写字教学中如何进行美育。

答：美育和写字教学是紧密联系在一起的，从某种意义上说，写字教学的过程就是进行美育的过程，“美”贯穿于写字教学的全过程。（1）在指导中发现美，首先要引导学生保持正确的书写姿势；其次，指导学生认真观察，提高审美感受力，通过静心读帖，使学生体会到每一个汉字的造型都符合美的规律，蕴含着深刻的审美内涵。（2）在监摹中实践美，一是加强基本笔画的训练，二是不断总结汉字基本偏旁部首的书写规律，三是研究汉字的结构形式、布势，根据不同的高低大小形态来合理搭配结构。（4）在讲评中鉴赏美，经常性地点评学生中一些代表性的习作，就使学生认识到怎样写才美，怎样写就不美，同时教师的评语也是提高学生审美能力的一个重要方法。总之，在写字教学中重视美的教育，让学生在习字过程中自觉发现美，实践美，鉴赏美，激发他们的还应美情感，提高他们的审美能力，学生自然能写出一手正确、端正、美观的字来。

五、论述题（每小题１２.５分，共２５分）３１.试论识字教学的策略。

答： 识字教学策略的指导思想：灵活运用多种识字方法，让学生轻松愉快地多识字，是最好的选择。新课标有以下优化策略：（1）探究心理，激发兴趣：儿歌识字（碧）、字谜识字（告、喜）、形象识字（看、影、疑）、游戏识字、连环识字；（2）改革方式，提高能力：自主识字（识字与生活结合、自己“造”字“品”）、合作识字（同方合作、小组合作、自由选择合作）、探究识字探究识字就是在识字的过程中找规律，培养识字能力（笔）。（3）拓宽渠道，识用并举：要拓宽识字渠道，力求课内外结合，校内外沟通，引导学生在生活中识字，识用并举，力求形式多样，生动活泼，体现趣味性。生活处处皆语文，自制卡片课堂交流、展示，（4）凭借字理，发展思维：汉字是表意文字，识字教学要符合字理，象形字、指事字、会意字、形声字等的方法。

３２.试论小学汉语拼音教学的策略。

答：从教学策略方面看，语文课程标准与教学大纲相比，有许多新的思考：（1）时间上更灵活，可先学拼音后识字，也可以先学一段时间的字，再学拼音，起止时间不作统一规定；（2）教学方式以活动和游戏为主，努力创设儿童喜闻乐见的情境、语境；（3）应与学说普通话相结合；（4）应与识字教学相结合；（5）应逐步培养学生能够借助拼音读准汉字，独立识字、查字典的习惯和能力；（6）应考虑本地方言特点，明确难点，采用适当的教育方式。

第五篇：2011年版与2001年版数学《课程标准》区别在哪里

2011年版与2001年版数学《课程标准》区别在哪

— 2011年版新《课标》解读

2001年数学《课程标准》（实验稿）问世，取代了使用近五十年的《教学大纲》。2011年数学《课程标准》（修改稿）是以2001年版为蓝本经过修改而成的。与之相比，修改稿从基本理念、课程目标、课程内容到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。具体变化有十个方面：总体框架结构的变化，数学观的变化，基本理念的变化，理念中新增加的提法，“双基”变“四基”，设计思路的修改，四个领域名称的变化，主要的关键词的变化，课程目标的修改，内容标准的修改。

一、关于总体框架结构的变化

总体框架基本没变，都是四个部分。实验稿：前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。修改稿把其中的“内容标准”改为“课程内容”。前言部分由原来的基本理念和设计思路两个部分，改为课程基本性质、课程基本理念和课程设计思路三部分，增加了课程基本性质。

二、关于数学观的变化

数学观的变化是“三句”变“四句”

实验稿：

﹡ 数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

﹡ 数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

﹡ 数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

修改稿：

﹡ 数学是研究数量关系和空间形式的科学。

﹡ 数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。

﹡ 数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

﹡ 要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。

修改稿把实验稿的第一、二、三句话进行了浓缩、提炼，表达更精准、确切。增加了一句话，说明了数学的地位及作用。

三、关于基本理念的变化

基本理念由“三句”变“两句”，“6条”改“5条”

实验稿的“三句话”：

﹡ 人人学有价值的数学

﹡ 人人都能获得必需的数学

﹡ 不同的人在数学上得到不同的发展

修改稿的“两句话”：

﹡ 不同的人在数学上得到不同的发展

﹡ 人人都能获得良好的数学教育

修改稿与实验稿提法相比：有更深的意义和更广的内涵，落脚点是数学教育而不是数学内容，有更强的时代精神和要求（公平的、优质的、均衡的、和谐的教育。）

“6条”改“5条”：

在结构上由原来的6条改为5条，将实验版第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。

﹡ 实验稿：数学课程—数学—数学学习—数学教学—评价—信息技术

﹡ 修改稿：数学课程—课程内容—教学活动—学习评价—信息技术

四、理念中新增加的提法

﹡ 要处理好四个关系

内容的组织要处理好过程与结果的关系，直观与抽象的关系，生活化、情境化与知识系统性的关系，层次化与多样化的关系。﹡ 有效的教学活动是什么

有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

﹡ 数学课程基本理念

人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

﹡ 数学教学活动的本质要求

数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维

﹡ 培养良好的数学学习习惯

要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。

﹡ 注重启发式

教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教，为学生提供充分的数学活动的机会。

﹡ 正确看待教师的主导作用

数学活动是师生共同参与、交往互动的过程。要处理好教师讲授和学生自主学习的关系，通过有效的措施，启发学生思考，引导学生自主探索，鼓励学生合作交流，使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，获得广泛的数学活动经验。

﹡ 处理好评价中的关系

学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生的学习和改进教师的教学。应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。评价要关注学生学习的结果，也要关注学习的过程；要关注学生数学学习的水平，也要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。

﹡ 注意信息技术与课程内容的整合

数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，要注意信息技术与课程内容的有机结合。

五、“双基”变“四基”

“双基”：基础知识、基本技能

“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验

“四基”与数学素养：

﹡ 掌握数学基础知识

﹡ 训练数学基本技能

﹡ 领悟数学基本思想

﹡ 积累数学基本活动经验

“基本思想”主要是指演绎和归纳，是整个数学教学的主线，是最上位的思想。小学阶段常用的小学数学思想方法：对应思想方法、假设思想方法、比较思想方法、符号化思想方法、类比思想方法、转化思想方法、分类思想方法、集合思想方法、数形结合思想方法、统计思想方法、极限思想方法、代换思想方法、可逆思想方法、化归思维方法、变中抓不变的思想方法、数学模型思想方法、整体思想方法等等。

六、关于设计思路的修改 ﹡ 学段划分保持不变；

﹡ 对课程目标动词及水平要求的设计基本保持不变，增加了目标动词的同义词；

﹡ 对四个学习领域的名称作适当调整；

﹡ 对学习内容中的若干关键词作适当调整对其意义作更明确的阐释 七、四个领域名称的变化

实验稿：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用

修改稿：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践

八、主要的关键词的变化

﹡ 实验稿：数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力

﹡ 修改稿：数感、符号意识、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念 最近一次修改又加上了：应用意识、创新意识。

符号感为何改为符号意识

﹡ 实验稿：

“符号感”主要表现在：能从具体情境中抽象出数量关系和变化规律，并用符号来表示；理解符号所代表的数量关系和变化规律；会进行符号间的转换；能选择适当的程序和方法解决用符号所表达的问题。* 修改稿：

“符号意识”主要是指能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行一般性的运算和推理。建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。﹡ 符号感与数感都用“感”，“感”的表述过多。符号感主要的不是潜意识、直觉。符号感最重要的内涵是运用符号进行数学思考和表达，进行数学活动。“意识”有两个意思：第一，用符号可以进行运算，可以进行推理；第二，用符号进行的运算和推理得到的结果具有一般性。所以这是一个“意识”问题，而不是“感”的问题。数学的本质是概念和符号，并通过概念和符号进行运算和推理。所以只能用“意识”。

九、关于课程目标的修改

在总体目标中突出了“培养学生创新精神和实践能力”的改革方向和目标价值取向。

课程目标提法上的一些变化：

﹡ 明确了使学生获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验（数学“四基”）。

﹡ 提出了培养学生四种能力，即：发现问题、提出问题、分析问题和解决问题能力。

﹡ 目标具体从“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个方面阐述。

﹡ 学段目标的表述方式有所改变

十、关于内容标准的修改

（一）结构上的变化：

数与代数的变化：（在内容结构上没有变化。）

第一学段:

①增加“能进行简单的整数四则混合运算（两步）”

②使一些目标的表述更加准确。例如将“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断”，修改为“能运用数及数的运算解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义作出解释”。第二学段：

①增加的内容：

﹡ 增加“经历与他人交流各自算法的过程，并能表达自己的想法”。﹡ 增加“了解公倍数和最小公倍数；了解公因数和最大公因数”。﹡ 增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。

﹡ 增加'结合简单的实际情境，了解等量关系，并能用字母表示"。

②调整的内容

﹡ 将“理解等式的性质”，改为“了解等式的性质”

﹡ 将“会用等式的性质解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“会用方程表示简单情境中的等量关系”，改为“能用方程表示简单情境中的等量关系，了解方程的作用”。

（二）图形与几何的变化：

第一学段

①删除的内容

﹡删除“能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形”，并将相关要求放在第二学段。

﹡ 删除“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”，并将相关要求放在第二学段。

﹡ 删除“会看简单的路线图”，相关要求放入第二学段。

﹡ 删除“体会并认识千米、公顷”，相关要求放入第二学段。

②降低要求

对于“东北、西北、东南、西南”四个方向，不要求给定一个方向辨认其余方向，降低要求为知道这些方向。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“辨认从正面、侧面、上面观察到的简单物体的形状”改为“能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体的形状”。第二学段：

①删掉“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。

②增加“知道扇形”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“探索并掌握圆的周长公式”改为“通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式”。

（三）统计内容主要变化如下：

﹡ 第一学段与实验稿相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。

﹡ 第二学段与实验稿相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。

﹡ 加强体会数据的随机性。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，而修改稿则希望通过数据分析使学生体会随机思想。

（四）概率内容主要变化如下：

﹡ 第一学段、第二学段的要求降低。在第一学段，去掉了实验稿对此内容的要求。第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。

﹡ 明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。

第一学段：

①鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，删除“象形统计图、一格代表一个单位的条形统计图”、“平均数”的内容，相关要求放在了第二学段。②删除“知道可以从报刊、杂志、电视等媒体中获取数据信息”。

③删除“不确定现象'部分，相关要求放在了第二学段。

第二学段:

①删除“中位数”、“众数”的内容，相关要求放在了第三学段。

②删除“体会数据可能产生的误导”。

③降低了“可能性”部分的要求，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述，定量描述放入第三学段。

加强体会数据的随机性

﹡ 这是修改后的一个重要变化。原来，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，现在希望学生通过数据来体会随机思想。

﹡ 这种变化从“数据分析观念”核心词的表述也可以看出。

(五）综合与实践的变化：

﹡ 统一了三个学段的名称，进一步明确了其目地和内涵。

﹡ “综合与实践”是一类以问题为载体，学生主动参与的学习活动，是帮助学生积累数学活动经验、培养学生应用意识与创新意识的重要途径。