浅议小学数学课堂教学中如何捕捉利用生成性资源

第一篇：浅议小学数学课堂教学中如何捕捉利用生成性资源

浅议小学数学课堂教学中如何捕捉利用生成性资源

佚名

[摘要] 新课改下，教师不仅要有“预设”的能力，更要有对“生成资源”的把握与利用的能力，才能使教学更具针对性和实效性。本文结合教学实例，从教材资源、误性资源、差异性资源、问题性资源、生活资源五方面简要阐述了小学数学课堂教学中动态生成的资源的有效捕捉与利用，以期能使教学过程变得丰富而灵动，有效促进学生的发展。

[关键词] 小学数学 课堂教学 生成性资源

捕捉 利用 生成性资源是指数学教学活动中产生的新情况、新问题、新思路、新方法和新结果等。课堂教学过程是师生、生生有效互动，动态生成的过程，而学生又是整个教学活动的主体，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习方法与思维方式、合作能力、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的生成性资源。这些教学资源有些是非预设产生的，有些是在教师有计划、有目的的教学过程中产生的，这就需要教师在课堂中善于捕捉，巧妙利用生成出来有价值的资源，进行生成性教学，从而使小学数学课堂教学充满生命活力。下面我就小学数学课堂教学中如何捕捉利用生成性资源，谈谈自己的一些实践与思考：

一、深入挖掘教材，创造性地利用教材资源，发展学生的思维 新教材的教学内容综合性、弹性加大了，能给教师以广阔、自由的空间，这就要求我们教师在充分了解学生的认知基础、思维特点以及心理状态的基础上，对教材提供的教学资源用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，把教材激活，适当拓展知识的广度和深度，有助于发展学生的思维。

比如，我在教学四年级上册第21页第8题时，题目是要求学生量出正三角形、正方形、正五边形、正六边形四个图形中各个角的度

数，并问“你发现了什么？”学生通过测量，纷纷发言。生1：我发现了每个图形中各个角的度数都相等；生2： 我发现了三角形三个内角的度数和是180°，四边形内角的和是360°，五边形内角的和是540°，六边形内角的和是720°；生3：我发现图形每多一条边，都比前一个图形的内角和多180°。应该说，学生的发现非常棒，实现了本题的教学目标。但我并没有满足于此，而是追问： 不用画图形，也不用测量度数，你能说出七边形和八边形的内角和吗？这样将学生的思维又往前推进了一步。学生有前面的发现，说出七边形和八边形的内角和不成问题。进而我又提问：你能求出二十边形的内角和吗？这就是一个富有挑战性的问题，学生一开始感到困难，稍等片刻后便提出可以一步步加180°，但太麻烦。我顺势引导： 是呀，有没有更好的方法解决这个问题呢？你能将四边形分成几个三角形？五边形、六边形呢？将学生的思维引向“图形的边数与三角形的个数”之间的关系上来，学生经过探讨终于发现：边数减2就是三角形的个数，再用180°乘三角形的个数就是多边形的内角和。从这一案例中我们可以发现这样一个探索规律的合理过程： 解决一个问题—解决一类问题—发现这类问题的一般规律，由浅入深，由特殊到一般，不断激荡学生的思维，创造性地实现了编者的意图。

二、珍视错误性资源，引导学生在自我反思中理解数学知识 心理学家盖耶曾说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”学生由于认知特点、思维方式各不相同，在探究新知的过程，难免会出现一些“错解”“错例”“错说”等。面对这些错误，教师不要急于求成，不要轻易地判断对与错，更不能以一个“错”字堵住学生的嘴巴，或亲自把正确答案双手捧上，而是要珍视学生的错误，并能独具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，使错误巧妙地服务于教学活动。

例如，我在教学五年级上册的小数除法的时，有这样一道习题：“美心蛋糕店特制一种生日蛋糕，每个需要0.32kg面粉，李师傅领了4kg面粉，她最多可以做几个生日蛋糕？还剩几kg面粉？”本题

是小数除法计算教学中的一个难点，目的是考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。基于学生已有的知识和技能，教学中我先让学生尝试解决，再进行反馈交流。结果不出所料，很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：4÷0.32=12（个）„„16（kg）。针对这个比较典型的错误，我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让学生判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。方法一：余数16比除数0.32大，说明答案是错误的；方法二：余数16比被除数4大，说明答案是错误的；方法三：通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数。即由于计算时，被除数和除数都乘以100，虽然商不变，但余数是被除数乘以100计算后余下的，所以余数也乘以100，正确的余数应该把16除以100得到0.16。我采取“将错就错”的策略巧妙地创造民主、平等的学习氛围，让学生的好奇心和创造力在“出错”中发出光彩，让学生在去伪存真、去粗取精的求知过程中真正内化吸收所习得的知识。

三、把握差异性资源，引导学生在实践感悟中形成数学技能 教育心理学指出，由于学生所处的生活背景、家庭环境和文化氛围的不同，即使处于同一发展阶段的学生，他们在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在着差异性。教学中不应人为地追求任何一种强制的统一或过分的规范，而应该让每个学生都有一定的自主性。在探究性学习中，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生们在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维的能力。

例如在教学《平移与旋转》时，请仔细观察小鱼平移了几格？说说是怎样得到的？学生发言：小鱼平移了8格，因为a到A的距离正好是8格或b到B的距离也正好是8格，所以这条小鱼平移了8格。绝大多数同学表示赞同，都是运用了 “点对点”数格法。此时教师留意到一个小小的声音“我不是这样做的”，他反馈认为：“可以先数一数图形占了几格，再数一数平移前后两个图形中间空了几格，然后把它们相加就是平移的距离。”“点对点”数格法是平移中一种较为普遍的方法，但小部分学生会犯数“图形与图形之间相距格数”上的错误。而“数格法”由于减少了寻找“点”的过程，而显得更简单易懂。如果教师忽略了这不自信的声音，那不仅打击了这位学生的自信，还错过了这种好方法。因此在课堂上，教师要眼观六路、耳听八方，善于捕捉这些瞬间生成的动态性资源并正确处理，把它们变成宝贵、有效的教学资源。

四、利用疑点，抓住“问题性”资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲望

“学起于思，思源于疑”。疑问是思维的启发剂。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并重视学生的疑问。不要“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。如果教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。那么，不仅可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气，而且能激发学生主动探究的学习兴趣与激情。因此，在教学中，教师要善于捕捉学生的疑点资源，引导学生深入探究，课堂教学会增强探究欲望，收到事半功倍的效果。

如：我在教学“分数大小的比较”这一内容时，当完成了课堂预定的目标（比较分母相同和分子相同的分数大小后），正想出示练习题，一个好学的学生问：分子分母都不同的分数又该怎么比较？我一喜：这不是课前设想正愁没有切入点的问题吗？由于学生仍处在积极的情境中，因此这一问题得到同学们的积极回应。生1：也可以像刚才一样画图表示（但这一方法立即招来反对意见——太麻烦了。）生2：利用刚学的分数与除法的关系，把分数化成小数进行比较。我没有就此满足，而是趁热打铁，就出示了一道：3/7与5/13，这两个分数该怎样比较？新的问题再次激起同学们创新的火花，教学难点在师生互动中突破，并达到了最佳的精神境界。在上述的教学过程中，教师及时捕捉学生的疑问，利用“问题资源”这一极好的教学契机开展教学，组织学生开展讨论、交流，为学生提供充足的时间与空间，学生的思维得到了拓展，能力得到了提高，同时增强了学生学习的积极性、自主性和创造性，使课堂也就收到了意想不到的效果。

五、注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展数学视野 信手翻开人教版新教材，可以看到很多题材都来源于学生熟悉的生活。小学生的学习热情和积极性，很大程度上取决于他们对呈现材料的兴趣，选取他们身边熟悉的例子现身说法，不仅能极大地调动学生的学习积极性，更能使知识得到较持久的保持，以便深入理解，为进一步建构知识奠定较好的基础。

例如：我在教学“千米的认识”这教学内容时，先让同学们回忆已经认识了哪些长度单位？谁能按一定的顺序来说。接着，让学生用手势比划1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基础上，让学生选择测量铅笔的长度、硬币的厚度、课桌的高度、教室的长分别用哪个长度单位合适？要测量建水第五小学到建水第一小学的距离，应该用哪个单位？那测量建水到昆明的距离呢？从同学们的回答中很自然的就引出了今天要学的长度单位千米。在引出千米这个长度单位后，我还让学生说说你知道了哪些有关千米的知识？在建立1千米的概念时，首先我让学生自己先说说：“在你的印象里，你觉得1千米大约有多少长？”由于学生对于1千米的概念在脑子里是模糊的，所以他们的回答五花八门：“像火车那样长；有我们学校一圈长„„”但他们至少知道一点，那就是1千米很长，在肯定他们回答出1千米很长的基础上。接着，我让同学们想办法：怎样知道1千米到底有多长？很快，就有学生说可以用尺子量。

马上就有学生反对了，理由很简单：这样量太麻烦。不一会儿，又有学生提出可以用脚步来量：我们课前已经走了100米，大约要一分半钟，那走完1千米大约要15分钟。我顺着学生的思路继续问：那你觉得走15分钟能从校门口走到哪儿？东门、新华书店、奥城„„由于有了学校作为起点，加上走15分钟的提示，很明显，学生的回答跟1千米很接近了。接着，我就考考学生们的估计能力怎样？请他们估计一下：从我们学校门口出发到哪里大约是1千米。由于，学生在脑子里已经有了1千米的概念，很快就列举了很多1千米的例子。

学生的学习水平和生活经验有着密切联系，忽视学生己有的知识水平，那其教学充其量只能算是一厢情愿，离开了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。以上教学片断中，我从学生已有的生活经验入手，把知识和学生实际生活密切联系，使学生更易于感悟和理解，又促使学生在知识联系中拓展数学知识，扩大相关的视野。

总之，教学中，到处蕴含这丰富的教学资源：在学生奇思妙想中，甚至是胡思乱想中。面对课堂上即时生成的教学资源，教师应把握教学契机，机智生成，把这些有效的教学资源充分利用起来。这样一方面可以使我们的教学超越课本内容的限制，为学生提供更广阔的思维空间，另一方面，可以大大激发学生参与学习的热情，使学生将更多的个人信息融入到学习中，使课堂教学更加丰富多彩。

参考文献：

（1）义务教育数学课程标准（2011年版）

（2）朱志平的《教师在课堂动态生成资源中的作用发挥》（J）教育发展研究，2006（10）

（3）林婷的《探究数学课堂的有效生成》（J）数学通讯，2010（8）下半月

第二篇：捕捉生成性教学资源

捕捉生成性教学资源，优化英语课堂

摘 要: 英语课堂教学是一个有着灵活生成性和不可预测性的动态过程。如果忽视其生成性，那么课堂也就失去了弹性和活力。积极开发和利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。只要教师善于挖掘、敏于捕捉课堂生成性的教学资源，这可能成为开启学生智慧的“金钥匙”。关键词：生成性 教学资源 优化

课堂教学活动中所蕴含的生成性教学资源是指有利于课堂教学目标的实现，并对课堂教学效果产生良好影响的，优化课堂教学的氛围、信息、环境和机会。它是不可预设的，在课堂教学中它是偶遇的、随机的现象和时机。若能善于捕捉并巧加利用课堂教学过程中生成性动态教学资源，对于优化课堂教学、改进学习方法和转变课程功能具有重要意义。

1.捕捉偶发事件。所谓捕捉偶发事件，就是指教师要善于将那些在教学设计之外而又发生在课堂教学中的事件，能善加利用、将其巧妙的融入新知识的学习的动态性教学资源。如笔者在讲Where be …?这个句型时，忽然发现一个学生的黑色钢笔不小心掉在地上了，有些同学的注意力都转移了，为调动学生的积极性，教师不失时机地与这位学生进行下面一段对话。

Teacher: Hi, Wei Gang.Wei Gang: Hi, Miss Ma.MA: Do you have a pen, Wei Gang.Wei Gang: Yes, of course.Teacher: What color is your pen? Wei Gang: It’s black.Teacher: Where is it? Wei Gang: It’s in my pencil-box.Teacher: Is it in your pencil-box? Wei Gang: Yes, it is.Teacher: Could I borrow it, please？

Wei Gang: Oh，my God.What’s the matter? Where is my pen? Teacher: Look, It’s on the floor.Wei Gang: Oh, thank you, Miss Ma.在这段对话中，不仅在真实的场景里灵活地运用了Where be …?的句型，而且也向学传达了这样的信息，即在我们的学习生活当中只要做个有心人，就可以随时抓住机会，运用学过的英语语法知识和词汇进行英语口语交际的练习，尽可能多地创造提高英语表达能力的机会。

偶发教学动态资源如果教师能善加利用，不仅能提高学生的学习积极性、优化课堂教学效果，还能使学生兴趣盎然，收到意想不到的效果。所以，课堂偶发事件出现后，教师首先要迅速判断其教学价值，准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷，这些“节外生枝”将成为促使课堂进行的有效生成性资源。

2.捉错误——加深印象促发展。课堂是允许出错的地方，学生因不懂或似是而非而出现错误，错误的出现便于教师更好的了解学生，所以真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。只要善于充分挖掘并善加利用错误这个资源，让学生在纠正错误中掌握新知、开启智慧，从而促进学生的个性发展。如有些学生经常分不清health和healthy。有一次课堂写作时有个同学构思

不错但是又犯了这个低级错误，笔者决定利用这个小小的失误让学生分清这两个单词。笔者先在课堂上表扬这位同学作文构思不错：I want to eat health food，because I want to be health and healthy is very important for everyone.笔者把这几句写在了黑板上，并故意把health写得特别大，并要求同学们好好学习，全班同学都笑了起来。这个同学很不好意思地跑到上面把health改成了healthy，把healthy改成了health.教师带头给了掌声，同时嘱咐他：以后做句子一定要仔细啊！他点了点头，后来班里再没有人犯过这个错误。

新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师充分挖掘课程资源。教学过程中学生出现的“错误”是一种重要的课程资源，只要教师善于挖掘并能充分利用，这些“错误”不仅不会影响教学效果，还会给课堂教学增加活力，加深学生对新知识的影响，起到优化课堂的作用，为教学增添一些精彩！

3.捉质疑——点燃思维的火花。在课堂上，学生在学习新知识的过程中会产生一些的疑问，教师应当鼓励学生提出质疑，在讨论交流中解答疑惑，满足学生的求知欲望。如在九年级第一学期的一次试卷讲评时，有个学生对一个语法与情景对话提出了质疑。Going skating is hard, but I try ____ it.A、learn B、learning C、to learn D、learns 答案是C，可是为什么B就不可以呢？试着学它也可以啊。笔者细想了一下，B选项无论从意思、句法结构都没有什么不妥，觉得他提得很有道理，于是表扬了他的质疑精神，同时肯定了他的答案。通过课堂质疑，原本一些模糊不清的知识点也变得清晰起来。在教学What color do you like best?句子时，在师生互动过程中，突然王丽娜问：Excuse me, Miss Ma.What color do you like best? 听到这个问题，我思考了一下，既然学生参与讨论交流的积极性这么高，何不把这个问题交给学生，让大家去猜一猜呢？于是我因势利导引出话题： T: I have two favorite colors.Please guess.学生参与的欲望马上高涨起来S1: You like red and black, I think.S2: You like white and yellow, I think.S3: You like white and black, I think.S4: I’m sure you like green and white.同学们争先恐后猜问…… T: Well.Let me tell you.Li Tao（一名学生）and I have the same favorite colors.You can ask her now.S5: I see.You like yellow and white.T: You’re clever.本片段的精彩之处在于教师面对学生的突然提问，没有正面直接给出答案，而是“顺水推舟，还问题于学生”，有意识的把它变成教学资源加以利用，催生出一次教学活动高潮，既精彩又高效，何乐而不为呢？

4.捉创意—放飞智慧的梦想。课堂教学在师生交流和学生合作讨论的过程中，有时候学生的想法，解决问题的方式会与众不同、具有一定的创意性，虽然不太符合常规的逻辑，但是细想之下确实有其可取之处。对于创意型的课堂生成性资源，教师要特别小心翼翼地捕捉，如果创意不错，就要从正面予以发掘，帮助学生放飞智慧的梦想，如果不正确，也要予以鼓励并指出不足，保护学生的创造积极性。如:冀教版《九年级上册英语》UNIT4 Stay Healthy，主要讲解保持健康、看医生及人们在诊所的活动。这节课的教学内容紧密联系学生的生活，若要想使课堂精彩、高效，就要充分利用学生已有的感性材料，让学生思维活跃起来。为此，我设计了一个调查活动(Do a survey)，问：How do you feel when you catch a cold? What do your mother and father tell you do when you catch a cold? 学生在讨论交流的互动过程中，不仅调动了固有的知识储备，还达到了学习新知识的目的，更可贵的是同学们在真情交流中共享了思维碰撞出的“生成资源”。

英语课堂中生成性动态教学资源的利用，不仅使一种教学智慧，在某种程度上也是对英语教师自身素养的一种考验。我们在平时的课堂教学中要做一个有

心人，积极关注课堂教学中每一个有益的细节，有效利用课堂中的生成性教学资源，发展学生的潜能，提高学生学习英语的兴趣，让学生积极参与到英语学习中来，优化英语课堂教学，使我们的英语课堂充满活力，让课堂真正有效化、高效化。

注：此文系甘肃省教育科学所“十二五”规划2012《高效课堂背景下提高农村教师新课程实施能力的有效途径与方法研究》课题（课题批准号：【2012】GSG589）重要研究成果之一。

第三篇：小学数学课堂教学中有效利用生成性资源的策略研究

小学数学课堂教学中有效利用生成性资源的策略研究

就数学教学而言，生成性资源是指数学教学活动中产生的新情况、新问题、新思路、新方法和新结果等。有研究指出，从教学资源是否由事前预设而获，可分为“有预设”的生成性资源和“非预设”的生成性资源（即动态的生成性资源）；从教学资源结果正确与否，可分为错误性生成资源和差异性生成资源。但到目前为止，还没有形成对教学中生成性资源的含义及其结构、类型的统一说法。本文旨在对自己有效利用生成性资源的教学实践作一些尝试性的经验提炼和总结，为便于叙述，把课堂教学中的生成性资源表达为若干类，即错误性资源、差异性资源、问题性资源、原生态资源和生活性资源。这里涉及的不是其内容分类，仅是作为一名实践者的个人经验的归纳，有待进一步的检验和改进。多年来，在实施数学新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为研究课题，引领自己的教学。下面就小学数学课堂教学中如何有效利用生成性资源，谈谈自己的一些实践与思考：

1.借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解数学知识

课堂教学是一个动态变化的发展过程。实践表明，课堂教学过程往往是一个非线性的流程，充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。错误是正确的先导，成功的开始。学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。出错是学生学习中的权利，帮助学生改正错误是教师的义务。错误能够反映出学生学习困难所在，能够反映出学生思维认知发展水平、行为习惯以及意志品质的状态。把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值重新定位，且进行新的探索和实践，那么学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。

例如，在小数除法的教学时，有这样一道应用性习题：“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？还剩饮料多少升？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，目的是考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。基于学生已有的知识和技能，教学中我先让学生尝试解决，再进行反馈交流。结果不出所料，很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：2.5÷0.35=7……5。针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。先判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。方法一：学生根据整除除法的相关知识进行推广，余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；方法二：根据实际意义，余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；方法三：通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数。即由于计算时，被除数和除数都乘以了100，虽然商不变，但余数是被除数乘以100计算后余下的，所以余数也乘以了100，正确的余数应该把5除以100得到0.05。

可见，学习错误是学习过程中正常而普遍的现象，它是来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。教学实践表明，课堂上的错误往往是具有特殊教育教学价值的财富，正如心理学家盖耶所言：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待以及真正的爱护。事实上，只有在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。建构主义认为，学生的错误不可单纯依靠正面的示范和反复的练习纠正，而必须是一个“自我否定”的过程，教师在这一过程中发挥好组织者的作用，引导学生适当的提问来促进学生自我反省和观念的冲突，切不可越俎代庖，或把学生引入早已设置好的“思维圈”内。总之，借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。

2.把握差异性资源，引导学生在实践感悟中形成数学技能

教育心理学指出，由于学生所处的生活背景、家庭环境和文化氛围的不同，即使处于同一发展阶段的学生，他们在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在着差异性。教学中不应人为地追求任何一种强制的统一或过分的规范，而应该让每个学生都有一定的自主性，即如我们不仅应当允许学生在学习过程中表现为一定的“路径差”，还应该给各种不同的意见以充分的表达机会。在数学教学中，过程和结果都很重要，特别在探究性学习中有时过程往往比结果更重要，因为智慧往往生成于对知识探究争论的过程之中。在互动对话中，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生们在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维的能力。

例如在教学“小数除以小数”一课中，有这样一道例题：买5.4米彩带要付6.75元，那么买1米彩带要付多少元？这是在学习了“小数除以整数”之后安排的学习内容，我采用学生尝试探究的新知学习策略。当学生列出算式6.75÷5.4后，及时提问：“你有什么办法求出6.75÷5.4的商？引导学生想出解决数学问题的办法。在反馈交流中，发现学生有两种不同的解决问题的具体方法。方法一：根据商不变性质把除数和被除数变成67.5÷54就会计算了；方法二：根据商不变性质转化成675÷540也可以计算。67.5÷54和675÷540我们都会计算，小数除以小数是只要把除数转化成整数，还是要把被除数和除数都转化成整数呢？上面两种算法中哪一个更简便一些呢？我没有急着下结论，而是把问题抛给了学生，让学生进行讨论。交流中，学生发表了两种不同的观点，观点一：67.5÷54简便，因为除数是两位数；观点二：整数除法比小数除法简便，因为675÷540都是整数，所以675÷540简便一些。面对这两种争论，我还是没有下结论，而是让学生试着算一算。通过计算，学生很快发现，虽然675÷540都是整数，但计算仍然要用到小数的计算方法，它的商是小数，而且540是三位数，所以675÷540不如67.5÷54简便。因此，计算6.75÷5.4只要根据商不变性质把除数转化成整数，把被除数的小数点作相应移动就可以了。在这个教学过程中，面对学生认识上的两次不同思路与观点，我让学生充分阐述观点，通过与同伴的争论，直至取得共识。的确，不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异性资源生成的内在根源。在以上的教学过程中，我没有让生成的资源悄然流失，而是敏锐地把握并合理运用这一教学资源。虽然这样可能多花了一部分时间，但是学生是在实践感悟中理解了哪种方法的合理性，形成相的应数学技能。正是学习过程中这一差异性的教学资源，引导学生在方法的对比中获得了合理的解题方法，帮助学生理解和掌握数学知识，形成计算的技能，从面有效达成了教学目标。

3.抓住“问题性”资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲望

“学起于思，思源于疑”。疑点能够引发学生的积极思考。如果质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便失之交臂。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。不要一味地不分情况的“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。只有充分体现了学生问题的价值，学生主动探究的学习兴趣与激情才能逐步形成。通过学生的疑问引导学生进一步探索，使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。

例如，教学“长方体的体积计算”时，其体积计算公式的推导属于规则学习，这是探究性学习的一个典型内容。教学中我借助实物，以开门见山进行了提问：“你能求出它的体积是多少吗？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究长方体的体积计算公式的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道长方体体积的计算方法，只要用长乘宽乘高就可以了。”学生已知道了计算公式了，这节课该怎么办呢？还能进行知识的探究吗？我一时有点慌张，但毕竟已经历了教学实践的磨练，我很快镇定了下来，且灵机一动，用询问的口气问道：“知道长方体体积是怎样计算的同学，请举手。”结果竟然有半数以上的学生举起了手。“那么你们知道长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算的道理。比一比，哪个同学能利用手中的学具最先得到验证？”面对半数学生已经知道的事实，显然出乎我的预料。但由于教学中随即抓住了“为什么”这个“问题性”资源，造成了学生暂时的认知冲突。面对困惑，必然激发起学生积极的求知欲望，引导学生全身心地投入到探究之中，因而课堂也就收到了意想不到的效果。

学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”以上案例，学生可能经过预习或从其它途径知道了长方体体积的计算公式，但这种“知道”或“了解”往往是肤浅的、表面的，离开真正理解和掌握知识还有相当长的距离。教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，增知识，又长智慧，建构属于自己的认知结构。

4.捕捉“原生态”资源，引导学生在直观形象中理解数学概念

荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔主张“现实的数学”，他认为“每个人都有自己的数学现实”。简单地说，学生已有的经验和数学知识就是学生的“数学现实”。巴西学者研究发现，儿童存在着两种不同的数学，即所谓的“日常数学”与“学校数学”（又称“正规数学”）。如何正确处理两者的关系是加强教学有效性的一个重要因素。儿童的“日常数学”里包含着儿童理解世界的方式、儿童特有的话语系统，虽然离“正规数学”还有相当的距离，但有着儿童“原生态”的、鲜活的认识或语言。学生在学习活动中的“原生态”资源，常常在不经意中发生。偶发性事件是教师始料不及的，也是无法避免的。教师的第一反应应该是辨识其价值，去伪存真，并作出决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，课堂教学中，教师应捕捉预设外的生成因素，特别是善于捕捉学生“原生态”的教学资源，并巧妙地纳入课堂临场设计中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。

例如，教学“分数的意义”时，我让学生说说怎样写一个分数，并说出这样写的理由。一位学生认为应该先写分数线，再从下往上写。问他理由时，他竟然说：“没有妈哪来的儿子”，顿时教室里哄堂大笑。这时我想：这是怎么回事？为什么他会这样讲？好奇心促使我鼓励他继续说下去。他说：“分母表示平均分的份数，分子表示所取的份数，先有平均分的份数才能有所取的份数，所以把平均分的份数叫做分母，把取的份数叫做分子，不就像先有妈后有儿子吗？”话音刚落，教室里就响起了掌声。正是教师积极引导学生具体阐述理由，才有了如此的精彩，才有了更多学生的认同。学生的“原生态”话语，让学生在形象中理解了有关数学概念。在这样的回答中更加深了对分数的认识。

诚然，要使学生接受你的观点，你就必须同学生保持“同体观”即“自己人的效应”。和学生站在同一起点上，用学生的方法更利于学生理解。每位学生都是一个独立的个体，他有自己的思想，自己的学习方式。对于同样的数学问题，老师与学生可能有不同的思考角度，而每种思考都可能具有价值。上面的案例，老师对于学生听来似乎很可笑的话并没有给予立即否定，而是让学生用自己的话继续加以叙述和表达，使规范的数学语言与儿童化的、“原生态”的语言建立起了有效的“对接”，学生听了反而更容易感悟与理解。也就是说，上述“原生态”的教学资源的价值，就在于让学生在直观形象的情景中加深对有关数学概念和知识的理解。在实际课堂教学中，有的偶发事件具有较强的破坏性和消极作用，这样的偶发事件教师可以根据具体情况进行巧妙处理。有的偶发事件与教学目标关系密切，往往蕴含着可贵的教学价值，我们可以将其作为课堂动态生成的一个资源加以开发利用。

5.注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展数学视野

数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境的。儿童和成人对于同一数学观念的理解有很大的差别，基于不同体检和材料，观念具有不同的形式。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

例如，教学“千克的认识”这一课时，我准备了几样不同重量的物品，如一袋10千克的大米，一袋1千克的糖……，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的量感。突然有位学生举手说道：“老师，我陪妈妈去菜场买菜，菜场里都说肉多少钱一斤，青菜多少钱一斤，没有说多少钱一千克的，那么一千克和一斤一样吗？”对于学生的这一疑问，我首先作了解释说：“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。”联系生活实际也是数学教学的一个原则，既然在我国民间，特别在日常生活中还在大量使用“斤”这个单位，我认为在有关教学中应该对“斤”作适当的介绍，这也是实际生活的需要。而现在学生的“旁逸斜出”不是一个很好的契机吗？学生的疑问就是一个联系生活、拓展视野的教学资源。随即我进一步问道：“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？”学生议论开了。我拿出预先准备好的天平，放了500克的砝码，然后放了放了一包500克的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。

学生的学习水平和生活经验有着密切联系，忽视学生的己有知识水平，那其教学充其量只能算是一厢情愿，离开了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。以上教学片断中，由于学生的疑问成就了教学中拓展知识的有关要求，起到了教学要联系学生实际生活的要求。由于一部分学生对“斤”这个量已经有了一些具体的、实际的体会，教师适当地将“千克”和“斤”结合起来，也让学生从另一个角度感受1千克的物品的重量。这样，不仅让学生更易于感悟和理解，又促使学生在知识联系中拓展数学知识，扩大相关的视野。

以上是自己在小学数学课堂教学中就如何有效利用生成性资源的几点实践总结，肯定会存在诸多问题，有待进一步的探讨。应指出的是，课堂教学所具有的灵活变通性、不可预知性和动态生成性，必然会在教学进程中突破教案的原定设计，表现在教学过程中学生产生的认识差异或错误。这些生成性的教学资源，不管是有预设生成的还是非预设生成的，都需要教师专业的实践智慧，尤其是观察决断能力和随机应变能力。惟有如此，教师才能把学习过程中的差异或错误转变为有效的教学资源，促进学生的发展。

第四篇：对课堂教学生成性资源的认识与利用

对课堂教学生成性资源的认识与利用

贵州省铜仁第一中学 刘大春

内容提要：

提高教育质量是国家中长期教育改革和发展的核心任务。课堂教学是提高教育质量的的重要载体。课堂动态生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。认识、发掘、利用生成资源是贯彻关注学生生命成长的理念和实现有效教学的重要条件。

关键词：有效 教学 生成资源

提高教育质量是国家中长期教育改革和发展的核心任务。课堂教育教学是承担此项核心任务的重要载体。课堂教学的动态生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。为推进新课程改革，我们必须立足课堂，发挥学生主体作用，科学把握课堂生成性资源，使之成为有效教学的生长点。

一、对生成性资源的认识

《辞海》中解释的“生成”是相对于“预成”、“既定”的 一种“自然形成”。所谓生成性资源是指在师生互动过程中形成的资源。它既不是教材上既定的产物，又不是教师预先设计好的，而是在课堂教学过程中才生成的资源。其具体认识体现在以下几个方面：

1、生成性资源在教学中的客观存在性。课堂教学是一个动态生成的过程,教师所面对的是一个个活生生的主体，他们有着不同的知识、经验、思想，不同的思维在交流中碰撞，从而使课堂教学呈现出多变性、丰富性和复杂性，也使得教师对教学过程难以预料,这就需要教师关注学生，生成课堂。

2、生成性资源在师生互动中的参与便利性。在课堂教学中，不同个体的行为、思想会发生相互作用，可能生成一种全新的教学资源。这种资源具有重要的教学价值。因为这种资源来自于课堂本身，具有鲜活性，是学生参与的结果，对于学生来说有着亲近感，参与性强、感受深，更容易被学生接受和理解。因此，教师要想方设法地利用这种意外生成的教学资源，睿智地进行处理，冷静地思考，巧妙地捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，使课堂在不断的“生成”中绽放美丽，呈现精彩。

3、生成性资源在促进学生创造性方面的启发性。发散性思维是创造性思维的主导成分，对创造性思维的产生和发展有着极大地作用。教师可以从学生在解决问题的过程中提出的种种问题，产生的种种疑问，因势利导、及时鼓励，启发引导学生一题多解、一问多答、一题多证，去粗取精、去伪存真，勇于探索、不断创新，给学生更大的思维空间。

4、生成性资源在提高教师教学能力方面的的促进性。在学习过程中，学生凭借已有的学习经验，对教师组织的学习活动或教材的重点、难点形成不同的理解，即生成对问题理解的多种解读方式，而有些解读显然超出了老师预想的结果，从而迫使教师选择其中可以利用或不利用的教学资源。如果教师能够凭借自己的独特的判断，应用自己的教学智慧，“随机应变”、“当机立断”对这些资源进行有效开发和利用，就能够生成非常有价值的有利于学生可持续发展的教学资源。这样，会促使教师在预设教学进程时更加有所准备，甚至会花更多的时间来钻研教材，多角度理解文本中的基本概念、原理的价值和意义，从而有利于提高教师教学水平和能力。

二、对生成性资源的发掘和利用

1、树立关注课堂动态生成就是关注学生生命成长的理念。理念牵引导向，导向决定言行。一要以人为本、以学生为本，追求学生的生命成长。因为生成性课堂强调教学的过程性，知识的获得必须包含精神的滋润和心灵的孕育，学生对知识的学习不是一个简单的知识转移过程，而是一个生态式孕育的过程。在课堂教学中既有教师和学生智慧、情感、能力的投入，又有教师与学生、学生与学生的多向互动。这个过程，在教学关系上是师生合作对话，在情感关系上是师生理解信任，在师生关系上是彼此平等互尊。这一过程有知识的生成、技能的生成和情感价值观的生成，让学生从不同方面丰富自己的经验世界，体验自身的生命价值。二要善于发现和利用。在课堂教学中不是缺乏生成性的教育资源，而是缺乏

善于发现和有效利用教育资源的眼睛。教师要有一只慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能对亮点处、冷场处、迷茫处和错误处有所发现，有所引导，有所拓展，有所创新，从而促进教学的不断生成和发展。

2、要把课前预设与课堂随机应变相结合，随时掌控学情。教学活动是有计划有目的的活动，具有预设和生成的双重属性，二者是辩证统一的。只有真正了解了学情，才能使课堂的生成更加有效。课前，教师在备教材的同时，应该关注学生，了解学生的个体差异、心理认知水平和学习需求，教学设计要灵活性和开放性，为学生个性的发展创造预留更大的空间。但是，仅有课前预设是不够的，还必须与课堂随机应变相结合。由于学生的时代差异、人生阅历、知识水平、兴趣爱好、性格特点各异，他们在课堂教学中的表现必然会千差万别，加上外界环境的影响，偶发事件、突发情况等一些始料不及的问题的出现是不可避免的。对此，我们既不能视为洪水猛兽而乱了方寸，又不能视为大逆不道而贸然否定，还不能熟视无睹而不了了之。在课堂教学中出现的无论是偶发事件还是突发情况、无论言行正确与否、无论是学生出现的差错，还是教师自己出现的差错，都可以作为难得的可加利用的课堂生成性资源。对之要么幽默调侃，激活课堂；要么借题发挥，因势利导；要么将错就错，错中悟理；要么各抒己见，辩中求证等等。如果此时教师惊慌失措、无从下手，或者处理不得当，可能导致课堂失控，不仅会影响课堂教学，还会破坏教师形象，影响师生关系。

3、提高综合素质，开启教学机智，化解课堂矛盾。教师综合素质的高低决定了生成性课堂的成败。生成性课堂的实施要求教师不仅具有扎实、宽厚的专业知识和技能，而且还要具有高超的教学智慧。所谓课堂教学机智：是指教师在教学过程中面对千变万化的教学情景，迅速、敏捷、灵活、准确地做出判断处理，保持课堂平衡的一种心理能力。它是教师在课堂教学中灵活性与机敏性相统一的一种“应急”的智力活动过程。机智地发掘利用课堂生成资源是一个成功的授课者的法宝。正如俄国教育学家乌申斯基所说：“无论教育者怎样研究教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”可见，一堂成功的课离不开随机应变的课堂教学机智，一个优秀的教师必须具有良好的综合素质，并懂得运用教学机智化解课堂矛盾的艺术。

4、第四、鼓励质疑，学会倾听，促进动态生成。“学起于思，思源于疑”。学贵有疑，有疑才有变通，有变通才有创造。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”道出了问题的价值及意义。人们每天都可见到水开时壶盖会跳，但没有人能像发明家瓦特那样提问：壶盖为什么会跳？正是瓦特的这个问题以及由此发明的蒸汽机，直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。因此，问题意识的培养同样是生成性课堂的关键。教师在教育教学过程中，一要注意培养师生间的情感，让学生敢问；二要以积极的态度为学生创设一个良好、宽松的质疑环境，给学生提供一定的情境，让学生能问；三要激发学生学习兴趣，产生强烈的探索动机，让学生想问；四要启发引导学生，教给学生质疑的方法，让学生善问。这样，在发现问题、提出问题、解决问题的过程中，培养学生良好的质疑习惯，培养学生可持续的学习和创造性学习的能力。

5、以“三维目标”为主轴，判断、选择、整合、提炼相结合，充分发掘利用生成资源。课堂上出现的所有现象和活动不一定都可以成为开发利用的资源。因此要求我们：一要善于判断选择。在课堂中，有可能出现一些与教学相关的但与教师预设目标相悖的因素；也可能出现一些与教学绝然无关的因素，如有的学生的毫无目的的东拉西扯，过度自由的随意活动；还有的学生对同一问题有不同的认识理解和或不同的解决方法等。如何判断其是否具有利用价值？教师必须围绕“三维目标”这个主轴，即要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行判断和选择，清除那些不适当的、毫无关联、毫无意义的意见或建议，而选择和强调与此相关的正反两个方面的意见或建议，并将它作为一种资源

而有效开发。二要进行整合提炼。在课堂中，来自学生的资源大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，从众多信息中优选部分内容进行简要归纳，以形成共识。对于一些极有价值的创新信息，师生应该再度归纳，集合形成深层次、高质量的资源，使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展，也可以及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。

三、发掘和利用生成性资源应该注意的问题

教育教学质量的提高，体现在教师的教育理念、目标、方法与学生的成人成才上。我们都明白教育教学质量的提高课堂是关键。然而，在关注学校课堂教育教学中，我们部分学校管理者和教师，仍然抱定教师是知识的传授者，不重视生成资源的发掘和有效利用，一味固守告知的地盘，学生没有思维的空间，只是知识的接受者。在新课程改革的今天，这个问题仍然具有一定的代表性，对传统教育不加“扬弃”地传承，从而呈现出“课程标准是新的，教材是新的，然而课堂教学涛声依旧”境况。

目前，在挖掘利用课堂生成资源借以提高教育质量问题上，存在着令人担忧状况：一是部分教师对生成资源缺乏认识，有的甚至没有这方面的意识，课堂中形成“一言堂”、“独角戏”、“有教无学”的情境。二是不重视生成资源，要么对之视而不见、熟视无睹；要么认为学生有意捣乱，目无纪律，叛逆表现，目无师长。三是有的教师把学生在课堂上出现的出人意料的回答、节外生枝的举止不加选择地、被动地都视为“生成资源”而进行漫无边际的随意开发，或者一味欣赏，疏于辨析，缺乏必要的引导，甚至变为教师被孩子“牵着鼻子走”的教学。四是教学封闭，对生成资源只是进行主观性的预设。教师视自己为教学过程的设计者、管理者、控制者和裁决者，而视学生为教学中的接受者，从而导致学生主体地位的丧失，教师成为教学的主宰。一遇“出乎意料”之事，乱了神、慌了阵。五是回避堂上问题，课后“不了了之”等等。这样做的结果是压抑了学生的求知欲、强占了学生的思维空间、打击了学生自主探究的积极性，不利于教育质量的提高，不利于学生全面的可持续的发展。

课堂中的生成资源随处可见，有的是能够预见的，有的不能预见，如果教师能够及时捕捉筛选各种有用的课堂教学生成性资源，随时调控教学环节，教学目标，教学方案，因势利导，进行有效的生成教学，课堂会更加精彩！

刘大春 贵州省铜仁一中副校长 政治特级教师

邮箱：tryzldc@163.com电话：***

第五篇：浅议小学数学课堂生成性资源的有效利用

小学数学课堂生成性资源的有效利用

课堂中的动态生成的资源包含了学生在课堂出现的错误、质疑、想法„„，捕捉和利用课堂教学中生成性动态教学资源，对于转变课程功能、改进学习方法、开发课堂教学的深度具有重要意义。

一、巧用“错误”资源，激发思维的深度空间。

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”作为教师，要将学生的错误视为学生学习过程中的必然现象，要允许学生出错，更要将学生的错误作为促进学生情感、智力发展的教学资源，正确、巧妙地加以利用。课堂，是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂，真实的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。学生的机智和智慧就在“出错”和“改错”的探究过程中形成和积累，学生对知识的认识会更加深刻，有效的激发了学生思维的深度空间。

二、巧用“断点”资源，激发探究的深度空间。

思维的断点是指学生在认知活动中，出现思维障碍又无法自己排除。此时教师的点播一是要“准”，要在学生的思维的堵塞处、予以指导，二是要“巧”，在学生茫然不知所措时茅塞顿开，使之达到自主参与、自主发现、自主探究、自行掌握知识的目的。不难发现，在动态生成的课堂教学中，学生在学习过程中出现思维断点会很多，这就需要教师有敏锐的观察力，捕捉数学课堂中学生出现的思维断点，引导学生共同探究更深层的知识，体验知识的发现过程。使学生不仅获得自主探索知识的喜悦，而且也使思维的断点得到续接，加强了所学知识的整体感、稳固感。

三、巧用“想法”资源，激发创新的深度空间。

在动态生成的课堂上，首先教师应明确学生是数学学习的主人，必须尊重学生的想法。要知道学生是各不相同的，他们并不是用完全相同的方式来思考问题的，教师必须尊重学生的想法，真正给学生自主学习的权利。学生的一些非同寻常的想法，往往可能蕴涵着创新的思维、智慧的火花。因此，教师应允许学生有不同的见解，切实把学生数学学习的自主性落到实处。

其次，要对症下药，相机引导，本着平等对话的态度与学生共同协商解决问题。教师在和个别学生对话时，一定要注意吸引其他大多数同学也参与其中，把说服个别学生的过程转化成促进全班学生共同创新发展的过程。

四、巧用“考问”资源，构建课堂民主的深度空间。

考问，源于学生对知识有疑问，才会考问老师。由传统课堂上教师考问学生，学生被动接受式学习，到转变为学生考问教师，学生成为学习的主人，这不仅是一种角色的转变、观念的转变，也是一次教学的变革。因此，在数学教学中，教师要善于捕捉学生的考问资源，充分体现学生的主人翁意识，建构真正民主的数学课堂。

“师者，传道、授业、解惑也”，解惑，就是当学生遇到问题时，为他们提供解决问题的办法。著名特级教师李烈在《我教小学数学》中指出：“教师被学生考是一件好事”。她认为一定要改变只能教师出题考学生，不能学生出题考教师的观念。因为教学活动本来就是教师与学生之间、学生与学生之间多层次、全方位的信息交流活动，必然有师生双方之间思维的碰撞，因此教师要欢迎学生的发问，鼓励学生的发问，善待学生的发问。

有的老师怕学生考问，特别是不着边际的考问，怕影响教学的进程，怕在学生面前出错、尴尬，没面子。这说明教师还没转变观念，教师应当明确学生是学习的主人，允许学生考问，并引导学生正确考问，提出有价值的问题。也要摆正心态，并使学生明白：教师的学问是有限的，有的问题回答不出来也是正常的，因为“学无止境”，教师也在不断的学习中，学生提出的问题如果教师当堂课解答不出来，也可以借助课后老师之间的交流、查阅相关的资料，再在下一节课解决这一问题。作为教师，应尽可能的解决学生提出的合理问题，化解学生心中的疑惑，让学生的“自主学习”与教师的“精心教学”完美统一，谱出课堂民主的美妙乐章。

叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”在普遍追求课堂生成的课改背景下，只要我们正视和善待课堂上出现的“错误现象”、“意外想法”，“课堂疑问”，即时捕捉和利用其中所蕴涵的有价值的动态生成的教学资源，因人因势地去作灵活及时的应变处理，都有可能成为开启学生智慧之门的资源，生长出较之“知识”更具再生力的因素，让数学学习在“曲折”中走向“深度”。

浅议小学数学课堂生成性资源的有效利用

关键词：课堂生成资源利用

随着课程改革的不断深入，我们对课改理念的理解也随着我们的学习、探索实践而不断加深，我们的课程观也发生较为深刻的转变，课程资源的重要性日益显现出来，《纲要》中指出：没有课程资源的广泛支持，再美好的课改设想也很难成现实，因为课程资源的丰富性和适切性程度，决定着课改目标的实施范围和实现水平。努力开发和积极有效利用课程资源，是我们要探索、研究的重要课题。教学资源是微观意义上的课程资源，这是我们作为一线教师重点思考、研究的，课堂教学活动又是课程改革的主阵地，因此，关注、研究课堂生成性资源并利用好它，切实提高课堂教学的有效性，是我们要解决的关键问题。

儿童作为一种活生生的生命个体，有着着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣，带着这些参与课堂学习活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性，因此，教师预设之外的、生成的内容在课堂中必然产生。

在课改理念指导下，课堂教学活动也不再是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生之间、生生之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，求得新的发现，因此课堂教学的过程本身是一个生成的过程。

面对课堂中生成的学习资源，我们应该如何把握好、利用好呢？

案例一：三角形面积的计算

师：我们已经知道长方形、正方形和平行四边形面积的计算方法，那么三角形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

生：老师，我知道三角形面积用底×高÷2计算。

师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。

师：（继续着下面的教学程序）

从案例中，我们发现这位学生成了“半路上杀出来的程咬金”，给了老师一个“意外”。这位老师一带而过，继续按原来的教学教案组织教学，按部就班地完成了教学任务。这位学生的发言确实难为了老师：已经知道三角形面积的计算公式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下子全泡了

汤？像这样的例子还很多。

以往我们习惯把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题抽多少学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了。

案例二：三角形面积的计算

师：我们已经知道长方形、正方形和平行四边形面积的计算方法，那么三角形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

生：“老师，我知道三角形面积用底×高÷2计算”。

师：你是怎么知道的呢？请你说一说。

生：“看书知道的。两个完全一样的三角形能拼成一个平行四边形，平行四边形的面积=底×高。所以这个三角形的面积=底×高÷2”。

师：这个结论正确吗?我们一起来验证一下。”

接下来，可以几个人组成学习小组合作验证，教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出三角形的计算公式。

显然，前一种处理方法的预设是缺乏针对性的封闭性预设，后一种的预设则具有针对性、开放性。

通过较多的教学实践中的案例研究，我们思考发现要把握利用好课堂生成资源，可以从以下几个方面寻找策略：

重视课前教学设计，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，精心设计提问，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

如：在教学“(思考题)在估算7218÷83时，由于学生已经学习四舍五入法、凑整法、去尾法等知识，我预想学生可能会出现以下的解法：

1、7218÷75≈90（把7218百位后的数用四舍五入法舍去得到7200，把75处理成80，7200÷80=90，所以7218÷83≈90）

2、7218÷75≈100（7218处理得到7200，75接近72，7200÷72=10，所以7218÷75≈100）

3、7218÷75≈100（7218处理成7500）

由于课前充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第3种解法)的引导准备。

从这个例子可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

面对课堂中生成性资源，我们应依据教学目标合理选择利用。

1、在学生解答问题时，教师对学生解答的反馈不是按标准答案，而是用语

言提示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性。

2、对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生错误所在，补充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个 自悟自得的创新过程。

3、学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。

课堂中的生产资源并非像预设的那么完美，为了实现教学目标需要教师选择性地做一些引导。这时的引导就是教师为学生进行合理地、适当地搭梯子。梯子的数量、高度都取决于教师对课堂生成资源以及学生已有知识储备的准确把握和判断。

总之，作为数学教师，面对“意外”生成的材料，应善于从教学目标出发，迅速判断这一材料的教学价值，采用不同的反馈策略：或放大，深入追问，适当改变预设教案；或缩小，简约处理；或暂时搁置，后续探究。应该在尊重学生主动探究精神并积极评价的同时，充分发挥教师指导、引领的作用，促进学生有效思考。如果学生的表现没有引起教师的注意，那么教师所失掉的不仅仅是一个有价值的教学资源，而且是一次学生思考数学、感悟数学的有利时机。