采用批注式阅读方法反思（★）

第一篇：采用批注式阅读方法反思

“采用批注式阅读方法，打造高效阅读课堂”主题

研究课《少年中国说（节选）》教学反思

一节课下来，感触颇多。

基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕主题进行。还是有很多不足之处。为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知规律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。

在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。

《少年中国说》听课体会

周五学习了邹爱华老师的《少年中国说》，一篇在我看来没得讲的文章，让邹老师演绎的有声有色，我和学生一样沐浴在邹老师精心设计的教学流程中，流连忘返。我觉得收获确实是非常大的，对我今后的教学工作有很大的帮助。

感受之一：要转变教育思想、教育理念。教育思想简洁明快，体现了新课改的精神。老师的作用体现在加以组织指导，真正体现了以学生为主体。课堂上真正让学生成为学习的自主者，极大地调动了他们的积极性和参与意识。授课时，老师的问语都体现了“以学为主，以人为本”的教育理念，体现了一个平等的理念，如“你们班谁乐意读？”，“大家推荐一位同学来读吧！”，“大家愿意听谁的评价？”等等。这种与学生间的正真的平等的交流对话，正真关注学生、与学生共同商榷，极大地增强了课堂的凝聚力，学生们的积极性很快就被调动起来了。下面的执教也就变得更加轻松、游刃有余了。

感受之二：找准切入点、厚实的底蕴、灵活的应变及较好的心理素质是一堂课成功的关键。在执教前，邹老师深挖课本、课外阅读材料等，找准最佳切入点，牵一发而动全身，来引领整堂课，起到很好的教学效果。

感受之三：听课活动后的评课交流受益大。讲课后的评课让我收获也很大，我们几个听课的老师从各方面进行了积极地思考，积极地参与评课，提出建设性的意见和建议，并说出自己在教学中遇到的困惑与难题是非常有意义的。

他人的身上，总是积存着太多的优点，有时我们看得很清，却总是做了行动的矮子，这也许就是智者与庸者的区别吧！让我们永不停止学习的步伐，用他人高大的形象时时激励自己，不断赶超，不断超越！

第二篇：批注式阅读教学反思

《批注式阅读》教学反思

“不动笔墨不读书”，这是前人读书的经验。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏和评价，提高学生的参与度。让学生在阅读中批注是培养学生“不动笔墨不读书”习惯的最佳途径。

整个一节课下来，我的教学目标达成之处挺多的，接下来谈谈我的授课后的体会：

基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕目标进行。还是有很多不足之处。

为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。

驻小 李春娇 2017年4月13日

第三篇：浅谈批注式阅读方法

学段：小学高段 学科：语文

题目：浅谈批注式阅读方法 作者：钓渭镇朱家滩小学李军强

类别：教学论文

浅谈批注式阅读方法

钓渭镇朱家滩小学 李军强

‚批注式阅读‛是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心回文，调动自己的知识经验和生活体验解读文本，进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难，在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的‚对话‛，将听说读写语文实践融于其中，达成各项学习目标的落实。

‚批注式阅读教学‛将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求‚为了不教‛的教学目标，让学生通过课堂上的文本‚批注‛，学会学习，奠定今后的学习、发展的基础。

一、如何培养‚批注式阅读‛的习惯

1、认识批注，体会作用

教师告诉学生批注式阅读是阅读的方法之一，只要在平日能够养成良好的阅读习惯，就可以提高自己的阅读能力。而要使这种学习方法得以持久，学习技巧十分重要。在培养学生批注式阅读习惯的时候，采用从易到难的方式，让学生有一个适应的过程，为学生创设一个良好的习惯养成的氛围，使学生逐步地爱上阅读，爱上批注式阅读。第一步：规定符号批注的种类及用法。

运用批注式阅读的方法，首先要明确批注符号的作用。为让符号有统一的规格标准，统一规定批注符号。建议学生用铅笔作记号，这样在合作交流后，便于修改。

○：圈出本课需要掌握的生字。

（）：标出课文需要掌握的新词。（包括：生字组成的词；词语盘点中出现的词；自己很欣赏或不了解的词等。）①②③……（序号）：标在每一自然段前。

‖、│（分开号）：用来划分段落与层次，标在每一段末尾。～～（曲线）：划在文章优美语句下面。△△（着重号）：标在句子关键词下面。

===（双横线）：划在文章关键句子（过渡句、总起句、中心句等）下面。——？(疑问号)：用在有疑问的词语或句子末尾。第二步：了解文字批注的类型及用法。

文字批注主要类型有：评文字、释意思、析含义、议内容、谈感想、存疑问、评写作方法和特色、表观点等。通过具体课例的学习，按照由易到难，由浅入深的规律逐步训练，重点掌握三种文字类型（评文字、评写法、存疑问）的批注。根据批注所处位置的不同，可以简单地分为眉批、旁批、夹批、脚批等。眉批为疑难问题的提出与理解，旁批主要批内容概括和写作特点方面，夹批为重点字词的理解与语境含义等，脚批为对思想内容的评价和想像的拓展。

2.在阅读教学中，指导学生课文批注，可以安排在学习课文的三个阶段进行：

（一）课前预习写批注,为课堂谱写必要的前奏。

课前预习是学生初次接触课文。此时，他们的想法、感受、疑问最多，涉及面也最广。诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、富有特殊功能的标点、字词、句段等，都是学生感兴趣的内容。让学生自由批注，也就是给他们自主阅读、自由表达感受的机会，能使教师获得预习的反馈信息，及时调整原有的教学方案。将批注纳入课前预习的要求中，重视对一般批注方式的指导，旨在让学生尽快养成批注的习惯。这样，激发了学生内存的学习动机，引导他们主动的探求新知，变教师‚自我设疑‛为学生‚主动设疑‛。更为课堂学习和讨论作了充分的准备。

（二）课堂学习写批注，为课堂抹上个性化的色彩。

我们提倡在批注性阅读中，把自主权还给学生，想在哪儿批注，就在哪儿批注，想写什么，就写什么，无拘无束，自由自在。教师可以引导学生选取以下内容作批注：

1.感悟处 ： 当阅读别人的文章时，往往受到触发，产生精彩的想法，这是个人独立思考所得，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀，是自己的东西，也是读书笔记中最有价值的。如：《山中杂记》，读到‚在我跪伏在樱花底下，把那式样进的叶子的时候，它便侧转那狭长而善良的脸来开我，表示它的欢迎与等待。‛这一个细节时，有个学生批注下自己的感想‚作者作为一个女孩，敢拔草喂马，足以说明大马的温驯。我仿佛看到了一个歪着脑袋的小姑娘站在大马前那入神着迷的样子，真是一个生动的细节描写‛。此处细节的描写，恰恰是本文的重点，学生紧紧抓住这个细节写下批注，不但感受真切而深刻，真正体现了独特的阅读体验。

2.疑惑处 ： 古人云：‚学源于思，思源于疑。‛陶行知先生也有句名言：‚发明千千万，起点是一问。‛学生对一篇课文的阅读，从初读到细读，直至有感情地研读，必然会有不同的疑惑。质疑力的高低，反映了对文本理解思考的程度。因此，学生对疑点的批注，是一种用心地探究，是一种对文本解读的甄别，它是培养学生发现问题能力的途径，也是学习过程中的建构和创造。教师可以引导学生对文本思想价值、构思、表达技巧以及炼字炼句进行质疑而做批注。如：《你，浪花的一滴水》时，很多学生看到题目是疑惑顿生，他们在题边批注：你指的是谁？比作浪花的一滴水，想告诉我们什么？这样的质疑，恰恰是阅读本文要解决的重点。我说：‚题目是文章的眼睛，是课文的中心，你们的质疑也是我想要的问题。‛学生带着这个问题，细细品读。读罢，学生达成了这样的共识‚题目把革命事业、革命队伍比喻为波澜壮阔的滚滚洪流，把雷锋比作洪流中的一滴水，意味着雷锋平凡而年轻。‛学生在阅读中质疑，带着质疑去细细品读，这样的过程，就是一种阅读思考，一种阅读挑战，一种阅读探索。

3.空白处 教材中许多内容作者不把意思挑明说透，刻意留下‚空白‛，让读者揣摩。在教学时，我们可以充分挖掘这些空白，指导学生在这些地方进行批注，把写得简练的地方补充具体，或者把写得含蓄的地方补充明白。这样，不仅可以促使学生加深对课文内容的理解，而且可以提高学生的想象力和语言表达能力。

4.字词处 在我们小学语文课文中，有很多名家名篇。这些文章文质兼美，具有典范性，范围广泛，题材、体裁、风格丰富多样，有着深厚的文化底蕴。有的写得生动优美，对学生进行写法指导很有好处；有的则具有深刻的教育意义，学生读后肯定会有很多感想和体会；有的有助于学生语文素养的提高，有助于学生理解和尊重多样性文化。指导学生对这些经典词句进行批注，可进一步加深理解，感悟其内涵。如：《泊船瓜洲》中‚绿‛字的理解，学生从不同角度表达了各自的认识：‚绿‛写出了春天色彩鲜美，到处是各种各样的绿，浓点的，淡点的，深点的，浅点的；‚绿‛写出了春天悄悄地来了，万物复苏，小草钻出脑袋了，柳树发芽了，一切充满了生机。…… 学生以自己独特的视角品读文本，从而形成自己独到的理解和评价。

课堂上，师生共同走进文本，有思想交流和碰撞，有情意的感悟与对流，有美感的激发与生成，学生获得的精神滋养就会流泻于笔端。同伴引发的批注，教师诱导的批注，自己发现的批注，一定是深情投入，真情流露，热情洋溢，激情四射的。

（三）课后拓展写批注，为课堂追加精彩之笔。

大语文教学观告诉我们，要让学生带着问题走进课堂，还要带着新的问题走出课堂。‚言有尽而意未尽‛往往是一篇好课文审美价值的体现。不少文章结尾处都仍有无限悬念，给学生留下想象回味的余地。我们可以在此安排扩展性的批注，进行适当的练笔，延伸情节，以培养学生的想象力。还可以就课文内容等做简单的批注评价，写写自己的收获、希望或想法。这样，利于学生的语言文字表达，提高思想认识，建立正确的真善美观点，更有助于提高学生的习作水平，以达到语文教学中对两项显性指标的要求。

如《天游峰的扫路人》这篇课文结尾写道：‚我紧紧抓住他的手说：‘三十年后，我照样请你喝茶’‛。三十年后他们会再相遇吗？如果相遇，又是一种怎样的情景呢？结尾余意未尽，给学生留下了广阔的思维空间和遐想的余地。此时，我让学生根据课文内容，发挥想象，让思路沿着各种不同的方向任意发散，写下自己的想法。有的学生写道：‚三十年后，老人已经一百岁了，他依然神采奕奕，每天打扫天游峰的山路。他上山九百多级，下上九百多级，一点都不累，还时常和登山的游人聊天呢！他成了天游峰一道美丽的风景线……‛有的同学写道：‚老人成了当地有名的老寿星，他热情地邀请我进屋，照样请我用雪花泉的水沏茶，茶很浓很香。我们边喝边聊，好像有说不完的话……‛有的同学忧伤的说：‚三十年后，当我带着自己的孙子来到武夷山时，老人去世了……‛学生神思飞扬，真可谓是‚百花齐放‛。

课后批注是课堂对话的‚意犹未尽‛，也可以是对课堂对话的反思、提炼、总结。学生学完课文，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，此时批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展、以检验阅读效果，提高阅读能力。

批注利于学生阅读，利于提高学生的习作能力，好处很多。但要想让学生养成作批注的习惯却是一个艰难的过程。教师要激发学生兴趣，持之以恒的训练，批注才会有成效。

第四篇：批注式阅读教学反思研究

批注式阅读教学反思研究

近年来，批注式阅读教学从诞生到逐渐引起普遍关注，在教学研究领域取得了一定的成果，在教学实践领域获得良好的评价，成为一种受到基层教师欢迎的阅读教学模式。本文对批注式阅读教学相关研究成果进行回顾与总结，并结合笔者在北京市某区小学教师中开展的深度访谈，探讨当前推广批注式阅读教学所面临的困境，为进一步研究与完善批注式阅读教学模式提供参考。

一、批注式阅读教学出现的背景

批注式阅读出现在课堂中，首先基于对传统阅读教学的一种反思。随着对阅读行为研究的不断开展和认识的不断提高，以及对既有阅读教学实践活动中教师包揽了从遣词造句到思想内容、从写作手法到篇章结构所有的解读的反思，面对学生缺乏阅读的主动性，学生阅读能力不升反降的情况，语文教育工作者进行了多种尝试，研究性阅读、新概念阅读等新的阅读教学理念纷纷涌现，个性化阅读、语感教学、自主式阅读、互动性阅读、快速阅读等新的阅读教学模式也逐渐成形。[1]

《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是在这样的背景下，在对阅读活动的“个体性”特点不断提高的认知中，批注式阅读教学成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式。

二、孙立权的批注式阅读教学模式

1999年，东北师范大学附属中学教师孙立权基于“语文教育的民族化”视角，提出“批注式阅读”这一概念，并开始在高中进行批注式阅读教学尝试。[2]孙立权认为，“语文不是一个知识性学科，而是一个经验性学科”，并认为“古代语文教育是经验型的”，因此，近代一百多年来的语文教育是“知识型教学”，“是在走一条否定传统、异化民族语文的道路”，从而导致了学生厌学、语文难学的状况出现。[3]基于这样的认识，他以“语文教育民族化”为理论指导，并以“批注式阅读”和两年教背古典诗词300篇作为语文教育民族化的实践操作。

经过一年探索，孙立权形成了批注式阅读教学的两种基本模式：课内批注式阅读教学模式和课外批注式阅读教学模式。[4]课内批注式阅读教学模式主要包括以下三个步骤：

第一，准备形成。这一步骤主要涉及教学篇目选择的问题，虽然所有满足语文教学要求的篇目无论课内课外均可进行批注式阅读，但学习之初由于缺乏实际操作的经验和方法，可尽量选择一些学生感兴趣的篇目，以长篇的略读文章为宜。

第二，教师批注。这一步骤主要涉及备课的形式。要在课堂上让学生使用批注式阅读，教师首先要进行批注式阅读。教师把批注式阅读作为主要备课方式，不写传统意义上的教案，而是把自己阅读文本时的理解、感悟以及借鉴其他参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。

第三，课堂教学。这一步骤可以分为三个环节。一是批注知识与技巧讲解。这一环节主要在刚开始进行批注式阅读教学时出现，以后随着学生对于批注知识与技巧的掌握可以取消。教师将一些经典的批注案例如脂砚斋评点《红楼梦》、金圣叹点评《水浒传》等复印并发给学生，或者将教师事先对文章的批注范例印发下去，结合这些经典批注或教师批注，让学生掌握批注式阅读的基本知识和技巧，同时让学生消除对这种阅读方法的畏学情绪，积极投入课堂。二是学生批注，即学生与读者、文本之间进行心灵碰撞和交融的过程。三是交流验收，即教师和学生、学生和学生交流批注成果的过程。

课外批注式阅读教学模式也由三个步骤构成：

第一，印发材料。给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。

第二，学生批注。学生各自分散进行批注。

第三，整理批注。把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把这篇批注印发给全班同学。

可以发现，孙立权的批注式阅读教学立足于“语文教育民族化”理论视角，探索并形成比较成熟、操作性很强的教学模式，对于其他语文教师而言，将其转化到自己的课堂中似乎并不是特别困难。因此，批注式阅读教学很快引起广泛的关注，很多教师均结合自己的教学实践，进一步充实了批注式阅读教学体系。经历了十几年的研究和实践，批注式阅读已经成为很多教师在课堂实践中的必有课型。

和传统的批注式阅读主要引起了文学评论界和文学史研究者的关注相比，语文教育工作者对批注式阅读关注的焦点有二：在批注式阅读教学层面，主要关注如何在课堂上使用批注式阅读教学解放学生；在批注式阅读习惯层面，关注如何培养学生养成批注式阅读的良好习惯，让批注成为学生的阅读方法。总体来看，目前的相关研究对批注式教学的含义、分类、作用有了较为明确的认识，对其教学实施流程有了较为具体的论述，一种基本的教学模式初步呈现，但是，对批注式阅读教学的理论研究尚有不足，对一些教学现象的认识还较浅显，而且，对实施流程中的一些细节的介绍略显模糊，还不够到位。

三、批注式阅读教学现状反思

尽管批注式阅读已经出现了一些基本的教学模式，然而批注式阅读教学实践中依然存在很多问题。在笔者对北京市某区部分小学教师的访谈中，很多教师都谈到以下现象和问题。

学生批注过多，缺乏轻重感。有教师谈道：“让学生画圈注，他们能把一篇文章大多数文句都画上线，给他介绍了各种线的用法，到实际批注的时候，满眼还是一种波浪线。”

学生为批注而批注，批注活动缺乏意义感。很多教师指出：“上课的时候，让他们批注，他们会批注，但是，考试的时候、自己看书的时候，文章上面还是干干净净。”“有学生觉得批注没有帮助，反而成为阅读时的累赘，阅读速度变慢了。”

有些批注式教学，过于重视对学生个性化解读的尊重，对于学生的一切个性化解读予以肯定，没有给学生界定清楚批注的是非边界，造成学生的批注有个性无理据。正如王宗海将“阅读批注的主观化倾向与阅读教材的客观价值之间的矛盾”列为批注式阅读教学所面临的第一大矛盾[5]，受访谈的教师也反映在批注式教学过程中，对于学生涌现出的个性化解读，存在着难以即时判断，进行正确评价和引导的情况。

从对教师的访谈中可以看出，部分教师并不理解批注式阅读教学。有教师认为，批注式阅读教学能否成功依赖于教师的学养；也有教师质疑批注式阅读是否能教会。有老师提问：“难道我们自己的批注式阅读是通过教而获得的吗？难道不是通过自己的长期实践，甚至只要对某个问题感兴趣，就能自然产生一种阅读的欲望，然后在阅读过程中，自然习得使用批注帮助自己阅读的吗？”“批注式阅读到底有没有教的必要性？”正是由于这些问题的存在，很多教师执行了一段时间批注式阅读后，觉得效果不显著就放弃了，使其仅仅成为公开课上的表演或一时兴起的课堂实践。

四、批注式阅读教学研究和实践的反思

第一，对批注式阅读民族化、经验化色彩的强调，阻碍了批注式阅读研究的深入、推广和普及。

对于批注式阅读的民族化特点的强调，虽然凸显了语文阅读的经验性特点，但在一定程度上，否定了批注其实是人类所通用的一种读书方法，忽视了对西方学界关于批注在教学运用中的研究成果的吸收。西方将批注式阅读称为“marking up a book”，也认为画线和笔记是一种阅读方法。[6]可以发现，很多优秀的阅读者在他们阅读的书籍中都留下了批注的痕迹，将自己所思、所想、所评记录在书籍的空白处，将批注作为自己阅读、鉴赏的辅助工具，把书读透彻、读明白。因此，批注式阅读其实是一种跨国界跨文化的阅读方法。

对于批注式阅读民族化特点的强调，在一定程度上导致批注式阅读教学研究经验性太强，理论性不足。尽管有研究者提出了建构主义学习理论、接受美学、对话理论等，但是，作为一种直接面向教学实践的教学模式，在基层教师进行操作时，需要明确每个教学环节对于学生成长的意义，因此，更为系统、全面地在每个教学环节探讨其教学和学习理论依据，是研究者应该完成的工作。以孙立权的批注式阅读教学为例，孙立权对于其总结是基于经验的总结，但是每个环节背后，既有的很多教学和学习理论均可以提供支撑，如社会学习、“最近发展区”理论、认知负荷理论等。由于缺乏理论支撑，很多教师在进行模仿教学时，知其然而不知其所以然，从而导致批注式阅读教学并不能真正发挥效用，不能成为教学中熟练使用并让学生获益的教学模式。

同时，也由于当前批注式阅读非常浓厚的“民族化”色彩，导致研究者未能关注和吸收国际对批注式阅读的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建构完善、科学的教学体系。其实，国外一直将批注界定为一种阅读策略，并开展了深入的研究工作。比如，针对学生批注过多过滥的情况，就有研究指出，若在进行画线和强调时，对学生提出一些限制性要求，如限制学生画线的数量（如一段只能画一个句子），学生的阅读效果会明显提高。[7]

第二，过于强调批注式阅读的传统渊源，忽视了批注内容的完整性，限制了批注式阅读的文体适用范围，降低了批注式阅读对于学生思想发展的意义。

我国传统的批注、评点比较偏重文学作品，尤其偏重对文学作品中炼字、修辞的点评。这与我国文学传统中，评点批注已经作为一种文学形式供人阅读、帮助读者更好地欣赏被评点的文学作品有关。过于强调批注式阅读的传统渊源，导致在当前的批注式阅读教学研究和实践中，比较偏重对小说、散文、诗词歌赋的批注。很多研究者也侧重强调批注式阅读对于提高学生的情感、审美能力、文学写作能力的作用。这也是很多语文教师认识的一个误区，比较典型的观点是认为语文教学是靠作品的形象来感染、熏陶读者，引发其情感共鸣的；但是，语文学科并不完全等同于文学学科，并且，作为一种读书方法，批注式阅读适用于各种文体，说明文有知识积累和写法的批注需要，议论文更有与作者进行思想交流、发展思维能力的批注需要。长期以来，我国语文教学一直被诟病为导致学生缺乏思想性，正是忽视了议论文对于发展学生的思维能力特别是批判性思维能力的作用，因此，在议论文中使用批注，能够更为全面地发展学生的语文能力。

第三，在批注式阅读教学实践中，教师理解有偏颇，存在忽视批注系统的完整性和滥用批注式阅读的倾向。

虽然在进行概念界定和分类介绍时，很多研究者都认为批注式阅读包括符号圈注，但是，在教学实践中，明显具有重视文字批注，轻视符号圈注的倾向。也就是说，在将古代的评点发展为现在的“批注”的过程中，仅有“评”而忽视了“点”。符号圈注应该是批注式阅读教学不可或缺的一部分。从最为自然的批注来看，文字批注与符号批注其实是相互补充的一个系统，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要进行比较系统的思考的情况下，通过文字整理思绪；或者通过发表看法进行精加工，强化记忆。例如，符号式批注用“？”表示疑问，没有必要非得把问题写出来；用“！”即可表达对于文句的欣赏、文论的惊讶之情，也未必需要写出完整的句子。因此，灵活地使用符号式批注和文字式批注，能够在保证阅读质量的同时，提高阅读效率。总之，当前的批注式阅读内涵还有待扩充，需要将符号式批注纳入批注式阅读和批注式阅读教学体系，建立更为科学全面的阅读方法，从而真正让批注成为学生阅读的策略。

需要注意的是，批注式阅读并非任何时候都适用，而是有其适用范围的。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[8]，批注式阅读主要适用于精读。闲时为了打发时间、消遣娱乐，并不需要使用批注式阅读。批注式阅读主要用在阅读时有学习或评论目的的精读。教师对此必须要有充分的认识，不能强求学生什么都进行批注，但在实际教学中，学生常常出现滥用批注的情况，实际上反映了教师对于批注认识的误区，容易造成学生对于批注的无所适从。

总之，批注式阅读教学目前取得了累累硕果，在一定程度上满足了当前尊重学生主体性、发挥学生主动性、培养学生自主学习能力的需要。然而，作为一种具有极大潜力和效用的教学模式，还需要引起研究者和教学者更为密切的关注，进一步完善其教学系统，使其能够被更为广大的教师群体理解并进行课堂实践。

参考文献

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程?教材?教法，2003（6）.[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005（1）.[3]孙立权.“语文教育民族化”教改实验手记[J].长春教育学院学报，2004（3）.[4]孙立权.谈“批注式阅读”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍尔福克著，伍新春、赖丹凤、季娇译.伍尔福克教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文杨，薛汉忠.阅读分类与阅读教学[J].语文教学通讯，2000（4）.

第五篇：初中版批注式阅读的方法

【初中版批注式阅读的方法】

1．批标题

（1）标题在文中的作用：概括内容、表达中心、线索、点明时间地点感情。（2）你存在的疑问。（是什么？为什么？怎么样？）例如：《散步》：

1、概括了本文的主要事件；

2、跟谁一起散步？在哪里散步？散步发生了什么事？ 《羚羊木雕》：

1、交待了文章的线索；

2、关于木雕的故事是怎样的？文章主要想表达什么？ 2．批词语（1）选词。至少挑选5个，寻找课文中有价值、有品位的词语5个。例如成语、形容词、动词等；可以注音、解释、造句、赏析。

（2）写句。最好的方法是先摘抄5个，选择其中的3个词语写话，训练学生的片断写作能力。例如：《秋天的怀念》摘选：憔悴、翻来覆去、烂漫、暴怒无常、絮絮叨叨

写作片断：北方的天气暴怒无常，冬雪一片接着一片，天空也日渐憔悴了。唯有庭院里，一树的梅花傲然绽放，烂漫得一塌糊涂。3．批内容（20字左右）

（1）答题格式：什么人做什么事。（2）表达尽量准确。例如：《散步》本文通过一家人在田野散步的生活场景，生动展现了一家人互敬互爱、和睦共处的深厚感情，体现中华民族尊老爱幼的传统美德。4．批结构

（1）不管文章多长，尽量分为3——4个部分。划分不要过细，标准不要过于统一，只要有道理即可。

（2）内容概括用词要准确。一般10字左右，太长过于啰嗦，太短概括不清楚。例如：《荷叶母亲》 第一部分（1——3）：由两缸莲花引起对故乡园院内莲花的回忆。

第二部分（4——7）：写雨打红莲、荷叶护莲的感人情景。第三部分（8——9）：直接抒情，讴歌伟大而无私的母爱。5．批情感

（1）注意多角度梳理人物的情感。

（2）用词要准确。例如：愤怒、憎恶、怨恨、热爱、敬佩等。例如：《羚羊木雕》表达我对好朋友的愧疚与自责；表达对父母的埋怨和不满；表达追回羚羊木雕之后的后悔。6．批写法

（1）认识常见的写作手法。（象征、对比、衬托、借景抒情、借物喻人、以小见大、先抑后扬、先扬后抑）

（2）学会判断文章最主要的写作手法。例如：《阿长与山海经》运用先抑后扬的写法；《爱莲说》运用托物言志和衬托的写法。7．批句子

（1）学会判断和挑选文中的重要句子。

A、修辞句。（比喻、拟人、排比、夸张、对偶等）

B、哲理句。（内涵深刻的句子，大多是出现在文末的议论句）

C、关键句。（中心句、过渡句、总起句、总结句）D、描写句。（景物描写、人物描写）

（2）一般选择3种句子进行批注，但赏析时要注意表达的顺序和层次。

例如：黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。赏析：（1）这句话运用景物描写，并采用排比的手法；（2）写出了北海的花种类繁多，颜色各异；（3）表达作者看到北海的花，引发对母亲的怀念。8．批段落（1）开头段。（点题、总起下文、为下文做铺垫、渲染人物心情）（2）过渡段。（过渡或承上启下）（3）总结段。（总结全文、提升中心、照应开头）例如：《秋天的怀念》最后一段。总结全文内容，照应题目。与第二段内容形成鲜明对比，通过绚丽多彩、五彩缤纷的菊花展现秋天美丽的一面。也象征作者对生命的渴望和眷恋，对母亲的歌颂与赞美。9．批感悟

（1）对文章主题的理解。（2）对生活的感悟。（3）对自我的反思。例如《金色花》读后感：

A、写法及主题：本文用充满童真的想象，细腻刻画了孩子天真可爱又稍带顽皮的心理，含蓄巧妙的表达了他与妈妈难分难舍的感情，表现了家庭之爱以及人类天性的美好与圣洁。B、生活感悟：生活就是一首诗，妈妈我要变成一朵云，当你在烈日下收割小麦的时候，我就飘在你的头顶，送你一份阴凉，你走到哪里，我就会飘到哪里。

C、自我反思：童年一去不回，和妈妈撒娇的日子越走越远。多渴望一份温暖，但母亲对学业的唠叨与责怪，充斥了我生活的全部。但愿有一座心桥，能走向母亲的心灵，回到往日的美好时光。10．自我出题

（1）题目有价值。

（2）自设的题目要有答案。例如：读完《秋天的怀念》，出两道题目。

1、文中说“后来妹妹告诉我，她常常肝疼得整宿翻来覆去地睡不了觉。”在文中有什么作用？ 答：这句话是插叙，补充说明了母亲的病情之重，并为下文的母亲突然去世做铺垫。

2、本文的主旨是什么？

答：本文歌颂伟大而无私的母爱，表达作者对母亲深深的怀念。

1.阐释型批注：这种批注，用来理解阐释文章的语言文字和思想内容，着重解决读懂“写什么”的问题。其中包括：

对词语的阐释——学生阅读文本，勾画出含义深刻的词语，写出词语的本义和在语境中的意义。

对句子的理解——当文中出现一些含义深刻的句子时，学生要能理解这些句子的深层含义。对段落的概括——段落是文章的重要组成部分，需要对段落的大意加以概括，进而了解作者的写作思路。

对主题的把握——整体把握文章的主要内容，理解作者写作的意图。

2.赏析型批注：这种批注，用来欣赏分析文章的表达技巧，着重解决读懂“怎么写”的问题。其中包括：

词句——词语和句子运用的巧妙之处。段落——段落在文章内容和结构中的作用。篇章——整篇文章在构思和表达上的精妙之处。

3.质疑型批注：这种批注，是对原文内容和表达的探究。无论是文章的内容还是表达，都需要用探究的目光去审视它，其内容都是没有漏洞的吗？其遣词造句都是无懈可击的吗？有没有更好的表达？带着这样的视角去观照一篇文章，实际上是对这篇文章进行了更深层面的品读，在“信任——怀疑——探究——明晰”的心理和思维经历中完成了读者和作者的深度对话。

4.补充型批注：这种批注，要根据原文的主题和思路，补充相应的内容。

例如，叙事类文体，可以补充人物的言行心理，补充故事发生的场景，补充情节的发展变化等。说理性文体，可以补充作者所论述的道理，或者补充支撑道理所需的论据，等等。5.感悟型批注：这种批注，要写出由原文内容引发的感悟。6.联想型批注：这种批注，要写出由原文内容引起的联想。

这六种类型的批注，可以分为两组，前三种（阐释型批注、赏析型批注、质疑型批注）侧重于对文本的“读”，是对文本的接受；后三种（补充型批注、感悟型批注、联想型批注）由“读”转向在此基础上的“写”，是对文本的再创。这之中，体现了学生对文本的“读——思——悟”的过程。

前三种批注的能力层级是逐步提升的。阐释型批注仅仅是感知文本的写作内容，能力层级相对较低，是学生与文本的浅层对话，赏析型批注需要在此基础上对文本进行鉴赏，能力层级有所提升，对话也渐渐走向深入，质疑型批注则需要对文本的内容和表达进行探究和质疑，这是一种较高层级的阅读能力，也使学生与文本的对话达到了一个新的境界。在思维水平上，三种批注既表现出不同层次，又互为补充、相互促进，共同完成学生与文本的全方位高水平对话。