第一篇：胡翠翠 教学论文_对当前个别化教学的认知与反思
教
学
论
文
对当前个别化教学的认知与反思
斜店小学
三年级一班
胡翠翠
摘要：个别化教学是当前教育环境下符合时代发展的实际需求，它是教学以学生的个性差异为依据，适合不同学生的特质和强项，实现不同层次的学生的发展与成长。当前个别化教学在发展中还存在很多认知的误区，如混淆个别化教学与个别教学，在教学中采取能力分组、留级制度、降低学分水准等方式。面对当前教学中存在的问题我们应该积极反思，应当将信息技术与个别化教学相结合，注重合作学习、在教学实施中注重公平性。
关键词：个别化教学；认知；反思
个别化教学是当今教学发展的一个重要趋势。在日新月异的信息时代，教育必须要关注学生的个性特征，实施因材施教，尊重学生的独立人格和主体地位，培养学生自主学习能力、解决问题能力和创新精神，使学生获得的个性化的发展。
一、对个别化教学理念的认知
（一）个别化教学的概念
个别化教学是当今教育发展中符合时代需求的一种教学组织形式。个别化教学是在班级授课制的组织形式基础之上，为弥补班级授课制在教学上不能满足学生个体差异的缺陷，尊重学生个性发展的一种教学组织形式。个别化教学的本质在于，教学以学生的个性差异为基础，根据不同的学生的特质和强项，从而使得不同类型，不同层次的学生都能得到全面的发展和成长。
（二）个别化教学的理论支持
在个别化教学理念的产生和发展过程中，建构主义理论和人本主义理论为个别化教学在实施过程中的提供了有力的理论支持。建构主义理论提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，即强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师在教学过程中是意义建构的帮助者、促进者、而不是知识的传授者与灌输者。学生是意义的主动建构者，而不仅仅是外部刺激的被动接受者和灌输的对象。
每个学生的个性都不一样，这种个性的千差万别导致学生的个性表现是多方面的。因此，教师不能以统一的标准或者某种僵硬的模式去对待学生千差万别的个性。建构主义理论要求教师帮助这些个性差异的学生实施意义建构的过程中要因材施教，即实施个别化教学。
人本主义理论主张教育应该以人为本，强调研究人的本性和价值、尊严和自由、成就与潜能。其理论提倡教育的研究对象应该是有意识、有体验、有情感有需要的个人；研究的重点应放在选择、创造、价值观和自我实现等人类的特性上；研究的内容应该是对任何社会具有现实意义的；在研究中要关心和重视人的价值和尊严，对发展每个人的先天的潜能感兴趣。人本主义理论强调不能忽视学生的特征而进行教育，这样的教育会导致学生的潜能和价值不能得到充分的发挥，也达不到预期的最佳的教育效果。因此，必须充分的根据每个学生的特点来实施个别化的教学。
（三）个别化教学的历史发展
古今中外的教育史上都有采用个别化教育的方式来促进学生个性化发展的主张和实践的案列。在中国古代，著名的教育家孔子最先提出来“因材施教”这一教学主张，他强调要根据学生的个性特点和个别差异采取不同的教学方法。虽 然当时没有出现个别化教学这样规范的教学组织形式，但是说明在当时教育家们已经开始关注学生的个体差异而采取因材施教的方式来培养学生。在西方，班级授课制组织刚刚开始广泛流行的时候，人们也已经意识到它的不足，并尝试用各种更能适应学生的个别差异、尊重学生个性的教学组织来弥补。在这些措施中，比较著名的有20世纪初产生于美国并且影响全世界的“道尔顿制”和“文纳特卡制”。“道尔顿制”是美国教育家帕克赫斯特创定的。它规定教师不再上课向学生系统的讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才向教师请教辅导。1 道尔顿制的主要任务有两个方面，一是如何将班级授课制改为个别化教学组织；二是如何将以教师为主的教学改为以学生自学研究为主的教学。道尔顿制有两条基本原则，自由原则与合作原则。“自由”是指学生能自己计划处理自己的事情，自己克制自己的活动，由此发展自我的教育能力。按照这一原则，教师应尊重儿童。“合作”是帕克赫斯特认为学生是社会的实验室，应该充满合作精神，而传统的班级授课组织将学生固定在同一间教室里学习，并不能发展真正的合作精神，因为学生常常生活在他的团体之外，只有在上课时间才能与伙伴接触。道尔顿制是在“自由原则”与“合作原则”的基础上确立起来的个别化教学组织，它成功的将班级授课组织变革为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法转为以学生自学为主的教学方法，这 1 王道俊.郭文安.教育学.[M].北京:人民教育出版社.2009.251 是对班级授课制的重要超越。
“文纳特卡制”是美国教育家华虚朋在道尔顿制的基础上，经过多方面的修改和创立的一种个别化教学组织形式。“文纳特卡制”完全打破了传统的班级教学，谋求彻底的个别化教学。在学校中无年级编制，学生根据自己的意愿自由的选择教室进行学习。1 相比“道尔顿制”，“文纳特卡制”是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为学生创造优美快乐的生活环境，既培养学生生活所必需的知识和技能，又充分发展儿童的个性与社会性。
道尔顿制和文纳特卡制在纠正班级授课制的不足，适应学生的个别差异，培养学生学习的自主性、自觉性、责任感和自我教育能力等方面都做出了重要贡献。这两种个别化教学组织形式在当时的世界范围内广泛传播，对个别化教学的思想的发展产生了重要的影响。
二、当前个别化教学实施中存在的误区
由于班级授课制不能充分适应学生个别差异的缺陷，为此提出在个别化教学中应采取的改革和补充措施。这些措施中有些是积极有意的，如德国教育家克雷因（H.Klein）提出了“班级授课组织内适应学生的个别差异”的教学组织，把学生的学习实践分为两部分：一部分是班级中所有学生参与共同的学习过程的课时，称“核心教学”；另一部分是差等生所用的课时，称“分组教学”。当对差生进行补充性教学的时候，优等生可以自由地进行形形色色的“专门教育”。实验证明这种措施是有效的。2 但是在有的措施中，有些名义上为了照顾学生的个别差异因材施教，但实际上却陷入了误区，如混淆个别化教学与个别教学、实施能力分组、留级制度、降低学力水准等。
（一）个别化教学不同于个别教学
在对个别化教学的理念认知的过程中，一定要注意区别个别化教学不同于个别教学的概念。个别教学是一位教师对应一位学生的教学，是相对于班级授课制的集体教学的而言的一对一的教学。个别化教学不仅注重个体的认知个性也更注重整体的共性。个别化教学是面向全体，兼顾个别差异的教学。个别化是适应个体需要的，它要使每个人有其特色、个性，不仅要面向全体的个性，也要面对全体的共性。个别化教学是在集体教学的条件下“适应并注意个性发展的教学”，它在组织形式上介于个别教学与班级教学之间。因此，个别教学不能等同于个别 12钟启泉.课程与教学论.[M].上海:上海教育出版社.2000.321 钟启泉.课程与教学论.[M].上海:上海教育出版社.2000.324 化教学，因为并不是所有的个别教学都能够适应学生的个性化发展。
（二）实施能力分组
很多学校在实施个别化教学中采取能力分组来提高个别化教学的质量。能力分组是根据学生的能力差异进行编班，将具有相同能力的学生编进同一个班级，这种组织教学形式又称“同质编班”。2 在当前的教育实践中，能力分组一直占据着很大的分量。总的来看，能力分组的出发点是为了体现个别化教学中的因材施教原则。但是在实际应用中，“能力分组”必须具有两个前提才有意义。首先是学生之间的能力差异是不可改变的，即使通过教育也无法改变。其次，教师能够正确的诊断学生之间的这种能力差异，而且能够对学生能力的未来发展做出正确的预测。显而易见，这两个基本前提在当前的教育环境中是不能实现的。学生的能力差异具有很大的不稳定性，学生不仅在学业成绩的变化上有着巨大的潜能，学生的智商也在随着教育的程度不断发生变化。此外，个别化教学所关注的学生差异不应仅仅在学生的成绩上，如知识、技能等，还需反映在其他方面如情感等。因此，单纯的靠能力分组来达到学生的个别化培养目标是不可取的。
（三）留级制度
在我国的各类中小学中，留级现象屡见不鲜。留级制度是把一些未完成的学习任务、未达成的教学目标的儿童留在同一年级进行重复教育。留级制度也给学生的发展带来了很大的问题。首先，留级学生因为被留级，其心理承受了很大的负担和压力。即使学生最后因为留级而完成了最终的教学目标，学生在留级期间也会因此付出很大的代价。其次，留级制度也给教育资源带来了浪费，不仅浪费了学生的时间，也浪费了教育的人力和物力。学生之间的智力差异并不大，因此造成某些学生的成绩落后并不能完全归结于智力问题，而应该更加关注教育的效果。实践证明，经过适当的，符合学生身心发展的教育学生是可以摆脱低名次低成绩的。我国一些地区为了升学竞争的需要，把原本的中学学制延长到六至八年或者更长，有些地区还公开的开班“复读班”甚至收取高额的复读费用，这些对学生都带来了不好的影响。这种个别化的教学，已经不是符合学生身心发展，因材施教的教学，而是毫无智力价值的机械的训练。
（四）降低学力水准
“降低学历水准”是为了使每位学生达到标准，阻止留级现象放慢教学速度。这种方式会暂时适应学习成绩较差的学生的需要，但是却使大多数中等学生和一 1
21丁笑炯.我国个别化教学研究述要.[J].中小学管理.1998.7 钟启泉.课程与教学论.[M].上海:上海教育出版社.2000.326 部分优等生会因此感到厌倦，缺乏挑战性。这种方法虽然消除了留级现象带来的弊端，但是也因此降低了学校的整体教学质量。教育的宗旨在于让每一位学生都能有在接受教育的过程中得到最大限度的发展，这种发展不仅是差生的发展，而应该是全体学生的发展。因此，这种教学方法在教育实践中也是不可取的。
三、对当前个别化教学的反思
（一）个别化教学在实施过程中应注重合作学习
个别化教学是培养学生个性，尊重学生发展特点的教学。因此在教学的实施过程中，应当注重合作学习。在教学的过程中，通过实施分组，学生进行小组合作学习，将班级的学生分为几个小组，以小组为单位进行自主性的共同学习。这种学习方式，不仅可以让学生之间相互沟通交流，教师也可以通过每个小组的不同观点来完善教学内容。教师也可以根据学生的学习特点或者发展水平来分组，这保证了课堂的灵活性，同时也更加适应到学生的各方面水平，而不是如同能力分组只考虑学生的学习能力。因此，在个别化教学的实施过程中应该注重合作学习，为学生提供合作学习的环境，培养学习合作学习的能力。
（二）个别化教学实施中应注重公平性
个别化教学是对传统的班级授课制的不足反思的基础上的一种新的教学组织形式，它不仅是教学形式的外在形式的改革，也是教学内涵与教学价值取向的改革。在个别化教学的发展过程中，很多人会把个别化教学误解成为一对一的个别教学，但个别化教学是适应个体发展的教学，它强调的不是学生数量的多少，而是对每个学生的个体差异的尊重与满足。1因此，这就决定了个别化教学必须促使每一位学生都能够得到健康的发展和成长，而针对每一位不同的学生来说，适合的教学才是最好的教学，也是最公平的教学。学生的个体差异性得到凸显，个别化教学的公平性才能得到实现，这也是教学最基本的出发点。个体差异是指“个人在认识、情感、意志等心理活动中表现出来的相对稳定而有不同于他人的心理、生理特点„„它表现在质和量两个方面：质的差异指心理生理特点的不同及行为方式的不同；量的差异是指发展速度的快慢和发展水平的高低。”2 个体上所表现的出来的个差异性一方面有着先天遗传因素，另一方面也受后天因素的影响。因此，充分尊重和发挥每个学生的个体差异，促进所有学生的个性成长，应该成为教育追求的基本目标。在当今的教育中，教学要满足个体差异，实现对每个学生更公平的教育。个别化教学应该基于教育公平性的原则，在班级授课制 12 郅庭瑾.马云.个别化教学的公平意蕴及其实现路径.[J]教育发展研究.2013.12 朱智贤.心理学大词典.[C].北京:北京师范大学出版社.1989.233 的正常实施的大前提下，兼顾每一个学生的心理差异特点，并最终促进其个性发展与成长。
（三）个别化教学要与当今信息技术相结合
当今社会是信息化、技术化的社会，现代信息技术的飞速发展为个别化教学提供了可能。在现在学校的课堂教学中，运用多媒体技术进行教学，已经成为教学的一种普遍方式。信息技术不仅成为教学的辅助手段，更总要的是它能够通过学科内容与信息技术两者相结合，来改变学生的学习方式和教师的传统的教授方式。各类数字化的教学资源为学生的自主学习提供了便利，同时，多媒体网络教学也有利于学生之间的协作学习。多媒体网络技术的应用也促进了传统课堂模式的变革。在美国新兴的“翻转课堂”教学模式下，一些学生晚上在家通过网络观看非盈利机构可汗学院（Khan Academy）制作的教学效果良好的视频，并做一些简单的测试题来检测视频学习的效果，找出自己的疑问。学生第二天回到教室做作业或者进行活动学习，遇到问题则可以向老师老师和同学请教。此外，学生还可以在课前或者课后通过博客或者社交网络来围绕学习内容与老师或者同学进行交流与讨论。1在“翻转课堂”中，信息技术和多动学习为学生创造了个性化的协作式的学习环境，成为个别化教学中一条有效的途径。
在日新月异的信息化时代，传统的班级授课制度已经不能满足学生的个性化学习的发展，教师和学生需要具有时效性、互动性、高效率的个性化的学习与交流。此外还应注意的是，个性化教学不是让学生孤立的发展，相反它是更加强调师生之间尤其是学生之间的互动性、广泛性的一种联系。当今信息技术使得这种互动性和广泛性成为可能。因此，信息化技术在个性化教学中的应用，无疑会极大的推动个性化教学向更深的层次发展。
张金磊.王颖.翻转课堂教学模式研究.[J].2012.4
第二篇：对智障儿童开展个别化教学
对智障儿童开展个别化教学
智障儿童教育是特殊教育中较为复杂和难度较大的教育，由于智障儿童的发展差异较大，普通教育的班级授课制以及特殊教育中的分层教学远远不能满足中重度智障儿童的教育需要;我国现在的智障教育模式是以学科教学为主，对中、重度智障儿童而言现在的教育内容、教育方法很不适应他们的发展。为了更好的开展智障儿童的教育教学工作，必须对智障儿童进行个别化教学，根据智障儿童的不同情况，量体裁衣，制订切合不同学生实际的个别化教学方案，提高智障教育教学的效果。在积极探索和实施过程中笔者以为：
一、加强学习，树立现代智障儿童教育观
《培智学校义务教育课程设置实验方案》明确提出学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划。应将课堂教学与个别教育训练相结合，针对学生的个体需要安排一定时间的个别训练，为有需要的学生提供补救教学，满足不同学生的发展需求。1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出：每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异。2000年，第19届国际听障人士教育会议暨第七届亚太地区聋教育会议宣言中也指出：我们极力提倡在主流学校、特殊学校或特教班，为听障人士提供合适的教育机会和辅导服务，以便适合学员的个别需要。由此可见，尊重、适应、满足每一个特殊儿童的需要是国际特殊教育界的共识。把个别教育计划深入地、全面地推开，必然会遇到一些阻力，主要教师的思想认识问题。因此在推行个别教育计划之前，我们首先组织教师学习个别教育计划的理论，让大家认识到个别教育计划是促进学生发展的教育手段，而不是目的。最终的目的是为了更好地、真正地促进智障学生的身心发展，提高特殊教育的效益。针对智障儿童的个别化教学不仅仅是智障儿童本身的个别差异所要求的，也是社会发展的需要。通过学习，老师们明确实施个别教育的意义以及熟知个别教育计划制定的实施过程，端正自己的态度，树立现代智障儿童教育观。
二、研究学生，制定个别化教学计划
（一）个别计划的内容
制定个别化教学计划是实施个别化教学的基础，直接决定着个别化教学实施的效果。个别教学计划应包括如下基本内容
1、学生的基本状况，包括学生自然情况（姓名、性别、年龄、家庭状况及联系方式）、生理状况（智商、特殊的疾病，等）；发展状况：这是对学生最有判断价值的资料，是学生基本情况中不可缺少的内容（记忆、注意、思维、想象等能力情况）。
2、学生现有的知识水平。主要指学生制定个别教育计划时身心方面所达到的实际水平，尤其是在学科方面的能力及成就水平。
3、长期教学目标和短期教学目标。长期目标是根据学生实际情况本学期应该达到的目标。短期目标是根据长期目标而制定的学生某一时间内或学习某个单元要达到的目标。
（二）实施个别化教学的主要原则
1、针对性原则
所谓针对性，就是我们在制定个别教学计划时，必需研究学生，了解学生，根据不同学生的心理、生理特征制定个别计划。如有的智障儿童学习新的知识较快，但遗忘也很快；有的学生学习新知比较困难，但长时记忆较好，不容易遗忘。我们就要针对他们的心理特点制定计划，选择教学措施。
2、“最近发展区”原则
维果斯基主张教育应当定位于儿童现有心智发展状态的“最近发展区”。认为有待发展的处于未完成状态的心智才能最敏感的接受教育的影响。教育应当着眼于儿童“最近发展区”。根据这样的原则，我们应着眼于儿童的“最近发展区”去制订目标，选择教学排列教学内容，避免目标和内容过高或过低，脱离学生的实际。
三、实施计划，提高个别化教学效果
课堂是实施个别化教育计划的主要阵地，在课堂教学中实施个别化教学必须采取灵活多样的教学方法，如单元教学法、活动教学法、分类教学法、程序教学法、个别教学法等等。所谓单元教学法是指智障儿童的特殊教育，最终目的在增进生活适应能力，走向自主，课程内容及形式都以日常生活经验为核心，把生活环节分成不同的生活单元。注意加强科目的连贯性和学习意义，单元的核心主题可按智障儿童的兴趣、环境及根据其年龄发展需要而制订。
所谓活动教学法是凭着有系统、有目的计划多种实际参与的活动，让儿童直接吸收多重感官刺激，是帮助智障儿童获得知识的有效途径。例如在学习《蔬菜》这一课时，老师课前准备好白菜、萝卜、西红柿等蔬菜，课堂教学中，通看摸一摸，尝一尝，说一说的活动，通过眼看，口偿，耳听，多种感官的共同参与，学生获得了蔬菜的有关知识，知道这些常见的蔬菜是什么样子，吃它们的什么部位，取得了很好的教学效果。
课外实施个别化教育计划可能更有灵活性、更有针对性、更能体现个别化教育计划的特点，因而教学效果也就可能更好。在制定个别化教育计划时，有些短期目标在课堂上的训练时间较少，训练不到位，这时就可以根据需要利用课外时间，适当地进行补救教学，以巩固课堂上未能达到意料效果的某项技能。
家庭中的父母亲是孩子的第一任老师，智障儿也不例外。智障儿童感知缓慢，反应迟钝，接受能力低等，学得慢，忘得快，因此，特殊教育中的家庭教育训练是很重要的。学校对培养、训练中、重度智障儿童的生活自理能力是相当重视的，像穿衣、刷牙、系鞋带等这些技能与日常生活是密切相关的，所以在家庭训练中，加强一些生活能力的巩固练习，非常有利于该生对所学技能的熟练掌握，使其增强生活能力，得以快速适应社会生活。在学习生活的知识技能时，我们及时与家长取得联系，告诉家长学生学习的内容并指导家长在家庭中如何对孩子进行复习指导，家校结合，取得了很好的效果。
四、科学评估，促进学生的个性和谐发展
个别化教学是一个动态的渐进的过程，在实施的过程中需要进行经常性的评估，如单元评估、学期评估等，根据评估的结果及时修订目标和方案，以使个别化教学计划更加合理、更加科学。在我们的个别教学计划表中，短期目标、长期目标都留有评价的地方。我们的评价是教师自评与考核小组的的评价相结合，是对每一名学生逐一进行评价。考核小组成员有学校负责人、教导处人员、教师及家长代表。这样的评价是全面客观且有促进作用的。在评价中我们重点评价个别化教育计划是否准确反映了学生的实际需要；短期目标能否如期实现；教学策略和方法是否有效；学生在发展进程中是否有新的情况出现；教师在执行个别化教学计划过程中有无困难和建议等内容。个别化教学计划的评估是学习过程中不可缺少的一部分，它不需与同级的学生作相互比较，只是让学生知道自己的学习进度善。通过教师自评与考核小组的评价，教师能够正确认识到个别化教学过程中存在的问题、取得的成绩，并对计划作出相应的调整，让教师根据评估的结果不断修正，使个别化教育计划不断完善，提高个别化教学的效果。
对智障儿童开展个别化教学是学生获得符合其发展需要的保证，是个系统性的工程，需要学校的正确引导，需要教师全身心的投入。只要我们开展好个别化教学工作，就一定能促进智障学生更好的发展！
第三篇：对弱智儿童进行个别化教学设计
对弱智儿童进行个别化教学设计（IEP）研究报告
时间:2004-09-04 08:33来源: 作者:吴晓洁 点击: 7975次
（重度智障儿童范例）
自1975年“个别化教育计划”（Individualized Education Program,简称IEP）问世以来，至今已有二十几年，现在它的重要性已可说是与特殊教育画上等号。人类历史上西元1760年成立第一所特殊来，两百多年来人权的扩张，要求特殊教育的专业化及普及化的声浪越来越高，但由于特殊学生的个别差异大，在教学上无法像普通班一样，用一样的教材与全班一起评量学生的学习效果，因此极需有一套方式来回以规划与管理特殊教育的课程教学，并随时供行政人员来评估教学效果与教学绩效，此时“个别化教育计划”便担任了此一重要角色。
IEP的作用之一就好像医院里的病历一样，每一位病人都有一份属于自己的病历，以方便医生对症正药；IEP也好像是个人的生涯计划表一样，为达到表上所列的目标，个人就在学业上、工作上来努力，朝着所设定的目标努力，并定时根据自己的表现及大环境的变化来修正所定的目标。
一、IEP的认识
一般人可能根据自己的能力、社会价值观等等因素来拟定自己的生涯规划，但普遍来说，特殊儿童对自己的能力、潜力、未来前途等缺乏自知之明，因此要靠别人的协助来为其规划，通常教师就要担负起此一角色，也就是说特教根据所调查的资料，为自己班上的特殊儿童设计及拟写IEP，此时否有学生拟出一份实用的IEP，就显得十分重要了。
1、IEP的重要性
IEP在特殊教育教学设计中的地位，就如同一部汽车（IEP），正朝向山顶的目标迈进，这部装备齐全的汽车（IEP），必须经过数个站（短期目标），再经过数个检查站的定期检验（形成性评量），才能到达山顶（长期目标）。汽车往山顶的路程（课程）主要是靠汽油（教学活动），汽油不足（教学专业不足）或用错汽油种类（教学不当），就达到目的地。
由此看来，IEP是否能落实，要依赖于课程和教材的搭配，但特教班通常并无统一的课程和教材，教师必须依照学生的能力、需求和兴趣，并参考课程纲要学科规定等因素来发展适合学生的教学活动。
2、IEP的流程（1）建立起点行为
通过家庭访问、观察、谈话、测验等方式来了解学生的程度，以便制定长、短期目标，这是IEP流程的第一阶段。就我所执教的重度智障的孩子举例，对于这样的孩子，智力测验的结果大多数都可能是“无法施测”这四个字，此时如不另起炉灶，就很找出孩子的起点行为。我采用“生态评量（Ecological Inventory）”的方法，俗语说“山不转路转，路不转人转”，而生态评量的方法可以说是倒过来，即“人不转路转，路不转山转”，与就是说我无法从重度智障学生本身的智力测验得到资料，就从学生所处的环境下手，方式是透过家庭访问、观察等方式，把学生在家庭、学校和社区中的主要环境、次要环境、进行的活动内容找出来，并记录学生在这些环境中，进行活动的能力怎么样，如此一来便能找出学生的起点行为了。（2）设计IEP
IEP的设计理想上以一个团队来进行，并根据孩子起点行为之资料召开一个IEP会议来决定：学生成就水准的陈述，目标及短期目标等方面。我校对低年级启智班进行IEP计划，在设计学生IEP计划时，通常经常要召开会议进行讨论研究，必须出席的人员有：校长（主持会议）、学生行政人员（提供资源服务）、班主任老师、任课教师，由于家长无法正常出席商讨会议，我们经常与学生家长保持联系，争求家长对其孩子IEP计划的意义与建议，整合众人的意见，对学生作出最终的具体IEP计划。（3）执行教学
当IEP拟出来后，就要根据IEP的目标并搭配在功课表上来执行教学，为了达成教学目标，此时教学单元的设计和各式各样教学法的利用则要考验教学功力了。我们低年级重度班的教学内空是参考启智班课程纲要六大领域为范围设计的，低年级重度班的孩子将来能独立生活是重点，因此我们以功能性课程为主，同时也十分强调孩子的个别差异并相应进行调整。
二、IEP教学计划设计示例
认知、语言、沟通、劳动、粗动作能、精细动作七个方面制定学生的长短期目标，班上共七个学生，根据每一个学生在这七个方面各自具体的特点进行目标确立。现就一学生2002-----2003上学期 长短期目标进行举例。（此学生为重度智障儿童）2002——2003第二学期教育目标（智亦呈）领域 长
期
目
标 短
期
目
标
认知 语文
1、在未来半年内学习与八个主题内容相关的词语，能说出所学各物品名称
2、学会独立回答简单问题，能看图说
一、两句话
3、能独立完成有关看图游戏
4、能认读所教名词字卡
5、能流利背诵儿歌 在9月份学会基本礼貌用语，说出学习用品名称，认读各用品字卡，学会看图说话“我是好宝宝”、“宝宝有礼貌”，完成看图游戏“上学带什么”，能流得背诵儿歌《我是好宝宝》；在10月份学习基本合作用语及做客礼貌用语，会看图说话“我的学校真美丽”，能流利背诵儿歌《我们都是好朋友》；在11月份学说部分植物、动作名称及厨房用具名称，认读各动物字卡，学会看图说“动物园真热闹”、“谢谢某某老师”，能流利背诵儿歌《小花猫》、《教师真正好》、《阿姨忙又忙》、《吃饭》《爱清洁》，完成看图游戏《我们爱清洁》；在12月学说三种几何图形名称，认识这三种图形及字卡，能看图说“我来给花浇水”、“这是圆（三角、方）形”、“我们过新年”，学会看图游戏“送圆形（方、三角）回家”、“给玩具贴上形状”、“过年有什么”，能流利背诵儿歌《爱刷牙》、《花儿好看我不摘》、》《月亮》、《大一岁了》；在2003年1月学说新年祝贺语，认识冬天衣物名称，看图说“祝大家新年快乐”、“天冷我不怕”、“我们一起堆雪人”，完成看图游戏《冬天的衣服》，学会儿歌《冬天到》、《炼身体》。
数学
1、能学会按不同种类、颜色给两
（三）种物体分类；
2、会区分两
（三）种物体大小，并能按由大到小的顺序排列；
3、感知“1”和许多；
4、建立初步的方向感；
5、认识简单的几何图形，并了解其基本的特征。在9月份能辨清两种实物，按要求放在不同地方，分清两种颜色，按不同颜色分类，在此基础上，学会给三种物体分类。在10月份能基本区分两种实物大小，会跟说“大”与“小”，并能给实物按大小顺序排列；能初步理解一一对应，在许多物品中能找出不属于同一类的物体；在11月份能认识方向上下，能分清左右、前后，知道1和许多的区别；在12月份认识图形圆形、三角形、正方形，并了解图形的特征；在2003年1月能了解多与少的概念，知道什么是一样多。
三、IEP教育教案范例 科目 实用语文
教学单元 冬天的认识 教学年级 培智学校一年级（重度智障班）
单元目标
1、知道冬天天气特点。
2、能了解冬天穿着有什么特点，还有什么特别的配饰。
3、能区分冬天与其它季节的不同。具体目标 1-1能知道冬天是一年四季中最后一个季节，也是一年四季中最冷的一个季节，能用简单词汇说出冬天的特点。2-1能知道冬天要穿棉袄、棉裤，要穿得暖和。2-2能知道冬天为了保暖需要的配饰：帽子、围巾、手套，并能知道每一样物品的名称及其用法，并学会使用这三样东西（使用方法任意）；能看图说出这三样物品的名称，并能找出这三样物品实物及其图片。3-1能知道冬天与其它季节的不同，冬天要穿得暖和，不能受凉等。
本课教学内容 认识“帽子、围巾、手套” 本课教材来源 为我校“校本编制教材”
1、学生程度
刘××
A类
十岁，中度智障，识字能力较佳，理解能力在班上属最佳者，有构音上问题，口语沟通能力较差，但思路比较清晰。
智××
A类
九岁，中度智障，识字能力较佳，理解能力也较佳，说话较清楚，口语沟通力较好，思路比较清晰。
凌××
B类
七岁，中度智障，识字能力一般，理解一般，说话较流利，口语沟通能力较好。朱××
C类
十岁，重度智障，脑瘫儿童，识字能力较差，只能理解简单的意思，月构音上问题，口语沟通能力较差，经常会糊乱说一些话。
俞××
D类
十岁，极重度智障，孤独症儿童，对任何事不关心，无识字能力，但认识实物、图片能力较好，无法与人正常交流、沟通，但说话口齿清楚。
郑××
D类
十三岁，极重度智障，脑瘫儿童，双眼有斜视情况，注意力极其分散，无识字能力，能认识已学过的实物名称，日常生活表达较好，口齿清楚，通常会自说自话，不会正确回答他人提出的简单问题。
2、教材分析
（1）本堂课教材内容强调认知教学及口语训练活动，主要调动学生主动学习的积极，使每一个学生真正参与到教学活动的每一个环节，使学生在乐中学，在学中体验生活。
（2）本单元的教学配合当时所处的季节，让学生能了解有关冬天的知识，对冬天有初步而又深刻的认识，使学生能将自己的在课堂中所学习、体验到的应用于生活。
3、教学联系
（1）音乐课：教唱《冬天到》（参考幼儿园蓓蕾班音乐教材）
（2）美工课：小小设计师（给你的的帽子、围巾、手套涂上你喜欢的颜色，为自己设计一套冬天的必要配饰）
（3）劳技课：学习穿戴帽子、围巾、手套
（4）实用数学：比一比（帽子、围巾、手套）哪一样多
4、环境分析
教学环境：教室、集体教学、分类教学
5、教学过程
教学目标代号 活动过程 教学来源
1-12-12-23-1
一、引起动机教师语言导入：冬天到了，天气好冷啊，今天冬爷爷给小朋友送来了礼物。（请一教师扮演“冬爷爷”模样）
学生与冬爷爷打招呼、告别后，教师说：“下面我们来看看冬爷爷给我们带来了什么礼物。”
二、发展活动 一一来认识“冬爷爷”给小朋友送来的礼物：帽子、围巾、手套，（一）认识帽子
1、打开礼物袋，拿出帽子，师：“这是什么礼物呢？”（学生自由回答问题）
2、指导学词“帽子”（1）范读“帽子”
（2）教读、个别读要求：A类：能认读“帽子”B类：在指导下认读，纠正字音C类：在帮助下认读，指导发音D类：跟读，并找准帽子所在位置，发准字音
3、学习回答句子“这是什么”要求：A类：能完整回答句子B类：补充回答句子C类：说词D类：跟读，并找准帽子所在位置
4、教师介绍帽子的多种样式，并指导学生带帽子。
（二）认识围巾
1、打开礼物袋，拿出围巾，师：“这是什么礼物呢？”（学生自由回答问题）
2、指导学词“围巾”（1）范读“围巾”
（2）教读、个别读要求：A类：能认读“围巾”B类：在指导下认读，纠正字音C类：在帮助下认读，指导发音D类：跟读，并找准围巾所在位置，发准字音
4、学习回答句子“这是什么”要求：A类：能完整回答句子B类：补充回答句子C类：说词D类：跟读，并找准帽子所在位置
5、教师介绍围巾的多种样式，介绍围巾的多种围法，并告诉学生“你喜欢怎么围就怎么围”。
6、并指导学生带帽子。
（三）认识手套
1、打开礼物袋，拿出手套，师：“这是什么礼物呢？”（学生自由回答问题）
2、指导学词“手套”（1）范读“手套”
（2）教读、个别读要求：A类：能认读“手套”B类：在指导下认读，纠正字音C类：在帮助下认读，指导发音D类：跟读，并找准手套所在位置，发准字音
3、学习回答句子“这是什么”要求：A类：能完整回答句子B类：补充回答句子C类：说词D类：跟读，并找准手套所在位置
3、教师介绍帽子的多种样式，并指导学生带手套。
（四）示范穿戴“帽子、围巾、手套”教师边示范边讲解，“先戴帽子，再围围巾，再戴上手套”。
三、综合活动
1、再看看“冬爷爷”送来的是什么礼物？教师出示物品，请学生个别认读，要求A、B类学生回答句子“这是什么礼物”。
2、比一比：全班学生起立，一同穿戴这三样物品，要求学生注意穿戴的顺序，让每个学生自己设计自己这三样物品的戴法。要求：A、B类：自己完成穿戴任务C类：自己设计，穿戴任务在配班老师帮助下完成D类：在教师指导、帮助下完成3、注意点：教师要求小朋友注意：冬天与其它季节的不同，冬天要穿得暖和，不能受凉等。三个礼物袋，内有“帽子、围巾、手套”多种样式的帽子多种样式的围巾多种样式的手套每个学生一份“帽子、围巾、手套”
第四篇：个别化教育与个别化教学[小编推荐]
个别化教学计划的制订与个别化教学
一、教育对象的认识
1、目前我们所开展的随班就读的教育对象是：通过县教育局组织，县特殊教育筛查工作小组筛查鉴定出来的有特殊需要的儿童，他们仅是有特殊教育需求的儿童，教师针对他对教育的不同需求情况，采取形式多样的教育教学及安置形式，有针对性地实施教育，以满足不同个体、不同程度儿童对教育的需求。
差生与智力障碍儿童：智力障碍可能会导致学习能力低或缓慢，但差生不一定就是智力障碍儿童。教师在教育教学和日常闲谈中，要时时注意自己对学生的正确评价，在任何时候都不能流露出一句有伤学生自尊的言语或举动。
二、轻度智力障碍儿童的一般特点
1．感知觉较迟钝、缓慢；知觉恒常性比正常儿童差。
2．记忆速度缓慢、保持不牢固、再现困难或不准确；记忆的组织能力差，不会在理解的基础上进行记忆。
3．思维停留在直观形象阶段，一般缺乏分析、综合、概括的能力；思维刻板，缺乏目的性和灵活性；缺乏独立性和批判性，容易受暗示，缺乏主见。
4．语言发展迟缓，词汇量少；思维的不灵活，对稍长的句子听起来有困难，发音不准、吐字不清。
5．个性的特点：意志薄弱、缺乏主动性，容易接受暗示，脾气固执；其次是高级情感发展迟缓。高级情感主要指诚实感、责任感、集体主义和集体荣誉感、自我牺牲精神等等。
三、轻度智力障碍儿童随班就读的两点注意：
★不公开其学生的身份 ★学习要讲求实用
四、个别化教育计划的制定
1、个别化小组成员：
2、个别化教育的相关知识：
3、怎样制定个别化教育计划
4、怎样实施个别化教学
5、个别化教育计划的撰写
随班就读个别教学化计划的内容，包括学生情况、教学目标、教学措施三部分。１、学生情况
学生情况是制订教学目标和教学措施的基础。学生情况的描述必须客观、辨证、简明和抓住问题的症结。前一学年（期）学生的考核评价的分析情况，是制订后一学年（期）教学目标和教学措施的依据。２、教学目标
制订教学目标，必须依据于随班就读学生的实际情况和教材、大纲（普通学校课程标准并参照弱智学校教学大纲或盲、聋学校课程计划），对教学目标作适当的减少内容（要点）和降低（层次）要求的处理。减少内容和降低要求的基本原则是：可接受性（随班生能够接受的）原则；实用性（随班生今后生活必不可少的）原则；后续性（降低要求后不影响以后继续学习的）原则。
在减少内容和降低要求的同时，增加和提高缺陷矫正补偿、职业技能训练和社会生活适应、个性培养发展等的内容和要求。３、教学措施
制订教学措施（策略）必须具体、明确、有针对性，便于执行和检查其效果。
二、随班就读个别化教学计划的落实 １、个别化教学（总）计划
个别化教学（总）计划落实于随班就读学生教学档案，实行一人一个案。该档案由随班就读教师负责填写，一式二份。一份交学校领导督促检查；一份由随读生教师会同和协调相关任课教师（语数教师和资源教师为主）共同执行。
每学期，学校领导必须对个别化教学计划的执行效果进行检查。２、个别化教学（分）计划
⑴随班就读的学生接受教育有“合”和“分”的两种形式，即
其一:随本班级的其他学生一起(即随普通班)学习常规课程(或称为普通课程)及进行相应的“课内学科”的教学；（以下简称“课内”）
其二:有特殊教育需要的学生分别(即非随班)学习辅助课程(或称为特殊课程)及进行相应的“课外辅导”的训练。（以下简称“课外”）
⑵对有特殊教育需要的学生安排“合”（课内随班）的时间多一些还是“分”（课外辅导）的时间多一些，应从学生的障碍及其改善的程度的实际需要出发，以“尽可能地让有特殊教育需要的学生在最少受限制的环境里接受教育”为原则。
常规课程的各科任课教师根据个别化教学(总)计划，制订“课内”教学的个别化教学（分）计划；
辅助课程的有关辅导教师根据个别化教学(总)计划，制订“课外”训练的个别化教学（分）计划。
辅导教师可由各科任课教师兼任，也可由专职负责资源教室的资源教师专任。３、教案：
⑴教案和个别化教学计划，必须是有机的整体，不能相互割裂和流于形式。
⑵在兼顾全班共性的同时，教案中涉及随班生的教学目标及教法、提问、练习设计等特殊要求，可以单列，也可用不同颜色的笔在教案中（或在教案的边线旁）注明。
⑶任“课外”辅导和训练的教师的教案，必须有缺陷补偿等的目标、内容和方法。每次辅导须作好包括时间、内容、效果等的记录。
三、随班就读个别化教学计划的实施(一)、“课内”计划的实施
１、课堂教学的基本模式
以集体教学为主，个别教学为辅，在集体教学中有机穿插个别辅导。
２、课堂教学的基本策略
充分体现一体化教学中的个别化教学，面对差异、利用差异，扬长促短、长短互补，互相促进、共同提高。要解决好差异中的特殊性与普遍性的矛盾、个体（点）与整体（面）的矛盾、竞争与合作的矛盾，使学生间的个体差异成为可资利用的有效教育的教学资源。
３、课堂教学的基本方法
在课堂教学中要有效地运用伙伴合作教学法、集体合作教学法、分层递进教学法、点面结合教学法等，恰当组合集体教学、小组教学、个别教学三种教学形式，发挥其最大效能。
４、课堂教学要处理好以下几个关系：
⑴教学目标的差异性和挑战性（处于学生的最近发展区，两类学生相得益彰）；
⑵教学过程的兼顾性和合作性（兼顾两种教学对象，体现合作中的竞争）；
⑶教师素养的应变性和统筹性（使两类对象都学有所得，学有进步）；
⑷教学效果的全局性和互促性（既不能弃个别随班生于不顾，又不能为随班生而丢整体）。
５、课堂教学的基本要求
注意以随班生为代表的“差生群”，正视个别差异，兼顾特殊需要，做到长短互补、普特互促、因材施教、点面结合，面向全体、大面积地提高教学质量。
６、课堂坐位安排
应将随班就读学生安排在教师便于关心的座位上，并对其合作伙伴、小组分配方面做精心安排。
(二)、“课外”计划的实施
１、课外辅导和训练的目的
课外辅导和训练的目的是为了弥补课内集体教学的不足，应该允许甚至要求教师对随班生进行必要的课外辅导补课，但“补”是为了“不补”或“少补”。关键是：转变观念、提高师资水平，通过改进教法来提高课堂的整体教学效益：而不是仅仅靠通过有爱心和简单的加班加点来提高少数人（随班生）的成绩。随班生学习有困难，“课外”该补必须补，但也要克服“课内”教学效益差，仅靠“课外”补的倾向。
２、课外辅导的多样化形式
鉴于随班就读学生数量相对较少、个体差异较大，课外辅导应从兼顾教学质量与规模效益的实际出发，因时因地因人制宜，对教师的落实、时间的落实、地点的落实、对象的落实、内容的落实等作精心安排，采取多样化的形式。
３、课外个别辅导的主要形式
⑴（本校）资源教室：当本校在某一方面有特殊需要进行辅导的学生在10人以上，应成立资源（辅导）班，班额10至14人为宜，可安排本校专职资源（辅导）教师对学生进行辅导；
⑵（进校）巡回指导：由区县巡回指导教师定期或不定期下点对学校资源（辅导）教师和班主任进行咨询、服务、指导；
⑶（校外）康复中心：各点的学生相对集中地定时到康复指导中心进行训练。
４、课外辅导的落实：
辅导训练必须做到计划落实、场所落实、时间落实、内容落实、方法落实，并做好记录，定期加以评价和检查。
５、实现教学辅导资源的合理配置、优化组合
应根据当地经济发展的现状和趋势，以及学生适应当地经济发展的就业出路，因地制宜地、有侧重地培训有关专业教师，投资建设资源（辅导）教室，以有利于随班就读的顺利开展、学生个性的充分发展。
特殊学校作为特殊教育的龙头，应重点加以武装，使之成为咨询服务和康复指导的中心。各特殊班和随班就读点也应根据实际需要有重点地建立若干技能训练的项目。各邻近的校、班、点可统筹安排，互相充分利用教学资源。普教的教学资源与特教的教学资源应实现资源共享。
四、处理好随班就读学生“课内”随班和“课外”辅导的关系
１、课内外时间（课程）的安排
随班困难较大（跟不上）的学生，可适当减少在普通教室常规课程中集体随班的时间，增加在资源教室辅助课程中个别辅导的时间。对学习确有困难的随班生，对其所学课程可作必要的调整，如：可免修外语等跟不上的课程改上其他适合的课程；也可将《思品》和《自然》合成《常识》综合课，使用辅读教材；也可语数课程使用辅读教材（个别分班上课），其他课程使用普通教材（集体随班上课）；也可某些跟得上的课随原班级上课，某些跟不上的课随低年级班上课。
对视障、听障、肢障等学生的美术课、音乐课、体育课等也可对其课程设置及其考核评价作相应的符合实际的特殊处理。例如，对听障学生的外语听力测试就应作变通处理。
２、课内外地点（教室）的变换
为了达到整体的最佳教学效果，教导处要统筹教师、学生、教室的合理组合，精心安排课表。
资源教室课表，可根据学生的接受能力，可以是补加式的，也可以是抽离式的。
资源教室的排课原则 排课方式 资源教室排课的科目、时段
当该生该课程在原班差异较小能跟上 补加方式 可以在原班自修午修晨会等时段补课
当该生该课程在原班差异较大跟不上 抽离方式 可抽离原班在资源教室上合适的课程
３、课内外内容的衔接
班主任和特教教研组应根据《个别化教学计划》，协调和衔接好课内外教育训练的内容。各科教师应积极配合形成合力，防止将《个别化教学计划》流于形式。
４、课内外结合的后援支持
⑴家长的合作：要做好学校教育与家庭教育的配合。
⑵社区的参与：要争取社区教育机构（如区县职业技术培训中心、职业学校等）为随班就读学生提供教育训练或社会实践的条件。争取少年宫、少年之家、少科站等青少年活动场所所提供的服务和指导。
⑶志愿者组织的作用：要争取理疗医生、言语矫治医生、听力学家、学校心理专家、社会学家或社会慈善志愿者（义务工作者）等的定期或不定期的咨询和服务。
淮口四小 2010年9月
第五篇：个别化教学培训体会
个别化教学培训体会
作者：杨阿丽 文章来源：本站原创 点击数：2545 更新时间：2013/5/28
个别化教学是指教学方法个别化，当同一教材、教法不能针对班级教学中学生的程度差异时，为顾及个别能力、兴趣、需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同之教学计划。个别化教学是指教学方法个别化，当同一教材、教法不能针对班及教学中学生的程度差异时，此与“个别教学”不同，个别教学仅是一种“一对一”的教学实施型态，它可能是个别化教学，也可能不是个别化教学，关键乃在於其是否为符合该生能力需要而特别设计的教学方案。当前特殊教学应社会需要应运而生，经过教师和专家们的实践，发现个别化教学尤其适用于特殊儿童。
5月20日，有幸此次参加了由天台县特殊教育中心主办的台州市特殊教育学习讲座邀请了来自上海的教授邱轶。他从孔子因材施教的论点出发，阐述了随班就读学生的个别化教育的重要性。换句话说，没有个别化教育，就没有真正意义的特殊教育。在集体教学中，普教为主，兼顾特教，拓展时空，向外延伸，各学校还可利用多方资源，发展特殊教育。各个有条件的学校还可建立资源教室，让学生进行感觉统和训练。对学生制定训练计划，实施训练支持策略等等。邱轶教授从学校、社会、家庭、学生等各方面分析，为在座的教师提供了较多的理论基础。会议还邀请了著名的教书育人楷模宁波市达敏学校刘佳芬校长，刘校长从自己创办达敏学校说起，一步一个脚印，从刚开始人们对特教的排斥，到后来接受特教，再到现在的配合教学。宁波市达敏学校拥有自己的课程理念，教学模式，成为中国特教的一个窗口。他们的“社区融合教育”成为各国学习的模式。他们的“社区融合教育”使社区成为大课堂，生活中的事物变成了教材，每一个社区的公民都可以成为教师，这样的教学模式比学生在课堂学到的知识更真切，更深刻。两位老师一位以理论知识为主，一位以实践经验为主，从各方面阐述了特教的教育与发展。
特教是一个社会发展的必然产物，特殊教育与普通教育密不可分，两者既有共同之处，也有区别。相信在我们的不断努力下，社会的关注中，特殊儿童的未来会越来越好，特教的发展更会越来越好。
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