北语09年对外汉语教学语法辅导内部资料十一：被动句、连字句及其教学（合集5篇）

第一篇：北语09年对外汉语教学语法辅导内部资料十一：被动句、连字句及其教学

北语09年秋《对外汉语教学语法》辅导文章十一：被动句、“连”字句及其教学 北语09年秋《对外汉语教学语法》辅导文章十一：被动句、“连”字句及其教学

主

题： 《对外汉语教学语法》辅导十一

内

容：

亲爱的同学们，你们好！

按照我们这门课程的实施计划，第十一周同学们继续学习第四章《汉语常用句式及其教学》。

下面给同学们概括和总结这一章的内容，以便有助于大家更好的学习。（由于本门课程没有教材，只有课件，所以基于此种考虑我把辅导材料写得详细，就是尽量提供给同学们一个详尽的知识体系，如果同学们觉得太多，可以自己把条条框框总结出来。如果同学们对我此种考虑有什么想法，可以在课程论坛中给我留言，谢谢！）

第四章为《汉语常用句式及其教学》，下面是第三、四节的内容。第三节 汉语被动句及其教学 第四节“连”字句及其教学

第三节 汉语被动句及其教学 一．汉语被动句的类型

汉语中能翻译成英语被动句的句式至少有以下几种(还有几种，比如主语是受事强调施事的“是……的”句等，我们这里不能多谈)： 意念被动句 “被”字句 “由”字句

由于留学生对形态标志比较敏感，容易接受和习惯有形式标志的“被”字句，并用“被”字句代替其他几种被动句。从而出现大量的被动偏误。如：

*信被写好了。（信写好了。“被”字句代替意念被动句）*公园被建成了。（公园建成了。“被”字句代替意念被动句）

*成绩单的事情被王老师负责。（成绩单的事情由王老师负责。“被”字句代替“由”字句）*这本书被王大年写。（这本书是王大年写的。“被”字句代替“是……的”句）

因此，我们认为，在对外汉语教学中尤其是中高级阶段还应该介绍其他被动句。为了不引起误用，下面我们简单介绍一下这几种被动句。1．意念被动句：

在受事主语句中，当主语是无生命体或者虽然是有生命体但不至于被误认为是后面动作的施事的时候，就可使用意念被动句。如： 推荐信已经寄走了。门铃安装好了。

小偷抓住了。这种意念被动句的使用频率是很高的。正如王还（1983）所说：“如果学汉语而不能用„被‟字句以外的各种被动句，也是寸步难行。这些被动句中最大量的就是无标志的被动句。（笔者注：“无标志的被动句”即“意念被动句”）。意念被动句在表达上是以受事为话题，叙述受事者受动作影响的结果。一般用于心情平静不带感情色彩的叙述，句子为中性色彩，被动意味比较淡。

根据教学过程中的观察，我们发现留学生关于施事、受事、主动和被动的观念都比较强。不仅以前我们常说母语为印欧语的学生如此，日本、韩国学生也是一样。在他们的意识里，如果一个句子表示被动的语态，就应该用表示被动的标志或手段。有了这样的认识，那些本来应该用意念被动句的就被错误地用成了有标志的“被”字句。如： *会议下个星期被召开。*那些汉子被我写完了。

*这时候我才发现我的手表示被中国制造的。

我们知道，“被”的本义最早是动词“被”，后来引申为覆盖、最后引申为蒙受、遭受之意。这种语义上的独特之处，使汉语“被”字句除被动意义之外，一开始就多了一层不如意、不愉快、有所损害的语义色彩。这个语义色彩长期存在，沿用至今，“五四”以后才稍稍打破。而上述各例都不具有不如意的语义色彩，所以都不应该用“被”字句。2．“由”字句：

由介词“由”引出施事的句子叫“由”字句。“由”字句主要表示某事属某人或某方面的责任。当介词“由”在句中的功能是引出施事时，可以和“被”一样翻译成英语的by，整个句子也可以翻译成被动句。但是“由”字句和“被”字句在很多时候并不能互换。这一点非常重要，因为留学生在学习汉语的过程中最常见的错误就是把英语中用by的被动句全部用成“被”字句。如： *明天的火车票被我买。*这件事情被经理负责。“由”字句和“被”字句的区别：

a.“由”字句的受事成分既可以作主语，也可以作宾语；而“被”字句的受事一般不可作宾语。如：由班长负责吃的。/*被他弄坏了我的自行车。

b.“由”字句中施事一定紧随“由”出现，而“被”字句中的施事可以不出现；如： *这件事由决定。/我的自行车被弄坏了。

c.“由”字句表示某事是某人的职责或分配某人去做，语义重点是施事，强调职责该谁承担或事情应该谁去执行。“被”字句是叙述受事主语受动作的支配和影响所发生的情况，语义重点在受事，强调受事者的遭遇和发生的情况。所以“由”字句主动性强，而“被”字句被动性强。

d.“由”字句是中性色彩的，对叙述对象来说无所谓褒贬；大多数“被”字句是贬义的，有不愉快或不如意的感情色彩。3．“被”字句

二。“被”字句及其教学

“被”字句是汉语中重要而富有特色的句式之一，也是对外汉语教学中的一大难点。在“被”字句的实际教学中，传统的教法最明显的特点是句法、语义结构方面的介绍多，而语用功能方面的解释少。下面我们分别从句法形式、语义和语用三个方面来分析“被”字句。

（一）．“被”字句在使用中应注意的形式方面的特点：

对外汉语语法虽然不同于理论语法，但及时吸收和借鉴现代汉语语法学界的相关研究成果，对改进对外汉语教学的方法和内容、提高教学效率都非常必要。下面介绍一下目前可供我们借鉴、利用的研究成果。在对外汉语教学中我们一般采用两种格式来表示“被”字句： 1．主语+“被”+宾语+动词+其他成分 2．N1+“被”+N2+V+其他

相比较之下，格式2在实际教学中使用起来会更方便，因为这样可以省去很多解释那些很难对留学生解释清楚的语法术语的时间。这两种格式的共同特点时强调动词后一定要有别的成分，其实汉语“被”字句后可以没有任何别的成分，在书面语尤其是如此。但有个条件，那就是动词前面有状语。如： 你只有这样说，才不会被识破。你不换一身衣服，一定会被发现。鉴于此，有人提出更简明的格式： 3．N1+被+N2+C（薛凤生1994）这种格式的特点是不再特别强调动词后的其他成分，也许更符合汉语实际情况，在教学中操作起来会更方便。

“被”字句在结构形式应该注意以下几点：

1．因为“被”字句的主语是谓语动词的受事，所以谓语动词一定是及物动词。形容词和不及物动词都不能带受事宾语，自然也就不能用于以受事作主语的“被”字句。如： *孩子被哭了。孩子被打了。

*我那条裙子被他脏了。我那条裙子被弄脏了。

汉语中有些动词如“上当、挨打、受伤、受骗、入迷”等本身已经包含被动的意味，不能用于“被”字句。由于留学生不了解其语义，经常错误地用在“被”字句中。如： *我昨天又被司机上当了。*他被他的同屋受伤了。

*他考试不好，被她的妈妈挨打了。

从另一个角度来看，这些都是动宾式离合词，不能带宾语，也应该算是不及物动词，自然也不能用于“被”字句。

2．“被”字句必须表示受事主语所受到的影响，因此谓语动词后要体现这种影响产生的结果，即“被”字句谓语一般不是简单的动词，动词后面多有表示完成或结果的词语，或动态助词“了、过”或补语、宾语，或者动词前面有状语。这是“被”字句受语义内容制约而产生的一个结构上的特点。如： *他又被老师批评。他又被老师批评了。他不愿意被老师批评。

但汉语中有一些动结式动词，如“解散、打倒、推翻、扩大、消灭”等等，第二个成分表示前一成分的结果。这些动词可以在“被”字句中单独作谓语。如： *那个非法组织被解散了。*就这样清政府被推翻了。

3．关系动词、能愿动词、趋向动词、非动作性及物动词都不可以充当“被”字句的谓语。

4．可能补语不能用在“被”字句中谓语动词的后面。因为无论是肯定式还是否定式，可能补语只能表示谓语产生某种结果的可能性，但“被”字句从语义上要求动词谓语的结果是确定的，因此“被”字句要求后面多有表示完成或结果的词语，或者动词本身包含此类的成分。可见，“被”字句同可能补语在语义要求上或语义倾向上是互相矛盾的。如：

*我的房间被她收拾得干净。我的房间能被收拾干净吗？ *我被他打不倒。我不能被他打倒。

5．能愿动词、否定副词、时间词语等只能放在“被”字前面，不能放在其后。如： 你应该被妈妈批评。*你被妈妈应该批评。我没被经理看见。*我被经理没看见。

我的书刚才被小王借走了。*我的书被小王刚才借走了。

6．“被”字句的谓语动词一般不带宾语，但留学生有时会造出这样的句子： *妈妈被老师告诉了他的成绩。*我小的时候被妈妈讲了这个故事。

但汉语中并非所有的“被”字句都不能带宾语，如下列几种情况可以带宾语：宾语和“被”字句的主语有领属关系。如：他被偷了钱包。/他被打破了头。宾语是主语受动作支配影响而达到的结果，常用在格式“A1+被+B+V（成/为）+A2”中。如：他被打扮成了女人。/教室被临时改造成了舞厅。主语是动作发生或进行的处所，如：裤子被烧了一个小洞。那么我们再回头看看上面两个偏误，和上述几种情况都不附合，这两句的主语都不时后边动词的直接受事对象，只时间接受事对象。所以这两例都不应该使用“被”字句。

（二）．关于“被”字句的语义解释 一般认为“被”字句就是表示被动的句子。可到底什么是被动？我们汉语中的被动和外语（主要是印欧语）的被动是否一直是很难说清楚的，留学生可能因此用母语的被动来套用汉语的“被”字句，结果就造成负迁移。因此，有人对“被”字句的语义做出了另一种解释：由于N2的关系，N1变成C所描述的状态。（薛凤生）这种解释相对来说容易理解得多，我们只是强调N1和N2的关系，N2是N1受到影响的原因和动力，并不给语法上的术语限制，什么实施、受事等。

（三）．关于“被”字句的语用功能

关于“被”字句的感情色彩，表示不愉快、不如意的感情色彩是“被”字句的传统用法，也是“被”字句的主要用法。当然，随着语言的发展，表示中性甚至褒义的“被”字句正在不断出现甚至大有扩大之势，但目前仍以表示贬义的色彩占优势。因为偏重于句法和语义上的描写讲述，所以教学常常局限在单句句型之内，孤立地强调句法限制和语义特点，有些规则往往说得过死。此外，教材在“被”字句这一语法项目的编排上也不尽合理。一方面是“被”字句出现较早。“被”字句的语法等级是甲级，而根据施家炜（1997）对留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究，对于留学生来说，“被”字句的两种基本格式主客观等级均为二级，这表明教学语法的估计偏易。“被”字句的重点和难点是其语用功能，应在学生学习了一定的汉语交际能力之后再进行教学。另一方面，“被”字句的教学和意念上的被动句（受事主语句）安排得太近，可能主观上认为二者的区别只是有没有“被”的问题，教学上比较容易导入，而且操练（给受事主语句加“被”）起来也比__较方便。可事实上，这种我们想当然的做法的副作用是难以消除的。

（四）．“被”字句教学的三个阶段

前面我们说过，赵金铭先生指出，对外汉语语法教学应分为 3 个不同的阶段，每个阶段教学主旨各有侧重：初级阶段只需教最基本的语法形式，使习得者具备区分正误的能力；中级阶段侧重语义语法的教学，使习得者具备区别语言形式异同的能力；高级阶段侧重语用功能的教学，使习得者具备区别语言形式高下的能力。这是从语法教学过程，体系的完整性综合考虑的，就某些特殊句式尤其是像“被”字句的教学来说，可以再遵循这一大原则的基础上做些适当的调整。

由于“被”字句的特殊性，“被”字句的教学重点和难点都在于语用功能，因此，“被”字句教学的基本原则应该是：突出语用功能，兼顾句法形式和语义。因为学生在习得“被”字句时最容易犯，也最难改正的错误都和语用功能有关。鉴于此，我们认为，“被”字句教学的基本原则是：运用功能教学法，遵循先易后难、由浅入深的一般原则，采取分阶段的教学方式进行教学。从初级阶段到高级阶段都要突出语用功能，其顺序是从“被”的典型语用功能到一般语用功能，在到特殊语用功能。当然，在突出语用功能教学的同时，我们也不能忽视其语法形式和语义。“被”字句的语法结构或者说形式方面的教学则应该从简单到复杂，从基本格式到变化格式。在这一基本原则的指导下，我们建议，可以把“被”字句的教学分为三个阶段进行： 第一个阶段：从“被”字句的不如意色彩入手

在这一阶段，“被”字句的句法格式我们采用前面介绍的“N1+被+N2+C”表示；在语义上主要指出N1和N2的典型语义特征（施事和受事），C一般不能只是光杆动词。语法点归纳的重点在语用功能：一般表示不愉快、不希望发生的事情。教师可以准备一些道具，利用课堂教学环境引出“被”字句。例如：（教室里非常热,可）空调被班长弄坏了。（一同学的作业）被玛丽撕破了。

接着老师和学生之间、学生和学生之间可以即兴对话进行实际练习。或者老师先讲一个小故事，然后进行问答练习。例如：

老师讲：今天小王没来上课，去警察局了。因为昨天他去买东西时，有个小偷偷走了他的钱包。他的钱包里有2000块钱，还有护照和他女朋友的照片。今天早上警察打电话，他非常高兴，以为钱包找到了，可没想到，虽然小偷抓住了，可钱包里的钱已经花完了，护照和女朋友的照片也扔了。老师：今天小王没来上课，他怎么啦？ 学生：他去警察局了。老师：为什么？

学生：他的钱包被小偷偷走了。老师：钱包里有什么？

学生：2000块钱、护照还有他女朋友的照片。老师：告诉警察了吗？

学生：告诉了，小偷也被抓住了。老师：那他应该高兴啊？

学生：小偷是被抓住了，可钱包里的前已经被小偷花完了。老师：那护照呢？护照可是很重要的。

学生：护照和他女朋友的照片也都被小偷扔了。

第二阶段：介绍中性色彩的“被”字句，突出“被”字句的语篇功能。

在第一阶段的教学之后，学生对汉语“被”字句表示的贬义感情色彩有了比较深刻的印象。第二阶段要向学生说明，汉语“被”字句受印欧语的影响，有一些可以表示中性的感情色彩。同时，句法和语义方面的教学也适当深入。比如N2可以不出现，V除了及物动词外，还可以是心理动词和感知动词；以及一些复杂的“被”字句格式，比如：“N1+被+N2+给C“等。“被”字句的一个重要语用功能，即语篇功能也应该是这一阶段的教学重点，主要表现在话题的连贯和衔接上。老师可以给学生限制一个语言（谈话）背景，如给学生一张图画，上面是大风大雨过后的情景，请学生谈谈看到的情景。让学生自由发挥。要特别注意学生表达中的连贯和衔接。

第三阶段：介绍“被”字句的特殊用法：褒义色彩以及N2不出现时的情况。经过前两个阶段的学习，学生已经了解了“被”字句的基本用法。这时介绍“被”字句的一些特殊用法就比较容易。为了避免学生误用或滥用，老师最好结合具体语言使用环境告诉学生：

尽量使用N2出现的“被”字句，因为一般来说，听话人想知道N2是谁或者什么。表示难事实现的“被”字句中，C是令人自豪的、希望发生的。如： 这个难题终于被我们解决了。我的作品终于被社会承认了。

需要说明的是，语法的分阶段教学是需要教材做配合的，“被”字句的分段教学也不例外。可遗憾的事，目前的教材往往把“被”字句作为一种特殊的句式进行集中教学，希望一次解决所有“被”字句的问题，在这一点上，我们的教材还是需要改进的。当然，上面我们所谈的第二阶段和第三阶段的教学内容应该属于中高年级的教学。

再说明一点，我们上面所谈的是加强语用功能的教学并不是要忽视句法形式和语义方面的教学。留学生的“被”字句偏误中，有相当多的错误仍是属于句法形式和语义方面的，只不过这些错误往往不仅仅出现在“被”字句中罢了。

（五）．“叫、让、给”被动句

除了“被”以外，介词“叫、让、给”也可以引出施事构成被动句。这几个介词构成的被动句多用于口语。但它们之间也有区别：“被”、“给”字句可以不出现施事而直接出现在谓语动词之前，而“叫”、“让”字句则不可以，施事永远要出现。对比如下： 我的自行车被偷走了。我的自行车给丢了。我的自行车叫小偷偷走了。*我的自行车叫偷走了。姐姐的铅笔盒让他朋友弄坏了。*姐姐的铅笔盒让弄坏了。

第四节“连”字句及其教学

汉语的“连”字句是指包含“连……也/都……”结构的句子。它可以是单句，也可以是复句。单句如：他连“你好”也不会说。复句如：连老师都不会，更别说我们学生了。“连”字句是汉语中的常用句式，也是留学生经常出错的句式之一。留学生既可能在形式上出现问题，也可能在语义上出现问题。前者如： *弟弟出国后连一封也没写信。*他连吃饭也没吃就去上课了。后者如：

*他身体非常好，连什么运动都喜欢。*他现在很有钱，连自行车也买了。

为了便于分析留学生的偏误，我们先从正面介绍一下“连”字句基本的语法意义和结构特点。一．“连”字句基本的语法意义：（1）表示隐含比较。如：

他太累了，回家连鞋都没脱就睡觉了。他出国时连父母也没告诉。

“鞋都没脱”实际上隐含比较的是“脱衣服”等，蕴含着“更没脱衣服”，这些隐含意义在话语形式上并没有表现出来。

（2）引出极端情况。在“连”字句中，“连”后边引出的事物或行为，在说话人看来一般是没有想到的或按一般常识情理不该如此。但这样的事物或行为竟然出现或发生了，由此可见其程度之高或出乎预料。对比如下：

这姑娘连蛇都不怕。＊这姑娘连小鸡都不怕。他连父母都不理。＊他连敌人都不理。

那个大学生连１＋１都不知道。＊那个小孩连高斯求和公式都不知道。

小鸡对任何人来说都没什么可怕的，这个姑娘不怕小鸡是很正常的事情；不理敌人是人之常情，不足为奇；高斯求和公式对一般人来说都比较难，不知道也属于正常。对比之下，“姑娘不怕蛇”、“不理父母”和“不知道１＋１”，在一般情况下总是人们预料不到或不该如此的。“连”的作用就是把这种一般情况下人们想不到、认为不应该如此或不可能如此的情况作为极端情况引出来，从而起到强调、夸张的作用。只有要夸张地表达这种超常的情况我们才会使用“连”字句。否则就不需要使用“连”字句。请看偏误： *北京的冬天很冷，连雪都下了。*他很有钱，连自行车都买了。*他在北京生活了三年，连“你好”都会。*我朋友身体非常好，连什么运动都喜欢。

“连……也/都…”语义方面的偏误是很多的。“连”字句表示一种强调。这种强调常常表示一种反常、出人意料。但上述偏误句中“冬天下雪”很正常；“买自行车”对一个正常人来说也没有什么特殊的不正常出乎意料的；“你好”是最简单的汉语，对于一个在北京生活了三年的人来说，是最应该知道的，知道了也没有什么的大不了的；对身体好的人来说，喜欢运动也不是超常现象。所以都不属于极端事例，都不适宜用“连”字句。二．“连”字句即（“连……也+(不/没)+V”）的结构特点

“连”字句是指包含“连……也/都……”结构的句子。从结构上说，“连”的后面可以是名词性短语、动词性短语、主谓短语、量词短语等。如：

这个字连老师都不知道，留学生更不知道了。（名词）

他连看电视都没兴趣。（动词性短语）__妈妈做好的饭，他连尝也没尝就走了。（动词）连他姓什么我都忘了。（主谓短语）那里我连一次也没去过。（数量短语）

从施受关系来看，“连”后的名词可以是动作的受事（如“他连一封信也没写”），也可以使动作的施事（如“连老师也不知道这个字”）。如果强调的是受事，整个受事（尤其是带有数量定语时）都应该放在“连”的后面，而不应该分开一部分放在“连”后，一部分放在动词V的后面。如： 他连一口饭都没吃。*他连一口都没吃饭。我连一件衣服也不买。*我连一件也不买服。

刚来中国的时候，我连一个朋友也没有。*刚来中国的时候，我连一个也没有朋友。上述偏误句中动词谓语后都带了受事宾语，自然是错误的。

另外，一些结合得比较紧密的动宾短语（包括离合词），如“洗脸”、“吃饭”、“睡觉”、“洗澡”等，用“连”字句时应将动宾分开，将宾语提前放在“连”的后面，将否定词置于动词之前。在这一点上留学生很容易出现问题。如：

他连澡也没洗就睡了。*他连洗澡也没洗就睡了。他连脸都没洗就出去了。*他连洗脸都没洗就出去了。

这些结合比较紧密的动宾结构在留学生的意识里是很难分开的，尤其是一些离合词在外语中很多就只是一个词，其不可分离性在学生的意识里更强。这就导致了上述偏误。

当然，我们还要说明一点，那就是如果强调的是动作的施事，动词的宾语自然应该位于动词之后。如： 他这个人，连父母都讨厌他。他太聪明了，连对手都佩服他。

也许我的决定是错误的，连我老婆都反对这一决定。

另外，“连……也/都……”中，“也/都”是必不可少的，但初学这个句式的学生也可能出现遗漏。如： *他女朋友连啤酒不喝。

*古时候的汉语太难了，连中国人不会。

当然，这种偏误在中等水平以上的学生的交际中很少再见到了。

“连”字句中到底用“也”还是用“都”，差别不大。根据崔希亮（1992）先生的统计，如果说有所不同，那就表现在“也”多用于否定句中，“都”则多用于肯定句中。但马真（1982）先生提到a.“连他也来了”b“连他都来了。”“……这并不是说„都‟就等于„也‟。用„也‟还是用„都‟反映了两种不同的说话角度。用„也‟是说最不可能来的„他‟竟和一般人一样，来了。„也‟在这里表示在„来了‟这一点上类同。用„都‟举出一类中最不可能来的„他‟为代表，强调说明这一类无一例外地全来了。” 这种观点是很有启发意义的。三．“ 连”字句的教学

不少教材认为，“ 连”表示强调，而且只放在一些单句中讲解，如“连妈妈都不喜欢他。”这让留学生很难理解。因为汉语中表示“强调”的词语和格式太多了，似乎只要是不好解释的东西都可以放进去的垃圾堆。近年来的研究表明，“连”字句涉及预设、蕴涵等复杂因素，而这些因素只有放到篇章里面，结合语用进行说明，学生才容易理解并接受。所以在教学的过程中如列出一个系列进行教学，效果恐怕会好得多。试比较：(1)他太懒了，同学不喜欢他，朋友不喜欢他，连妈妈也不喜欢他。(2)同学、朋友不喜欢他，连妈妈也不喜欢他。(3)连妈妈也不喜欢他。

第一个例句是放在了一个大的篇章里面来来展示“连”字句的语义蕴涵，分句之间的关系是层层递进，最后一个分句的意思在和前两分句的对比中得到了强调。另外，最后一个分句还表达了人们认为最不可能发生的事情（妈妈不喜欢自己的孩子），这样留学生就比较容易明白“连”字句的预设、蕴涵等语义特征了。而单独第三个例句是展示不出这种复杂的语义特征和蕴含的。显而易见，前者比后者容易得多，所以我们认为“连”字句的教学应该放在篇章中进行。在学生明白了“连”字句的预设、蕴涵等语义特征后，老师可以设计一系列练习让学生操练。比如给出一系列语境，让学生根据语境说出“连”字句。如： 他刚刚开始学习汉语，不会说“你好”。——他刚开始学习汉语，连“你好”也不会。

“馕”这个字很难，老师也不知道。——“馕”这个字很难，连老师也不知道。他的汉语非常好，“馕”这个字都认识。——他的汉语非常好，连“馕”这个字都认识。

我的钱花完了，吃饭的钱也没有了。——我的钱花完了，连吃饭的钱也没有了。他只知道学习，天安门都没去过。——他只知道学习，连天安门都没去过。

第二篇：北语09年对外汉语教学语法辅导内部资料十五：对外汉语语法教学方法和技巧(案例分析)

一．实物道具法

案例1：比如，在教表示领属关系的“的”时，就可以用教师自己的书或学生的书、文具等进行。老师：（拿自己的书）这是什么？ 学生：（齐声）这是书。

老师：对，这是书。这是老师的书。（同时写在黑板上，用红色标注“的”）（拿大伟的书）这是大伟的书。（拿麦克的书），这是谁的书？ 学生1：这是麦克的书。老师：（拿安娜的笔）这是谁的笔？ 学生2：这是安娜的笔。

然后让学生自己拿别人的东西问另一同学“这是谁的……？”进行接龙练习。老师根本就没有讲解“的”表示领属关系，但学生对“的”的用法，我想已经很清楚了。这种“以练代讲”的方法，如果换成教师讲的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句时，老师可以拿出两个长度不同的笔（红的长，黑得短）或者叫两个身高不同的学生站起来，然后进行对话： 老师：他们两个一样高吗？ 学生：不一样高。老师：谁高呢？ 学生：王继祖高。老师：（一边比他们的身高，一边说我们可以说：）王继祖比颜温助高。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）接着老师再做一对话： 老师：这两支笔一样长吗？ 学生：不一样长。老师：哪一支长呢？ 学生：红的长。老师：（一边比两支笔的的长度，一边说我们可以说：）红笔比黑笔长。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）

根据上面的两个实物进行的对话，学生对“比”字的语义应该很清楚了。这时老师再根据刚才写在黑板上的两个“比”字句，总结“比”字句的结构形式特点： A+比+B+adj 在操练的过程中，学生入出现“红笔长比黑笔”这样由于母语的负迁移造成的偏误，我们也可以根据此偏误告诉学生正确的语序应该是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。

案例3：存现句

在讲存现句“L（处所）+V着（有）+N”时，我们也可以运用实物道具法。老师可以先把正确的语序写在黑板上，然后和学生进行对话： 老师（把一本书放桌子上）：桌子上有什么？ 学生：桌子上有一本书。老师：黑板左边有什么？

学生：黑板左边有一张中国地图。老师：书在桌子上是老师放的，所以我们可以说“桌子上放着一本书。” “地图”是挂在上面的，怎么说呢？

学生：黑板左边挂着一张中国地图。……

其实，在对外汉语语法教学中，我们可以利用的道具是很多的。比如讲时间时我们可以用硬纸做的钟表或日历；讲价钱时可以用放大了的菜单或超市广告。

二．对话法

案例1：在教授动态助词“过”时，我们可以先和学生进行如下对话（也可以先把“过”和其否定形式写在黑板上：Sb+V+过+O Sb+没+V+过+O）： 老师：你是第一次来北京吗？ 学生1：是第一次。

老师：请说一个完整的句子。学生1：我是第一次来北京。老师：很好。（对学生2）你呢？你是第几次来北京？ 学生2：我也是第一次来北京。老师：那谁不是第一次来北京？

学生3：老师，我不是第一次来北京。老师：很好。你是第几次来北京？ 学生：我是第二次来北京。

老师：很好。现在注意听我的问题，你以前来过北京吗？ 学生3：我以前来过北京。

老师：对。王继祖以前来过北京。（边说边写在黑板上，以便最后总结格式）老师：（对学生1）你以前来过北京吗？ 学生1：我以前没来过北京。

老师：很好。你们吃过北京烤鸭吗？ 学生齐声：我们吃过烤鸭。老师：你们当过老师吗？ 学生齐声：我们没当过老师。老师：非常好。当然，对话结束之后，老师还应该根据刚才板书在黑板上的例句总结语法项目在结构形式上的特点，即对它进行格式化处理。如上例我们可以在观察学生基本理解了其语义的基础上，引导学生总结：Sb+V+过+O Sb+没+V+过+O。最后老师还要就“了”和“过”的区别做出讲解。此不赘述。

三．扩展对话法

对于一些结构较长较复杂的语法项目，我们可以在讲解清楚的基础上利用扩展对话的方法来使学生上口。

案例1：多项定语：

老师：王美珠，昨天去王府井买了什么？ 学生：我买了裙子。

老师：你买了几条裙子？学生：我买了一条裙子。老师：你买了一条长裙子还是短裙子？ 学生：我买了一条长裙子。

老师：你买了一条什么颜色的长裙子？ 学生：我买了一条红色的长裙子。

同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。案例2：多项状语：

老师：周末你要去哪儿？

学生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老师：你和谁一起去？

学生：我和我的中国同屋一起去（王府井）。老师：你们怎么去？

学生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老师：你们几点去？

学生：我们上午十点打的去（王府井）… …

四．利用动作进行演示法

和实物道具法一样，利用动作演示的方法也比较适用于初级阶段的语法教学。利用动作演示（其实是在所有的上课过程中）时老师要充分利用表情，比如“犹豫”、“烦躁”、“叹气”等。

案例1：比如：讲解趋向补语“上来”、“上去”、“出来”、“出去”、“进来”、“进去”“下来”、“下去”时，老师就可以通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子： 我走进来了。我走上来了。我走下来了。我走出去了。

进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者让学生1做动作，让学生2说。

案例2：再比如介绍结果补语“开、上”等时，老师就可以做拉开、拉上窗帘、打开或关上窗户等动作。然后边说边板书，达到让学生明白的目的。

五．图示法

对一些抽象的不容易理解的语法项目，我们还可以采取图示法来帮助学生理解。例如：

案例1：趋向补语的引申用法

趋向补语的引申用法比较抽象，通过举例的方法自然也可以让学生理解，但趋向补语的引申用法比较复杂，当留学生学了多个趋向补语的引申用法后就很容易弄混，如果采取图示的办法，可帮助学生理解和记忆。表示从非正常状态到正常状态的过渡的“过来”可图示为：

非正常状态

正常状态

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：医生把她抢救过来了。

小孩子休息一下，很快就恢复过来了。你休息过来了吗？

表示从正常状态到非正常状态的过渡的“过去”可图示为：

正常状态

非正常状态

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因为女儿不争气，他被气死过去好几次了，但都被及时抢救过来了。她已经昏迷过去好几天了。

表示动作由静态进入动态，即开始一种新的动作的“起来”可图示如下：某一特定的时间点 表示动作的继续的“下去”可图示如下：某一特定的时间点

案例2：随着N1的V，N2+V “随着N1的V，N2+V”表示N2的变化是和N1的变化紧密联系在一起的。也就是说N1的某种变化，引起N2的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我们在传授这个语法点的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如： 老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？ 学生：当然是多了。

老师：好。那我们可以这样说：“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。”（同喜欢写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）这时老师可用图示的办法帮助学生理解，加深印象：（N1和N2同向变化：同升）N1（生活水平）N2（出国旅游的人）

例如：随着生活水平的提高，出国旅游的人逐年增加。（N1和N2同向变化：同降）N1 N2 例如：随着出生率的降低，小学的数量也越来越少。N1（N1和N2反向变化：N1升，N2降）N2 例如：随着中国经济的发展，穷人越来越少。N2（N1和N2反向变化：N1降，N2升）N1 例如：随着犯罪分子的减少，大家的生活越来越好。

案例3：表示进行意义的“正”、“在”、“正在”

我们在给学生“正”、“在”、“正在”的进行时意义的时候，可以先在黑板上画一条表示时间进行的横线，把“正”、“在”、“正在”放在横线上，即： 开始×）“正”“在”“正在”（×结束

告诉学生“正”、“在”、“正在”只表示动作在实践的进行当中,而不能用于开始和结束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意义的“起来”、“从……开始”等结合。如： *他正看起书来。

*大家都正在热烈地讨论起这个问题来了。*他在从明年开始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。如： *玛丽正吃饭了。

*我正在听懂北京人的话了。*他正在写过作业。

“正”、“在”、“正在”句的动词后不能接表示时间段和动作量的词语。如： *我们正看一会电视。*他正在听两遍录音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。如： 经理正在开会呢！

他正帮老师擦着黑板呢。

六．举例法

对于一些比较抽象的语法项目，采用实物道具和动作演示等的办法都不很奏效，此时，我们采用事例或例句来展示意义，让学生自己来体会。我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。

举例法比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。在具体的教学过程中，先让学生接触足够的具体语言材料，然后从这些语言材料中总结出语法规则，这是从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，充分调动学生，容易理解和记忆。

采用举例法时我们要永远记住一句话，那就是：不是任何一个正确的句子都有资格当例句的。在具体的使用过程中我们要注意以下几点：

（1）例句不一定要多，但要举出极端、典型、有代表性、夸张（对比反差强烈的）的例句。

（2）老师准备的例句一定贴近学生生活，要结合本班学生的实际情况，是他们自己的或熟悉的场景、事情和生活。这样讲解起来，学生会感到亲切、有用，学起来热情高、兴趣浓。

（3）要尽量避免出现学生不熟悉的词语，举例所用的语言应该比要讲的语法项目水平略低，以便学生易于从中体会所要学习的语法项目的含义。（4）可以充分利用名人、名牌、名地点、名物产、名事件。（人类共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“个儿高，篮球”等信息；“长城”的雄伟等不用翻译的公共信息：可乐、麦当劳、咖啡、伦敦、北京、天安门、巴西的咖啡、法国的葡萄酒、帕瓦罗蒂、Michael Jackson、音乐的旋律（无国界的语言）

（5）例句应该有一定的语境、上下文，应能反映语法现象的典型语法结构特点以及用法。比如在学习动态助词“过”时，老师举的例子是单句“我去过北京”，这种例子我们认为就不如下面这个例句： A：北京漂亮吗？ B：漂亮。

A：你怎么知道？

A：我去过北京。__下面我们通过举例的办法来看看举例法到底应该怎么操作。

案例1：比如，在讲解副词“究竟”时的两种教学方案：（1）直接告诉学生“用在问句中，表示追究。”

（2）老师：“明天我们班不上课出去参观。但是去哪儿呢？” 学生1：去长城。学生2：去故宫.学生3：去首都博物馆。

老师：我们究竟去哪儿呢？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）

班长：去美术馆吧，听说那儿现在有法国画展。学生其声：好吧。

老师：那我们明天几天出发？ 学生1：早上8：00吧。

学生2：太早了。10：00吧。

学生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老师：那我们究竟几点出发？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就9：00吧。老师：我们怎么去呢？ 学生1：坐公共汽车去。

学生2：公共汽车太挤了，还是骑自行车吧。学生3：起自行车太累了，还是打的吧。

老师：我们究竟怎么去？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就打的吧。

通过这一系列学生自己参与讨论的例句，老师再来总结“究竟”的用法。老师：“究竟”用在什么句子里？ 学生发现：问句。

老师：“究竟”用在问句里表示什么意思呢？或者说“什么时候使用„究竟‟呢?”

老师帮学生总结：出现了多种答案，问话的人想知道一个确定的答案的时候使用。上面两种教学方案的优劣不言而喻。

案例2：副词“难怪”的教学

老师：我们班今天谁没来上课？ 学生：治善没来。

老师：她为什么没来啊？ 学生：她生病了。老师：（做突然明白状）难怪治善没来上课，原来她生病了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“难怪……原来”用红色标示出来）在学生初步理解的基础上，老师接着再举一个例子：

老师：美美今天这么开心，你们知道为什么吗？ 学生：她男朋友来北京了。老师：（做突然明白状）难怪她这么开心，原来她男朋友来了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并且要把“难怪……原来”用红色标示出来）这两个例句都是班里的真实情况，学生通过例句就可以理解“难怪……原来”的含义了。这时老师可以就刚才写在黑板上的两个句子，继续问学生：

老师：刚才老师知道治善没课上课的原因吗？ 学生：不知道。

老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。老师：刚才老师知道美美为什么这么开心吗？ 学生：不知道。

老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。

这时老师就可以带着学生总结：“难怪+情况，原来+原因”，什么时候使用呢？在“刚才不知道是什么原因，现在知道了”的时候就可以用它。当然，我们说过要“精讲多练”，所以这时，老师要趁热打铁，引导学生自己说出新的句子。比如： 难怪老师这么生气，原来我们的作业做得都不好。难怪今天我们学校这么多人，原来有个大会。难怪美怒不高兴，原来是和同屋吵架了。

七．格式化

“该……了” 如：该下课了。

“早就……了”如：这事我早就知道了。

“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“还NP呢”如：你还老师呢，这个字都不认识。一+V+就是+数量 如：这孩子一玩就是半天。

这种格式可能是一个开放的体系。而这些格式在对外汉语教学中非常实用，可目前对它们的研究（句法、语义和语用等方面）还很不够。如果我们不去研究，老师不去把它们的语法意义和语用环境告诉学生，留学生自然不了解，更不会使用。

按照上述思路建立的新型句式，我们暂且称之为“格式”。由于特别重视虚词构成格式的能力和作用，所以它比较符合汉语固有的特点。又由于它以固定的词语为框架，同时也是该格式的形式标记，于是格式的生成性便由此而生成现实的可操作性。格式化比较符合外国人习惯公式、对形态比较敏感等特点，突出形式特征，一目了然，简单明白，既便于老师教，也便于学生学。

这种方法突出的优点是突出形式特点，比较简明，便于帮助学生记忆和理解，可以直接减少学生在形式上的偏误。但大家常说的缺点是比较抽象，可能形式正确了，实际运用中不一定正确。其实这也是一种误解。因为任何一种教学方法都不可能单独使用，都要结合其他的教学方法和技巧，格式化也不例外，它也要结合着举例法、图示法等。

案例1：上面所举的副词“究竟”的教学。我们在上述例句的基础上引导学生总结出“究竟”“用于问句，表示出现多种答案，问话人要知道一个确定的答案”。此后如果能够明确告诉学生“究竟”在形式上的一些特点： 究竟+Q? V不/没V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪儿？ 怎么+V？ 谁+V？ V+多少？ V+什么？

也就是说在形式上，“究竟”一定出现在表示疑问的句子中，并且出现在那些表示疑问的词语前面。学生明白了这些也就不太可能出现如下的偏误： *谁究竟去开会？ *我们怎么究竟去？

案例2：在讲表示转折关系的“……归……，可是/但是……”时，老师先设计一些情景和学生进行对话。

老师：颜温助，你和权静是老乡，考试的时候可以互相帮助吗？ 颜温助：不可以。

老师：很好。那么我们可以说“朋友归朋友，可考试的时候不能互相帮助。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）老师拿出一张图片，上面一件衣服标价是10000元，和学生进行对话： 老师：这件很漂亮，你们会买吗? 学生：虽然很漂亮，但我不买。

老师：那么我们可以说“漂亮归漂亮，但我不买。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……但”用红色标示出来）老师：你们不买，是不喜欢吗？ 学生：喜欢，可太贵了。

老师：我们可以说“喜欢归喜欢，可太贵了。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）

学生通过这三个例句应该能理解“……归……，但……”的语义和语用场合了。这时，老师就刚才在黑板上写下的例句进行归纳总结，并进行格式化。可以通过提问法的办法，比如问学生：“我们来看，“归”的前后可以是什么词？是不是一样的？让学生自己发现。”最后和学生一起把它格式化为： N归N，可是/但是……

A归A，可是/但是……__V归V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教学时，我们发现即使学生明白了语义，仍然会出现偏误。如： *我高比她。

*姐姐大三岁比我。*我同屋比我很高。

针对这种形式上的偏误，可以先通过实物让学生明白“比”字句的含义，再给出“比”字句的正确格式。（在下篇我们会专门来谈“比”字句的教学，这里只是简单举例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj

案例4：无论不管……都……

留学生在使用“无论/不管……都……”时容易出现的偏误如下： *这衣服无论很贵我都要买。

*不管父母不同意,她都要和他结婚。*无论天气不好,我都要去长城。通过偏误分析，我们发现学生出现偏误并不是不了解“无论/不管”的意义，而是对它在形式上的特殊要求没有很好地掌握。那么我们就应该先举例,让学生自己体会其语义和语用，最后总结其结构特点。

老师：长城很漂亮,你想去吗? 学生：我特别想去。

老师：但是很远,你还要去吗? 学生：远我也要去。

老师：这时我们可以说“无论多远,我都要去。”（同时写在黑板上，同时在“无论”和“都”标示出来，“多远”也标示出来，以便总结格式特点）同样给学生语境,引导学生说出: 这本词典很贵，你要不要买？——无论多贵,我都要买.汉语很难，你还要学下去吗？——无论多难,我都要坚持学下去.明天的运动会班长不参加，你还参加吗？——无论他参加不参加,我都要参加。

如果妈妈不同意你和你女朋友结婚，你怎么办？——无论妈妈同意不同意,我都要和她结婚.如果父母不答应，你明天还去旅游吗？——无论父母是否答应,我都决定明天去旅游.每个人都要参加期末考试吗？——无论是谁都要参加期末考试.北京在那儿可以看到自行车？——无论在哪儿都能看到自行车。最后在学生理解了其语义和语用之后，对其格式进行总结，即： 无论不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/没v 谁+V V+什么

V+哪儿怎么+V V+多少 什么时候+V 其实，在对外汉语语法教学中，能够做格式化处理的语法点是枚不胜举的，对外汉语教师不应仅仅盯着本体研究已经定名的那些所谓句型。比如：表示程度逐渐加深的“越来越”，如果老师将其格式化为： Sb+越来越+adj/V心 *越来越+很adj/V心 西瓜越来越甜了。

我越来越喜欢中国文化。

也就是用简明扼要的形式告诉学生，在“越来越”后面只能出现形容词或心理动词。并且在该形容词或心理动词之前不可以再出现表示程度的副词。学生就可避免如下的偏误： *他现在越来越学习。*上海越来越非常现代。

再如，“对+Sb+发火”、“在+Sb+看来”、“对+Sb+来说”等，也可以说是格式化的结果，也许很多人认为这些都是词汇教学的内容，我们从使用性的角度考虑，无论是词汇教学还是语法教学，都应该进行格式化。

我们在对一些语法点进行格式化处理时，要尽量对格式进行限制。比如，副词“稍微”的教学，我们可以格式化为：

稍微+V/adj+一点儿/一会儿/几分钟（表示时间短、数量少的词语）副词“暗暗”格式化为： 暗暗+V心（心理动词）

上面两个语法点的格式后面都对该格式的使用进行了一定的限制，“稍微”后总是有表示时间短、数量少的词语与之搭配；而“暗暗”修饰的动词也仅限于心理动词，如“高兴、庆幸、恨、喜欢、爱”等，即使有些单纯看并不是心理动词，但在此格式中也有心理活动的性质，如“诅咒”、“骂”。我们对这种使用中的具体条件进行限制，就可以避免很多错误。

在对外汉语教学中，对一个语法点进行格式化常有两种模式。一是用汉语语法术语，二是用符号。比如，“被”字句的两种格式：

A：主语+介词“被”+宾语+谓语动词+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比较起来，我们认为第二种格式在教学中使用更方便，因为这样可以不必花费时间去讲对学生来说很难得主语、谓语、宾语等语法学术语。当然，在对语法点进行这种格式化时，我们不可避免地要使用一些符号，这些符号应该是学生比较容易理解的或者说比较熟悉的，比如： S：主语 V：动词

V心：心理动词 N：名词 Adj：形容词 Adv：副词 L：处所词 T：时间词

C：补语如果学生不很明白这些符号，刚开始使用这些符号时，老师应该通过举例的办法告诉学生它们各代表什么意思。慢慢地学生就会熟悉这些符号。一旦他们明白了，无论是老师还是学生都会觉得得心应手。

当然，在这里我们还要说明一点，就是所谓的“格式化”并不是说对一个语法点仅做格式化的处理，正如我们前面所讲，必须把格式化和语义、语用结合起来使用。把它们三者结合在一起，就可以使格式化避免脱离实际运用，也可以使在形式上的出错率降低。比如学生根据格式“一+V+就是+数量”说出下面的偏误句： *她一学就是一分钟。*这孩子一睡就是三分钟。

如果在总结格式后或者总结格式前告诉学生，这一格式是用来夸张地表达时间长、数量多，如果对某个动作来说时间不长、数量不多就不能使用这一格式。那么学生自然就不会再出现上述偏误。

这种分析指出某一格式使用的环境和语言背景，使学生从孤立地掌握一个个句子的规则和含义进而了解到在什么样的语言环境中，为了什么表达而要去使用这一语法点，从而提高了交际的准确性。

八．比较法

He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火车去上海了。I get up at six o‟clock everyday.我每天六点起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都师范大学学习中文。

通过比较，很容易发现英语和汉语在状语位置上的不同：在英语中，无论是方式状语、地点状语还是时间状语都经常放在谓语动词的后面；而汉语则不同，无论是哪种状语，都放在谓语动词的前面。通过上面的比较，学生更容易记住。汉语内部的对比：这种方法一般用于留学生比较容易混淆或用法比较接近的两个或几个语法点的教学，通过比较找出两个或多个语法点的异同。

案例1：比如：存现句“L+有+N”和“N+在+L”两个句式的语义重点不同，前者在于描写，常着重于整个句子的信息；后者的重点则在于说明一个对象的位置。在教授这两个近义句式时，老师可以设计这样的对比鲜明的语境进行对话： 老师：你们喜欢北京吗？ 学生：喜欢。老师：为什么？

学生：因为北京有很多名胜古迹，还有很多漂亮的公园。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）而对于“N+在+L”，可以这样设计问题，使学生理解： 老师：你们去过天安门吗？ 学生：去过。

老师：谁能告诉我故宫在哪儿？ 学生：故宫在天安门广场的北边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）老师：毛主席纪念堂在哪儿？

学生：毛主席纪念堂在天安门广场的南边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）

通过对比学生应该能够理解二者的不同。此时，老师可再问一些问题或让学生描述一下自己的教室或宿舍，让学生多练习。如： 你的书包在哪儿？ 你的书桌上有什么？

案例2：时间副词“已经”和“曾经”

在对外汉语教学中，我们要善于把学生经常出错的近义词语或格式进行有效的比较。比如“曾经”和“已经”存在以下几个方面的不同：

从时间上来看，“曾经”只能用于过去;“已经”不仅能用于过去，还能用于现在和将来。如： 去年我曾经看过这部电影。去年我已经看过这部电影。*现在曾经该上课了。现在已经该上课了。

*明年这个时候，我可能曾经离开北京了。明年这个时候，我可能已经离开北京了。

从意义上来看，“曾经”含有非持续性，非有效性，表示过去一度如此，但现在不再如此了； “已经”含有持续性、有效性，强调过去的事情至今还如此。对比如下： 他曾经是个大夫。（她现在不是大夫了。）他已经是个大夫了。（她现在还是大夫。）我曾经住在美国三年。（现在不再住在美国了。）我已经住在美国三年了。（现在还住在美国。）他曾经去过上海。(现在不在上海了。)他已经去了上海。(现在还在上海。)从具体用法上看，与“了”和“过”的共现情况不同，“曾经”经常与“过”共现，少于“了”共现；“已经”经常与“了”共现，也可以与“过、”共现。如： 我曾经学过法语。我已经吃了早饭。*我曾经学了法语。我已经吃过早饭。

“曾经”和“了”共现的条件：“曾经+动词+了+数量短语” 我曾经学了三年法语。他曾经在广州住了五年多。

修饰肯定形式和否定形式的情况不同，“已经”既可以修饰肯定形式，也可以修饰否定形式；“曾经”一般修饰肯定形式，很少修饰否定形式，修饰否定形式有一定的条件。对比如下： 他已经买了东西。他曾经买过这样的东西。他已经不吸烟了。*他曾经不吸烟。

“曾经”修饰否定形式的条件是：动词表示心理活动或意愿；动词前有表示时间段的词语。如：

他曾经不想和她结婚。他曾经不愿意留在美国。他曾经三年没有出门。他曾经三天没吃饭。

相应的否定形式不同，“已经”的否定形式是“没有+动词”；“曾经”的否定形式是“没有+动词+过”。如：

我已经看了。——我没看。我曾经看过。——我没看过。

与时间副词“要、快、在”的搭配不同，“已经”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾经”不可以。比较如下：

我们已经快出发了。*我们曾经快出发了。他已经要放弃了。*他曾经要放弃了。他已经在写了。*他曾经在写了。

案例3：副词“立刻”和“顿时”

这也是学生经常容易弄混的两个副词。二者都有在很短的时间内动作很快开始或结束的意思。翻译成英语也差不多，都是at once,immediately。但它们在使用中还是存在着细微差别的。比如“顿时”只用于描写过去发生的事情，而“立刻”在这方面没有限制；“顿时”不能用于祈使句，而“立刻”可以。对比如下： 中国申奥成功的消息传来，整个北京城顿时沸腾了。中国申奥成功的消息传来，整个北京城立刻沸腾了。你到达之后，立刻给我打个电话。*你到达之后，顿时给我打个电话。请你立刻出去。*请你顿时出去。

案例4：否定副词“不”和“没有”

否定副词“不”和“没有”都可以用在形容词和动词之前，对动作、性状进行否定，但二者用法有别。

1．“不”多用于主观叙述，可以否定现在、过去和将来的动作行为；“没有”主要用于客观叙述，否定动作、状态的发生或完成，勇于否定现在和过去，不能用于否定将来。如： 我不去了。（主观、现在）我没有去呢。（客观、现在）

你上周怎么不来上课？（主观、过去）你上周怎么没来上课？（客观、过去）我明天不去看演出了。（主观、将来）*我明天没去看演出了。（将来）

2否定经常性、习惯性的动作、状态或非动作行动词（能愿动词、判断动词等）要用“不”。如：他不抽烟也不喝酒。他不愿意和我们合作。

3存现句的否定用“没有”，不用“不”。如：桌子上没放东西。4否定形容词时，“不”和“没有”都可以，但意思不同。如： 这个苹果不红。（否定性质）这个苹果没红。（否定变化）

接龙练习：即A问B，B回答后接着问C，C回答后接着问D……最后再问到A，A回答，一个循环结束。接龙练习最大的优点是机会均等，这样一个循环下来，基本上就做到了一个语法项目每人上口两次。如：在学习了“对+……+(很/非常/最)+感兴趣”这一格式后，我们可以问学生1：你对中国历史感兴趣吗？ 学生1：我对中国历史很感兴趣。

（老师用手势示意）学生1问学生2：你对什么感兴趣？ 学生2：我对中国的武术很感兴趣。

（老师用手势示意）学生2问学生3：你呢？你对什么感兴趣？ 学生3：我对中国饭最感兴趣。…………

直到最后一个学生问到老师。定向回答练习法：即老师选择便于用上所学语法项目的话题，并要求或暗示学生在问答时用上所学的特定的语法项目。这一练习可以在师生之间进行，也可以在学生和学生之间进行。在运用这一练习方法时，我们要尽量多地运用特殊疑问句提问，尽量少用是非疑问句，以增加学生回答语句的长度，使学生有更多的说话机会。如： 在讲解明白时间状语的位置（即Sb+T+V）后。老师可以问学生1：你几点去吃饭？ 学生1：我十二点去吃饭。

老师问学生2：你什么时候去旅游？ 学生2：我下星期天去旅游。扩展对话练习：见前 描述法：比如在学习了存现句后，我们可以采用让学生描写自己宿舍或学校建筑的位置等来使之正确运用：L+有+N N+在+L__在学习了主谓谓语句后，我们可以让学生描述一个人，比如他的同屋，一个老师等。

叙述法：即让学生运用所学的语法项目讲述一个过程。比如在学习了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以让学生运用这些语法叙述一天的活动、一次旅游、参观或比赛等。

看图说话法：让学生操练，我们一定不要让学生在漫无目的，毫无语境的情况下随便操练，这样可能会浪费很多时间，况且不一定能运用上所学的语法项目。所以我们尽量给学生提供一个说话的内容，比如在学习了时间状语后，我们可以给学生几张日历或行程安排，让学生介绍某个行程；在学习了“比”字句后我们给学生两个超市的广告或者两个女孩的照片，让学生看图说话等等。

第三篇：对外汉语教学中的被动句

西安对外汉语教师教你辨析对外汉语教学中的“被动句”

被动句是汉语中常用的句型之一，也是对外汉语教学中的重点。本文通过列举句型和例子，将被动句整理归纳，方便理解与教学。

1.意义上的被动句

例1:菜做好了。

例2:钱我已经交给他了。

注意: 1.这种被动句的主语应是确指的,而且主语不是动作的发出者而是接受者。

2.这种被动句的谓语动词是及物的,而且谓语部分不能只是一个简单的动词, 还必须带有状语、补语＼“ 了”等其他成分。2.有标志的被动句(“被”字句)

注意: 1.有标志的被动句的主语一定是受事者,“被”的宾语一定是施事者。2.有标志被动句的谓语动词一定是能支配或影响句中主语的及物动词。3.否定副词“ 没(有)”一般放在介词“ 被”之前。

4.作全句状语的副词和介词短语放在“被”之前,作动词状语的副词和介词短语放在谓语动词前。

1)主语+ 被(叫/ 让)+ 宾语+(给)+ 动词+ 其他成分

说明:这种用法中的“给”是结构助词,可用可不用。

例1:头发被雨(给)淋湿了。“被”后可以没有宾语。

例2:那只玻璃花瓶叫小猫(给)碰倒摔碎了。“的、让”后一定有宾语。

例3:我的自行车让人(给)偷走了。

注意:这种句法中“被、叫、让”后边的宾语可以是泛指的。2)主语+ 被+ 动词+ 其他成分

例1:教室没被打扫干净。T介词只能用“被”, 不能用“叫、让”。例2:他被选为我们班的代表。

3)给+(宾语)+ 动词+ 其他成分

说明:“ 给”表示“ 叫、让”的意思。

例1:时间给你耽误了。

例2:家里的门给锁起来了我进不去。

注意: 1.“给”表示“叫、让”意义时构成的被动句与前两种形式相同,“给”的用法与介词“被”相同。

2.表示“叫、让”意义的介词“ 给”不能与结构助词“ 给”连用。

说明:以上三种形式的被动句谓语动词后都必须带有其他成分,如“ 了、过”,补语,宾语等;但不能带“ 着”和可能补语。4)..被(为)..(所)..例1:同学们被他的精神所感动。

例2:这种观点已为大家(所)接受。

注意: 这种格式中“被”一定要有宾语,谓语动词多为双音节的, 后面往往没有其他成分

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第四篇：对外汉语---连动句-教学

教案

连动句

课文

文章：吃过了吗？ 思琪：吃过了。文章：准备去哪呢？

思琪：我正要去图书馆借两本书看看。

文章：下午有有空吗？我们一起去体育馆打乒乓球吧。思琪：我不会打乒乓球啊。要不，我们去打网球吧？ 文章：可是我网球打得不好。思琪：那让我想想啊„„

文章：对了，最近新出了一部科幻电影，要不我们下午去奥康街看电影吧。思琪：好主意！我先回家拿个东西。

文章：恩，好的。借好书在前面的路口等你。思琪：就这样说定了，不见不散。思琪爸爸（迎面走来）：你们这是要去哪呢？ 思琪：我正打算和文章一起去看电影呢！

思琪爸爸：文章，你父亲在家吗？我找他有点事。文章：叔叔，我爸爸去外地出差了，明天才回来。思琪爸爸：那你妈妈呢？

文章：我妈妈也不在家。她和阿姨一起去超市买东西了。

思琪爸爸：这样啊，那我明天去你家找你爸爸吧。你们玩得开心啊！文章：恩。叔叔再见！思琪爸爸：再见！

一． 教学基本情况

教授对象：初级班留学生 教学时间：2课时

教学用具：多媒体教学

教学原则：以学生为中心，教师为主导，在课堂上充分调动老师与学生的互动及学生与学生的互动。

教学重难点：汉语中连动句的语法规则及表达方法

二．教学步骤

一． 问候、寒暄快速进入实际教学（5分钟）

大家周末都喜欢做什么？

同学们周末都去哪里干什么了啊？

检查复习,预习

听写上节课的生词及句子

（略）

二． 导入语法点（15分钟）1.请学生根据课文回答问题。

（1）文章在遇到思琪之前准备去哪？干什么？（2）文章和思琪最终决定去哪？干什么？（3）思琪在看电影之前要先回家干什么？

（4）文章的爸爸和妈妈分别去哪了，干什么？

根据学生的回答板书：

（1）去图书馆借书。（2）去奥康街看电影。（3）回家拿东西。

（4）去外地出差/去超市买东西。

带领学生一起朗读以上句子，并对句子做简单分析，板书：

S+V1（来/去/到/回）+处所+V2……

2．学习简单的连动以及“去哪里做什么的”的表达。

教师提问学生：

——某某，你来中国干什么的？ ——我是来中国学习商务汉语的。

——某某，你周末都干了些什么？ ——我周六去体育中心游泳了。——我周日去市中心购物了。

„„

请同学们相互提问对答。

如果一个句子中，描述主语的谓语是由两个或者两个以上的动词或者动词词组组成，我们就称这样的句子为连动句。

三． 结合例子说明说明句型结构特点，并进行操练（30分钟）连动句中必须强调的：

第一，连动句中的动词次序必须固定，不能颠倒。我们可以说“妈妈上街买菜了”“ 他哼着歌走进教室”“哥哥到美国旅游了”，而不能说“妈妈买菜上街了”“他走进教室哼着歌”“哥哥旅游到美国了”。

第二，动词间不是一种并列关系，中间是不能加关联词语的。一般说来，V1和V2有三种关系，分别是目的，方式，因果。V1和V2之间的语义是连贯的，中间没有语音停顿。比如：李老师生病住院了。（因果）

他乘飞机去德国了。（方式）

我去图书馆看书了。（目的）

第三，几个动词或者动词短语互不作成分，共用一个主语，共同说明这个主语。

请学生发挥想象，将下列句子补充完整：

⑴他每天骑车_______。

⑵妈妈去商店_______。

⑶他走过来________。

⑷中国人一般________吃饭,而西方人用刀叉。

⑸她听到这个消息______。

如果连动句中要强调动作已经完成，可以加“了”表示，分两种情况：

一，前面动作已经发生，后面的第二个动作还没有完成“了”字要放在句尾，如：

赵松去国外留学了。（已经去国外了，正在留学，还没毕业）、哥哥来看我了。（强调哥哥来了）

二：如果强调后面第二个动作已经完成了，“了”字则放在第二个动词后面，如果有宾语，不能是简单宾语（要带数量词，形容词或者动量补语）。如：

赵松去国外学了很多知识。（已经学有所成回来了）

哥哥来这里看了我两次。

请学生根据所给动词造句（口头练习）

⑴毛笔+写字

⑵去欧洲+旅行

⑶骑车+上班

⑷去银行+取（一笔）钱（分“正在取钱途中没有回来”和“取完钱回来了”两种）

⑸来教室+讲解（一遍）课文（分“强调老师来了”和“讲解完课文”两种情况）

常见连动句的否定：

表动作的方式或者工具的连动句：S+不+V1+V2 表动作趋向或者目的的连动句： S+不/没+来/去（某处）+V 如：

（1）现代人一般不用毛笔写字了。（2）我没去市中心看电影。（表示动作没有发生）（3）哥哥没来医院看过我。（表示动作没有发生）（4）我不去北京旅游。（表示一种主观上的打算）

口头练习，提问学生：

教师：某某，你会写中国汉字吗？

学生：学了一点点。

教师：那你平时用毛笔写字吗？

学生：不，我不用毛笔写字，我用钢笔。

教师：某某，寒假去了哪些地方啊？

学生：我去了上海。

教师：那你肯定去南京购物了吧？

学生：我在上海只呆了一天，所以我没去南京路购物。

连动句常见偏误及改错：

（1）他回家骑自行车。

赵松买苹果去商店了。

（2）我火车旅行。

我们都钢笔写字。

（3）文章站在路口把爆米花拿着等思棋。

（1）乱序：

他骑自行车回家

赵松去商店买苹果了。

（2）动词漏用：

我坐火车旅行。

我们都用钢笔写字。

（3）杂糅：

文章拿着爆米花在路口站着等思棋。

四． 互动中掌握连动句表达（20分钟）

表演一：教师表演—— 用粉笔写字/ 走到小花座位前拍了拍她 要求学生回答相应动作 表演二：让学生按照教师指令做动作：拿起书读起来/走到门前转弯„„ 表演三：让一个学生指挥另一个学生做相应动作

五． 总结（10分钟）

1.简单总结本课语法点，课配合提问

2.布置课后作业：造5个连动句式的句子；预习新课

第五篇：浅析对外汉语“比”字句语法教学

浅析对外汉语“比”字句语法教学

“比”字句是对外汉语教学中一个非常重要的语法点。现代汉语中关于“比”字句的研究起步早，成果多，但从对外汉语教学角度出发研究“比”字句习得和教学的还很少。且大都只是对汉语学习者偏误的分析，特别是研究结果与教学的联系还不够紧密。

一、“比”字句本体研究概述

“比”字句，其特征是含有形式化的标记“比”，最早可见于朱德熙先生的《关于“比”字句》。八十年代，明确为“比”字句下定义的是殷志平，他在《“比”字句浅论》一文的开头说：“‘比’字句是由‘比’字短语充当状语的一种比较句，用于比较不同事物的性质、状态、数量或者比较不同的行为、动作的程度。”吕叔湘（1942）曾指出，两件事情必须同中有异，异中有同，才能有比较关系。“比”字句就是对两件东西进行同中有异的比较，表示前者胜过后者。丁声树（1979）在《现代汉语语法讲话》中说：“‘比’字句的说法是程度差别，‘比’字的用法可以分成两小组，一是同类事物的比较，二是程度的差别随时间而变”。1.句法层面

殷志平（1987）指出，“比”字句由比较项、比较点和比较值构成。被比较的事物是比较项，比较的内容是比较点，比较点的程度量值是比较值。刘月华（2001）将“比”字句分为两类，（一）A（主语）+比B（状语）+谓语，在这一类中她详细分析了可以充当谓语的词或短语的词性，指出作为比较方面的谓语可以是：（1）形容词充任；（2）“有”+抽象名词；（3）表示心理状态的动词；（4）一般动词，前面带“早”、“晚”、“先”、“后”、“难”、“好(易)”、“多”、“少”等状语；（5）一般动词，后面有形容词充任的情态补语时，形容词之后还可以有“一点儿’，、“一些”、“多”、“得多”等；（6）能愿动词+动词；（7）表示增加或减少，提高或降低之类意义的动词。

（二）主语+A比B(状语)+谓语，这一类“比”字句往往用来表示同一事物在不同时间或不同处所情况有所不同或者表示程度差别的累进。

刘月华（2001）指出，一般来说，“比”前后的词，词性是相同的，“比”前后的短语内部结构是相同的。如果“比”前后的词语中有相同的部分，为了语言的简练，可以省略，（多数情况是在“比”后的成分中省略），省略的原则以不改变原句句义为准。有下列几种情况：

（一）省略中心语；

（二）省略中心语与结构助词“的”；

（三）省略定语；

（四）省略定语和中心语中的相同部分；

（五）省略主谓短语中的谓语或主语

（六）“A比B”作状语时，一般省略“比”前成分A；

（七）A、B两项都是动词短语或都是形容词短语，即使有相同成分，也大多不省略。

任海波（1987）系统地分析了现代汉语“比’，字句结论项的类型。他把结论项分为AP、VP、AV、NP四大类型，AP结论项谓词只包含形容词，VP结论项谓词只包含动词，AV结论项谓词既有形容词又有动词，NP结论项以名词短语（包括名词）为被修饰成分。并且给出每一种结论项的不同组合形式，共计十三种，而这十三种里面的每一种几乎都有几种不同的情形。造成这么多不同的组合形式的原因主要是因为程度副词、助动词、数量短语、动词宾语以及“了”等与结论项的不同组合造成的。比如：AP后出现数量短语或表示数量的形容词可以看作一种组合形式，而这种组合形式又可以有几种情形：

（一）AP后可以只出现数量短语，比如:这妹崽比姓侯的大一些；

（二）“了”和“出”可以交替出现在AP和数量短语之间，如:他比过去胖了一些；

（三）数量短语后面可以出现NP，如：与其说他别人多一分天分不如说他比别人更多两分努力。

2.语义层面

从语义上看，比字句包含六个成分：比较主体，比较客体，比较点，比较词“比”字，比较属性和比较量差。六成分中，比较主体（记作X），和比较客体（记作Y）称为比较对象，比较属性和比较量差组成比较结果项（记作Z）。

马真（1986）研究了“比”字句内“比较项Y”的替换规律。她重点谈现代汉语中的一种“比”字句N1的N+比+N2的N+VP（N表示名词性成分，VP表示谓词性成分）例如:（1）他的马比你的马跑得快。（2）他的脾气比你的脾气好。（3）他的马比你的马多。（4）他的父亲比你的父亲健谈。这种“比”字句中的比较项“N2的N”，有的只能为“N2的”替换，如例（1）；有的则不能为“N2的”替换，只能为N2替换，如例（2）有的既能为“N2的”替换，也能为N2替换，如例（3）；有的既不能为“N2的”替换，也不能为N2替换，如例（4）。造成种种不同替换的因素有五个，（一）N1/N2跟N的语义关系；

（二）NI/N2及N的性质；

（三）VP的情况；

（四）社会心理；

（五）句子重音。其中因素

（三）（四）

（五）对替换的影响只是局部的，而因素

（一）（二）对替换的影响则是全局的。

徐燕青（1996）分析了“不比”型比较句的语义类型。她认为对“不比”句各种语义的形成产生影响的因素主要有句外的和句内的两个方面。句外因素主要是上下文的提示，而句内因素则包括

（一）“不比”句所包含的心理因素；

（二）“不比”句某种意义的特定的表现形式；

（三）“不比”句本身的某些附加成分；

（四）比较对象和比较结果的性质；

（五）“不比”句所属的类型。进而她将“不比”句的语义类型一共划分为六种：

（一）“不比”句的意思是“A跟B一样X”；

（二）“不比”句的意思是“A跟B一样X，甚至比B更X”；

（三）“不比”句的意思是“A没有/不如B—X”；

（四）“不比”句的意思是“A比B— X”；

（五）“不比”句的意思是“A跟B差不多X”；

（六）“不比”句的意思是“A跟B不一样”或“A不能跟B相比”。她试图通过大量“不比”句的用例，对整个“不比”句系统的实际意义作出尽可能全面的考察，以期得出比较完整客观的结论。

3.语用层面

王媛（2010）对“比”字句的预设进行分析，认为首先, 简单“比”字句通常都有存在预设和事实预设, 这是“比”字句所能触发的最基本的预设。因为“比”的作用是介出比较对象, 即与事。它的这种作用必然会引起相应的存在预设或事实预设。其次, 性质（或程度）预设不是“比”字句必然引起的预设。简单“比”字句中这类预设的触发受到很多的限制条件：一是比较结果W 要有主观评价性；二是W 和Y（D）的感情色彩不能抵触；三是性质（或程度）预设有双向选择的可能性和交际中的心理倾向性。而“更”类程度副词对性质（或程度）预设的触发则是绝对的，并且是正向的。第三，影响“比”字句预设分析的主要是Y、D、W 的性质和相互之间的关系。

周小兵（1994）对“比”字句否定式的语用也进行了分析。他将“比”字句否定式分为四类：

（一）A+不+比+B+VP；

（二）A+不+比+B+VP+数量；

（三）A+比+B+不+VP；

（四）A+比+B+VP+不+数量。根据分析，他认为

（一）式不是一般的句子否定，而是话语否认，其特点是：A.从功能上看，是用来否认或反驳别人的话语；B.从形式上看，要受语境的限制，很少单独成句，一般用于后续句，不用于始发句。说话人发出

（一）句式时，一般都有一个预设，即：有人认为A比BVP。

（二）式也是话语否认，也有一个预设，但跟

（一）式有三点不同：A.预设和否定话语不同，（二）式的预设是：照理说A比B•VP•很多，否认的话语是：A比B•VP•很多；B.否定焦点不同；C.两种句式的含义不同。

（三）式与

（一）式也有三点区别：A.预设不同，（三）式的预设是B不VP；B.否定类型不同；C.句子的蕴涵不同。

（四）式与

（一）式的区别在于：A.预设不同，（四）式的预设是A比B•VP；B.否定类型不同；C.否定范围不同。可见，句子在语义和语用上的区别，通过不同形式的否定表达出来。

吴福祥（2004）研究了“X不比Y·Z”的语用功能，他认为“X不比Y·Z”是一种反预期结构式，其语用功能是表达反预期的话语信息。反预期体现的是说话人的视点或态度，是语言主观性的表现，因此“X不比Y·Z”本质上是一种表达主观性的结构式。话语中语言成分所传达的信息可以分为“预期信息”、“反预期信息”和“中性信息”三类。“不比”句可以体现三种反预期类型：

（一）与受话人的预期相反，其功能是对受话人持有的某种看法、意见进行否认或辩驳。

（二）与说话者自己的预期相反，说话人原先对某一事态持有某种预期，但后来发现事实与其预期相反。

（三）与特定言语社会共享的预期相反。在此基础上，他讨论了“X不比Y·Z”和“X没有Y·Z”话语功能的差别，他认为“没有”句是对“X比Y·Z”这一差比命题的否定，而“不比”句是对某种预期的否定。

二、对外汉语“比”字句研究现状

“比”字句作为对外汉语教学的一个重要内容一直备受对外汉语教学界关注，随着八十年代对外汉语教学事业的蓬勃发展以及对比分析理论、偏误理论和中介语理论的引入、发展和应用，立足于对外汉语教学的“比”字研究逐渐增加，研究者们运用第二语言习得理论从对比分析、偏误分析、习得顺序及语法点排序等方面对比较句进行了探讨。但相对于现代汉语本体研究说，这类有针对性的研究还比较少。从目前搜集到的资料来看，研究成果主要是对比较句的研究，附带讨论了作为比较句重要句式之一的“比”字句。（乔燕妮，2010）第二语言习得中的对比分析理论、偏误分析理论和中介语理论不仅在很大程度上影响了对外汉语教学界对“比”字句的研究，同时也是本文重要的理论基础。

三、留学生“比”字句的使用情况

二语习得与母语习得有很大的不同；在二语习得过程中，学习者受母语或目的语负迁移的影响，在目的语使用中经常会出现各种偏误。学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，即我们所说的“偏误”。乔燕妮（2010）总结留学生在“比”字句用法上存在的主要问题有这样几类：

1.误加 “比”字句谓语形容词前后常可带表示程度或数量的成分，如“更”、“一些”等。我们知道，“比”字句中的形容词不能受“很”、“非常”等副词修饰。留学生没有这种语感，就会出现Y后加“很、十分、非常”等程度副词。如：他的嗓子比我的十分好。

2.搭配偏误

“比”字句常用形容词作谓语，因为留学生词汇有限，或者是学过的词语没有真正掌握，在考察其“比”字句用例时，我们发现有些句子谓语形容词与比较项搭配不合适。如：他的考试成绩比我想象的更快。

3.误用

有时候留学生在本不需要使用比字句的场合用了比字句，因而造成偏误。如：我觉得对这问题的好解决办法是改变，比现在的交通道路大。这句话不需要使用“比”字句，可以简单地改成“我觉得对这问题的一个好的解决办法就是加宽道路”。

4.语序偏误

“比”字句的基本格式是“N1+比+N2+VP”，但是有的留学生由于受母语或其他语言负迁移的影响，将顺序颠倒，写成“N1+VP+比+N2”格式。如：在我的国家会汉语的人容易找工作比不会汉语的人。

5.“不”字错位

“比” 字句的否定形式有多种。语法学界一般的观点认为，“比”字句的否定形式是在“比”前加“不”。有些留学生在运用时把“不„„”放在“比„„”之后，如：北京的夏天比上海不凉快。

根据陈珺、周小兵（2005）的研究，有关“比”字句语法点的排序为： 1.A比B +形容词：他比我高。

2.A比B +心理动词/能愿动词+宾语：他比我喜欢你。/他比我能吃。3.A比B +动词+程度补语：他比我跑得快。/他跑得比我快。

4.A比B +动+宾+动+程度补语：他比我唱歌唱得好。/他唱歌比我唱得好。5.A比B +形容词+精确数量补语：他比我高三厘米。6.A比B +形容词+模糊数量补语(一些、得多、多了、很多)：他比我高一点儿。

7.A比B +提高类动词+数量宾语：今年的产量比去年提高了一倍。8.A比B +多/少/早/晚+动词+数量补语：他比我早来三分钟。9.含“更、还、再”的比字句：她妹妹比她更漂亮。10.没有比⋯⋯更⋯⋯的：没有比他更狡猾的了。11.不比：他也并不比你能干。

12.比不上：北京的环境比不上上海(那么好)。13.主语+“一量词+比+一量词+形容词/动词”：这里的天气一天比一天热。14.A比B还B(名词)：你真是比诸葛亮还诸葛亮。

王茂林（2005）从暨南大学华文学院应用语言学实验室收集的“留学生汉语中介语语料库”中选取了大约30万字的材料进行考察，得到“比”字作介词的用例264个。对其进行了偏误分析，发现发现留学生在“比”字句用法上存在的主要问题有这样几类：A.误加（30例）；B.搭配偏误（23例）；C.误用（13例）；D.语序偏误（6例）；E.“不比”句偏误（2例）；F.其他（4例）。

代雪曦（2006）从北语“HSK动态作文语料库”中提取“比”字句571条，以偏误在句中发生的位置归类，辅之以从形式语法角度对偏误分类。各类型偏误数量和占总数百分比分别为：比较点（17，7.8%）；比较项（50,22.8%）；比较方式（33,15.1%）；结论项（119,54.3%）。

综合二人的研究，从句式角度切入，发现句式5在使用中有过度泛化的现象；句式2出现频率较低。王茂林（2005）认为这与学习者的母语负迁移有很大关系，代雪曦（2006）则进一步提出是学习者在学习过程中使用“简化原则”，力求简便和“回避策略”造成的。

四、对外汉语“比”字句教学

鲁健骥早在1992年就提出教学上的失误是偏误产生的主要原因之一，并在《偏误分析与对外汉语教学》一文中专门讨论了这一问题。在第二语言教学中，课堂教学是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所，是第二语言教学四大环节中的中心环节。而“课堂教学的总的目标，就是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握必须掌握的内容。”因此，大纲和教材对于实现课堂教学总目标也是至关重要的，下面我们就将通过考察“比”字句相关内容在大纲中的分布和在教材中的体现，讨论对外汉语“比”字句的课堂教学，并着重对初级阶段的“比”字句教学提出我们的看法。

1.大纲方面

在《对外汉语教学初级阶段教学大纲》（语法大纲部分）、《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）——语法项目表》和《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》中，“比”字句教学都主要集中在初级阶段部分，各大纲对“比”字句语法点的选择和编排相差不大。在句式8、9、10的编排上，句式8在《进修大纲》初级二阶段，而在《专业大纲》中为中级阶段，句式8较为复杂，在认知上有一定难度，因此放在中级阶段更合适。对于句式9和10，陈珺、周小兵（2005）指出，对于涉及到语境因素、语用条件比较复杂的项目，如“不比”、“含‘更、还、再’的“比”字句，不能只考虑形式上的相关性，在初级阶段追求大而全，一并出齐，而应放在较后阶段，等学生积累了一定语感后再出现。”因此我们认为句式10应安排在中级阶段教学。

2.教材方面

《汉语教程》在一课之内安排了“比”字句几乎所有句式，分别为句式1、2、3、4、6、7和句式9、10共八种句式。而《初级汉语课本》则是在四课中安排了句式1、3、5、6和8共五种句式。相比起来，《教程》更重视语法点的系统性，但是对外国人的语法教学台中市系统性，追求大而全，反而会使问题复杂化。而《课本》则简化了语法项目，只选择最基础的形式，更能减轻学习者在初级阶段的负担，达到更好的教学效果。另外，在对语法点的解释上，《课本》减少了许多语法术语，又能把语法点说清楚。

3.教师方面

课堂教学中教师和学生的关系，应该是以教师为主导，以学生为中心。作为课堂教学的设计者，教师在学习者的学习过程中扮演着非常重要的角色。课堂教学采取何种模式，讲解具体语法点时采用何种技巧，以及对学生学习策略的引导方面，都是教师在课堂教学中需要处理的问题。对“比”字句的教学过程应该包括：语法点展示、语法点解释和语法点联系三个环节。

语法点的处理上应该深化、细化，在对外汉语教学中，由于只注重形式、忽略语义、语用造成的偏误很多，因此，教学应从意义到形式再到语用。最后，教师应该对偏误进行预测、分析、引导，根据研究成果在教学中加以引导减少偏误的发生。

4.小结

从对大纲和教材的考察来看，“比”字句的教学主要集中在初级阶段。中、高级阶段的相关语法项目很少，有的大纲或教材则干脆没有。在初级阶段，受学习者语言水平的限制，讲解的只是“比”字句最基本的句法形式、语义要求和语用预设。初级阶段的教学内容受到局限，且初级阶段的语法教学的语法量大、集中、重现率低。中级阶段的教学又出现脱节的话，就会导致学习者在运用时出现回生，以致在中级阶段乃至高级阶段还出现一些在初级阶段就有的偏误。因此，“比”字句句式中某些相对复杂的句式如句式七、八等应放在中级阶段进行讲解。且随着学习者汉语水平的提高，一些基本句式在中级阶段应有复现，并对语义、语用方面进行深入讲解。另外还有一些句式如“X比Y还Y”等具有修辞功能，应放在高级阶段教学。这样可以避免“比”字句的学习在初级阶段后就停滞不前，促进学习者最终习得“比”字句。正确运用“比”字句必须以对语义要求和句法限制的掌握为基础。而如何使语言在日常交际中正确、得体，离不开对语用环境的认识。（代雪曦，2006）

五、结语

对外汉语“比”字句的教学是句法、语义、语用教学相结合的一个过程。三个平面理论不仅在现代汉语本体研究上取得了令人瞩目的成就，在对外汉语教学语法研究中也有其意义和价值。

本文从本体研究、偏误分析和教学建议三个方面对“比”字句对外汉语语法及教学进行了综述和研究，由于本体基础和教学经验还不够丰富，很多都是建立在前人的研究和自己的设想之上，难免有失偏颇。

参考文献：

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吕叔湘《中国文法要略》, 商务印书馆，1942年 殷志平《“比”字句浅论》《汉语学习》，1987年第4期 殷志平《X比Y还w的两种功能》，《中国语文》，1995年第2期 马真《“比”字句内比较项的替换规律试探》，1986年《中国语文》第21期徐燕青《“不比”型比较句的语义类型》，《语言教学与研究》，1996年第2期

吴福祥《试说“X不比Y·Z”的语用功能》，《中国语文》，2004年第3期 王媛《“比”字句的预设分析》，《语文学刊》，2010年第11期 周小兵《“比”字句否定式的语用分析》，《语法研究与语法应用》，北京语言学院出版社，1994年

丁声树《现代汉语语法讲话》，商务印书馆，1961年 许国萍《“比”字句研究综述》，《汉语学习》，1996年第6期 鲁健骥《外国人学习汉语的语法偏误分析》，《语言教学与研究》，1994年第1期

代雪曦《对外汉语“比”字句的学与教》，四川大学文学与新闻学院，2006年

刘殉《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社，2000年 王茂林《留学生“比”字句习得的考察》，《暨南大学华文学院学报》，2005年第3期

陈珺、周小兵《比较句语法项目的选取和排序》，《语言教学与研究》，2005年第2期

乔燕妮《浅析对外汉语教学中的“比”字句》，《文学界（理论版）》，2010年第9期

杨德峰《初级汉语教材语法点确定、编排中存在的问题》，《世界汉语教学》2001年第2期

杨寄洲主编《汉语教程》(第二册上)，北京语言大学出版社，1999年8月第一版

鲁健骥主编《初级汉语课本》，北京语言大学出版社，2003年2月第一版 国家对外汉语教学领导小组办公室编《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)——语法项目表)，北京语言文化大学出版社，2002年

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杨寄洲主编《对外汉语教学初级阶段教学大纲》(一)，北京语言文化大学出版社，1999年