有效课堂的要素

第一篇：有效课堂的要素

有效课堂的要素

要探明教学的本质及其规律这样深层的问题，必须先从分析构成教学过程的基本要素及其内在联系开始。

一、教学过程的构成要素

对教学过程究竟是由哪些要素构成的这一问题，研究者存在不同的看法，形成诸如“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”、“七要素”等观点，其中以“三要素说”和“七要素说”较具代表性：

（一）“三要素”说

这种观点认为教学过程是由三个最基本的要素，即教师、学生、教材构成的。其关系式如下页图。

这种观点流传很广，影响深远。如南斯拉夫的弗·鲍良克在其所著《教学论》中就称：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的那一个，都

不成其为教学。”日本的长谷川荣在《现代教育学基础》一书中写道：“一般认为教学的基本因素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为„教学论三角形‟。这里值得注目的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”前苏联的达尼洛夫在其主编的《中学教学论》中也承认：“教学过程确实具有三个要素——教师、教材（知识）和学生——相互作用的特点。”我国的刘克兰在其编著的《教学论》中认为：“教学过程是教师的教和学生的学的共同活动过程，这种师生的共同活动过程又以教材为中介。因而，教学过程包括三种基本要素：教师、学生和教材。”

（二）“七要素”说

这种观点是从“四要素”（教师、学生、教材、教学环境）说、“五要素”（教师、学生、教材、教学方法、教学环境）说、“六要素”（教学目标、教师、学生、课程、教法、教学环境）说的基础上发展而成的。我国学者李秉德在《对于教学论的回顾与前瞻》一文中强调，“用自己的眼睛看我们的教学现象，并且用我们自己的头脑来对之进行分析”，认为教学活动是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素组成的。其中，学生是学习的主体；教学目的主要是通过具体的课程与方法而实现的；课程受制于教学目的；方法受制于课程；教学环境受制于外部条件；反馈是师生双方围绕着课程和方法而表现出来的；教师则是其他各种要素的中介，它们大都是通过教师来影响学生的学习活动的。上述教学活动七个要素之间的关系，可用下面示意图表示：

以上两种观点反映出在教学过程基本要素问题探讨中的两种思路：一是追求简约，即将可列举出的因素一再削减直至最少，使不能再削减，“三要素”即是这种思路的结果；二是追求完全，即将可列举出的因素连续增加直至最多，使无有遗漏，“七要素”即是这种思路的结果。应该说，这两种观点对帮助我们深入认识构成教学过程的基本要素是大有裨益的。

我们认为，进一步区分教学过程的构成要素和影响要素是有必要的。一般说来，教学过程的构成要素应该具备如下特点：（1）构成性。即为构成教学过程的必要因素，不可或缺，缺一则不能成其为教学过程；（2）包容性。即所构成的教学过程具有高度概括性，能包容所有的教学过程；（3）基本性。即构成要素本身是单一的，不能再进行划分的。据此条件，我们可以确定教学过程的构成要素为：教师、学生、教学内容。而教学过程的影响要素应该具备如下特点：（1）影响性。即确实对教学过程有直接影响，是保障教学过程充分展开的充分条件；（2）联系性。即教学过程的影响要素与构成要素有密切联系，有的在某种意义上说即是构成要素的延伸或派生；（3）动态性。即不同水平的教学，其过程的影响因素的水平不同；随着教学研究的深入，可能会发展新的影响因素。据此条件，我们可以确定的教学过程影响因素有：教学目的、教学方法（包括教学手段和教学评价）、环境等。基于上述认识，我们认为“三要素”说只确定了构成要素而忽略了影响要素，虽则简约，但有失丰满；“七要素”说将两种要素并举，虽则相对完全，但缺乏层次区别。如将两说参酌变通、互补求优，或可减少缺憾、成一新说？在这里，我们尝试提出“三

（三）构成（影响）”要素说，即认为教学过程系由三个构成要素和三个影响要素整合而成，构成要素是“骨架”，影响要素是“血肉”，二者在教学过程中的地位和作用是不同的。可简要图示如下：

二、教学过程的主要矛盾

“研究任何过程，如果是存在两个以上矛盾过程的话，就要全力找出它的主要矛盾，捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”教学过程也同其他事物发展过程一样，存在着许多矛盾。仅就教学过程三个构成要素之间的联系而言，即可形成三对基本矛盾：教与学的矛盾、教师与教学内容（教材）的矛盾、学生与教学内容（教材）的矛盾。那么，这其中谁是主要矛盾呢？人们对此尚有不同的看法：

（一）“教师和教材的矛盾即主要矛盾”说

此种观点认为，教师和教材的矛盾是主要矛盾（因为教师和学生的矛盾，实际上是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾），这个矛盾解决了，其他矛盾也基本解决了。教师和教材的矛盾表现在哪里呢？一是表现在了解教材和掌握教材上；二是表现在对教材内容知之不多，知之不确切或根本不知上；三是表现在教师能否更好地引导学生的学习上；四是表现在如何使书本知识变成学生可接受的知识，成为他们自己的知识财富。

（二）“学生与教材的矛盾即主要矛盾”说

此种观点认为，一般说来，学生与教学内容（即教材）之间的矛盾是教学过程的主要矛盾。所以这样讲，是因为教学的最终目的，就是要教会学生掌握人类全部知识体系中最基本的内容，各科教材就是这一内容的反映，舍此，教学过程就失去了意义。教材的内容对学生来说属于未知领域，掌握这些内容，是学生认识世界的一个过程。因此，教学过程的本质就是学生的一个认识过程——认识未知领域。

（三）“教与学的矛盾即主要矛盾”说

此种观点认为，教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，是推动教学过程向前发展的根本动力。它既表明了教学的性质，又是整个教学过程的矛盾系统中起主要作用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。在教学过程中，教和学的矛盾，实际是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾，这个矛盾解决了，其他矛盾也就基本解决了。

我们认为，教师的教与学生的学之间的矛盾是教学过程的主要矛盾。因为教学是教师指导学生学习的活动，教学内容在教学过程中起着联结教与学的中介作用。“教师和教材的矛盾”反映了教师教的方面的矛盾，“学生和教材的矛盾”反映了学生学的方面的矛盾，二者都是从单一方面思考问题的结果，因而存在着一定的片面性，不能成为整个教学过程的主要矛盾。其实，在教学过程中，各基本要素及各要素之间的矛盾围绕着“教师指导学生学习”的主题，各自集合在一起，形成了教学过程的两大矛盾系统——教师的教与学生的学的矛盾。这一矛盾对教学过程各要素之间的所有矛盾作了高度集中的概括反映，成为比前述各种具体矛盾更高一层的矛盾。教师和学生是教学过程中的两个主体性因素，教师的教和学生的学就构成了双边互动的矛盾关系。这一矛盾贯穿教学过程的始终，支配着其他矛盾的存在和发展；教师的教与学生的学的矛盾运动，成为教学过程发展的动力源泉。所以，教学过程的主要矛盾应是教师的教与学生的学之间的矛盾。

三、教学过程的本质

对于教学过程的本质问题，教学理论界长期以来进行了许多有益的探讨，提出的观点计有“特殊认识说”、“认识—发展说”、“认识—实践说”、“多重本质说”、“发展说”、“情知说”、“审美过程说”、“教师实践说”、“适应—发展说”、“价值增值说”等，从中可以看出，研究者认识这一问题的角度是不同的：有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面去概括，有的从两个侧面去概括，有的从整体去概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析……各有所据，不一而足。我们认为，探讨教学过程的本质，必须坚持从教学的角度出发，而不能单从教师教的角度或学生学的角度出发，以免混淆“教学过程”与“教的过程”或“学的过程”的区别；必须坚持从整体上去概括，而不能单从一个侧面或两个侧面去概括，以防止形而上学片面性；必须注意区分教学过程的本质、特点与功能，它们分属不同的范畴和层次，不宜混为一谈。

（一）教学过程的本质

教学过程的本质是指教学过程所固有的，由其内在矛盾的特殊性所规定的，使教学过程与其他非教学过程区别开来的根本属性。它不只是对教学过程作归属范畴的划定，并且进一步揭示为教学过程所独具、与其他非教学过程根本不同的特殊规定性。因此，根据前面对教学的本质涵义的揭示，对教学过程特有的基本因素及其相互关系以及教学过程主要矛盾的分析，我们可以给教学过程下一个定义，从而揭示教学过程的本质：所谓教学过程，就是教师教和学生学的相结合或相统一的活动过程，亦即教师指导学生进行学习的活动过程。在这个活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

（二）教学过程的特点

教学过程的特点是教学过程本质的具体体现，研究教学过程的特点，有利于加深对教学过程本质的理解，并可为揭示教学过程规律提供依据。一般认为，教学过程具有如下特点：

1.双边性。教学过程是教师和学生、教和学的双边活动过程，是教师指导学生进行学习的过程。既包括教师教的一面，又包括学生学的一面，但又不是教师教的过程和学生学的过程的简单相加，而是两者的有机结合和辩证统一。这种双边性构成教学过程的主要特点，并在整个教学过程中表现出来。在教学的双边活动中，教师的教和学生的学相互依存、相互支持、相互渗透、相互转化，教师发挥主导作用，学生居于主体地位，教师不能代替学生学习，学生也不能离开教师的指导，共同构成多重双向性的平面、立体交织对流关系，彼此进行着信息的交流传递和往来反馈，使教学过程形成动态开放系统结构。

2.认识性。教学过程是学生在教师指导下进行学习的一种特殊认识过程，它既遵循人类认识的一般规律，又具有自己的特殊性。这主要表现在：（1）认识对象具有特殊性。在教学过程中，学生的认识对象主要体现为反映在一定教学内容中的确定知识和间接经验，是经过选择和改造了的人类认识成果，而不是直接去发现人们未知的东西。（2）认识条件具有特殊性。教学过程中学生的认识活动是在教师指导下有计划、有组织地进行的，并有社会和学校所提供的条件保障，因而可使学生在认识上少走弯路、提高效率。（3）认识任务具有特殊性。教学过程中学生的认识活动，不仅要掌握书本知识、了解事物及其规律，而且要掌握科学的认识方法，发展智力和能力，形成科学世界观和道德品质等。（4）认识主体具有特殊性。教学过程的认识主体是学生，学生是各个方面尚未成熟的人。这主要表现在他们的认识结构、智能结构和个性品质结构等方面都处在形成发展过程中，具有不稳定性和可塑性。由上可见，教学过程和科学家探索真理以及人们一般认识事物的过程是不同的。

3.实践性。教学过程也是教师指导学生进行学习实践活动的过程，实践性就成为教学过程的又一重要特点。教学实践活动过程和科学家的实践以及人们一般的实践活动过程相比，也有其特殊性：（1）实践目的具有特殊性。教学过程中的实践目的是为了使学生验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的社会成果。（2）实践环境具有特殊性。教学过程中的实践主要是在富有教育性的特定环境中，在教师的组织指导下，根据教学任务的实际需要而有计划、按步骤进行的。（3）实践方式具有特殊性。教学过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动、模拟体验等，尽管这些实践活动不如一般社会实践那样广泛和深刻，但对学生学习来说却具有不可替代的教育价值。

（三）教学过程的功能

教学过程具有多方面的功能，全面地认识和开发教学过程的功能，可以使教学更好地成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：

1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技能技巧。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。教学过程传递功能的发挥，要求构成教学过程的基本要素形成科学合理的结构，使之有助于教师教与学生学这一教学过程主要矛盾的解决。教学过程的传递功能是教学过程的基本功能，它为教学过程其他功能的发挥奠定了基础条件。

2.发展功能。通过教学过程，可以有效地促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神、认识兴趣和探究能力等。教学过程的发展功能是在传递功能基础上形成的，如在学生主动掌握知识和运用这些知识的过程中，会使学生的认识能力，包括运用语言的能力、思维能力、观察力和想象力等，得到培养和发展。教学中促进学生发展要注意挖掘教材知识体系的发展价值，因为教材中的知识体系是人类在反复认识过程中所取得的最基本的认识成果，是人类智能活动高度的结晶，同时教材中还凝聚着各种情感、意志、性格等因素，所以它除智力价值外还有多方面促进学生发展的价值。

3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质，也同时受到熏陶、发生变化。“教材的德育内容、科学和艺术教学手段的德育作用、教学方式、奖励惩罚和表扬批评、教师的以身作则、教师集体的力量、其他学生的个人榜样和学生集体的力量，同家长和青少年组织的合作：这些都是教师可以用来在教学过程中培养学生成为社会主义的人和真正的爱国主义者的条件。”教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。那种在教学中片面强调教学过程的传递功能和发展功能，而忽视甚至排斥教学过程的教育功能的做法，是十分错误的。

4.审美功能。教学过程的审美功能正在日益引起人们的重视，并在实践中发挥着越来越大的作用。教学过程将美的因素作为教学手段或教学艺术贯穿于该过程的始终、渗透到教学活动的各个方面，使学生在“美”的形式中顺利吸收“教”所要传达的各类教育信息；并陶醉于教学美的享受之中，消除紧张学习带来的疲劳；同时对教学过程中的美由感知、感受、感动到最后形成一定的审美观念、趣味、理想、情感和能力。教学过程具有审美功能，是教师的教学能够产生引人入胜的审美魅力的源泉。教学过程审美化，是当代教学发展的重要趋势之一。

第二篇：谈实现有效课堂的几个要素

谈实现有效课堂的几个要素

内蒙古 赤峰市 敖汉旗 新惠中学

王玉贤

关键词：语文教学

有效课堂

主体

兴趣

效率

方式

课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是教学，可以说，没有科学有效的课堂教学，即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在当前的课堂教学中必须关注课堂，追求“有效教学”。何为“有效教学”？教育部课程改革专家余文森教授作出这样的解释：从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。

课堂教学是中小学教育活动的基本组成部分，是实施学校教育的基本途径。提高课堂教学的有效性，是新课程改革提出的重要任务，笔者认为构成有效课堂的基本要素有以下几个方面：

一、明确的学习目标。学习目标是一堂课的核心，课前围绕它准备，课中围绕它展开，课后围绕它巩固。课堂有没有实现学习目标是评判这节课成功与否的重要标志。如学习《荷塘月色》一文，根据单元提示和课后研讨与练习制定以下学习目标：

1、理解散文情与景的关系，学习借景抒情、情景交融的表达技巧。

2、培养诵读的能力，领悟作者的思想感情。

3、品读文本优美的语言，学习作者巧妙运用比喻、通感，精心选用动词、叠词的表达技巧。

4、培养学生敢于对文本作出自己的分析判断和评价质疑的能力，并且学会与他人分享交流自己的阅读鉴赏心得。

二、充分体现学生的主动性。积极调动学生的主动性和积极性，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，是新型课堂的显著特征。课堂要充分保障学生自主学习的时间，确立学生的主体地位。教师应通过有效地引导，将学习的过程转变为学生不断提出问题、解决问题的探索过程。教师更多的要关注学生的学习过程和方法，关注学生用什么样的手段、通过什么样的途径获得知识。在课堂教学中要坚决贯彻“三讲三不讲”，即只讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生讲之前不讲，学生不探究不讲，学生会的不讲。正如我国古代教育家孔子所说：“不愤不启，不悱不发”。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担，兴趣是最好的老师。”学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受，一种愉快的体验，学生就会越来越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。在日常教学中，我通过各种手段，激发学生的求知欲和学习兴趣，采用情境创设，采用语言激趣，设置悬念，做好导向作用。如教学《荷塘月色》一课时，我制作音画，《荷塘月色》景色幻灯片配上《云水禅心》古筝曲，在课前播放。我借助导语激发学生学习的兴趣——美的音乐带给人听觉上的享受，美的画面带给人视觉上的享受而美的文字则带给人心灵上的享受，现在就让我们一起走近朱自清的散文《荷塘月色》。学生

学习的兴趣油然而生，这样就很自然地进入文本，之后我又设置问题，作者描写了荷塘的哪些景物,这些景物各有什么特点？学生带着问题伴着兴趣圈点勾画、积极思考、释放情怀，在我的引导下很成功的完成了这节课，学生收获了很多知识，更重要的是激发了学生学习的兴趣，有了学习的兴趣，学习的主体将自己主动地去求知、去探索，去发现问题、解决问题，学生的各方面能力逐步提升。

三、贯彻赏识教育的原则。在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。尊重是赏识的前提，教师要尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、和自己意见不一致的学生。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心，包括不体罚学生、不辱骂学生、不大声训斥学生、不冷落学生、不羞辱嘲笑学生、不随意当众批评学生。教师还要善于用不同的方式赞赏每一位学生，如赞赏学生的独特性、兴趣、爱好、特长；赞赏学生所取得的哪怕极其微小的成绩；赞赏学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏学生对教科书的质疑和对自己的超越。

四、关注学生的非智力因素。要教育学生养成良好的习惯（观察的习惯、阅读的习惯、思维的习惯、质疑的习惯、探究的习惯等）、学会正确的方法（观察方法、思维方法、探究方法、分析问题和解决问题的方法等）、形成正确的观念（人生观、价值观、世界观等）和健全的人格（积极、向上、乐观、自信、奉献等）、增强积极的意识 3

（问题意识、参与意识、竞争意识、创新意识等）、培养全面的素养和能力（科学素养、人文素养、表达能力、理解能力、想象能力、感悟能力、创新能力、实践能力等）以及培植兴趣、好奇心等等。

五、实行当场训练和分层训练。当场训练是对学习目标的有效巩固和对学情的有效反馈。训练应紧扣学习目标，并根据学科特点精心设计，同时要充分考虑到学生的个性差异，实行分层要求。要保障训练的时间，确保学生独立作业，做到学情反馈真实有效。基础教育课程改革，知识观、学生观以及评价观的变革呼吁教师角色的转变，教师所传授的知识、技能和施加的思想影响，只有通过学生的观察、思考、练习和应用才能内化，变为自己的东西。学生学习的目的是学以致用，只有这样才能推动学生的发展和整个社会的进步。因此在课堂教学中要充分发挥学生的主观能动性，使他们真正成为学习的主人。

第三篇：促成高中物理课堂有效教学实施的要素

促成高中物理课堂有效教学实施的要素

（一）提高教师的自我效能感

提高教师的自我效能感是促成高中物理课堂有效教学的前提。物理教师是中学物理课程改革的主体之一。提高课堂教学的效率，关键在教师。所谓“自我效能感”，是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价，这是美国心理学家班杜拉提出的概念。“教师自我效能感”就是教师在教学活动中对自己能有效地完成教学工作?实现教学目标，能够对学生的学习产生积极影响的主观判断。它影响着教师在教学中的主动性和积极性，影响着教师对教学工作的关注和投入程度，以及在遇到困难时克服困难的坚持程度，影响着教育教学效果，影响着学生的进步，对于教师的发展和学生的发展具有十分重要作用。低效能感的教师在观念上总认为：“我的教学水平就是这样了，况且学生学习物理的能力有高有低，我哪能保证每一个学生都能有效学习。” 从而也就轻易放弃对部分学习困难学生的教育。相反，高效能感的教师在观念上总会认为：“我一定能教好学生。”“我的学生一定会成长、进步。”那么他就会不断改进自己的工作方法力求去转变他们。可见提高教师的教学效能感是体现教师的价值追求与职业道德，是实施有效教学的基础；也是确保教师不断改进教学方法，使学生得到最大限度发展的前提。那么怎样才能提高教师的教学效能感呢？本人认为可以从以下几个方面进行努力。

1、自觉构建过硬的物理教育专业素养

教师自觉构建过硬的物理教育专业素养即要自觉学习、不断增值。教师要适应时代发展的需要，不断更新观念与知识。本人认为，首先要学习新课标，如《物理课程标准解读》及《高中新课程教师丛书》等理论知识，同时要要深入研究教材，把握新课改的脉搏，提高驾御有效课堂教学活动的能力。

其次要把握教与学的心理知识。有的教师只重视与学科有关的本体性知识，忽视与了教育与心理学知识的摄取，这是很片面的。有效教学在教学设计上注重的不应是老师怎么讲解，而应是学生怎么活动。这就需要有一定的心理知识，特别是建构主义心理学，它是探究性学习、自主学习的理论基础。教师必须把学科知识 “心理学化”以便学生能够理解。（1）一个切合实际、有趣特别的话题引入一节新课总比生硬而又干巴巴地说:“翻开第几页,我们今天学习的内容是......”效果好得多。

第三，还要博览群书不断提高应对社会变化的知识技能。俗话说“要给学生一杯水，教师就要有一桶水”。教师要使自己做到粗通各科，本人认为多阅读是一个很好的途径。由中国科学院主管、科学出版社出版的月刊《科学世界》杂志囊括了数理化生地等知识，是本人每月必读之书，此外《中学物理教学参考》、《国家地理杂志》、《电脑爱好者》、《世界知识》等也是我常常阅读的杂志。一专多能、博览群书，才能做到“胸有成竹”，并在教学中游刃有余。

2、要善于反思、勤于总结

有人说，教育的成功来自经验活动加反思。反思实质上属于一个自我监控的过程。有关研究表明，知识水平并不是教学效果的决定性因素，而教师对教学的监控能力则是决定其教学效果的重要因素。有许多优秀的教师之所以成功，就是善于自我监控，善于反思。有一篇“记录自己走过的每一步”文章指出：聪明的教师善用写“教后”经验的方法来为自己积累工作的财富。北师大林崇德教授曾写出了这么一个公式：“优秀教师＝教育过程＋反思”（2），说明反思在教育中的重要位置。

自我反思可以在教学实践中进行。课后多问问自己：这堂课有没有把握住教学内容的内在联系？呈现的教学内容符合新课标的要求了吗？教学内容突出了课程的重点和主干知识了吗？教学内容是否符合学生的知识基础和认知规律？等等。并及时地把这一反思过程写下来，运用理论知识来指导自己。不断巩固好的方面，改善不足的地方。要知道了解自己和发挥潜质是一个持续不断的过程。近两年来，笔者在学校的号召下也慢慢形成了课后反思的习惯，把每节课的精彩与不足之处在教案中及时记录下来，形成了自己的教学手记,作为日后改进教学方法的一个依据，这样日积月累就比别人多了一份额外的提高。

自我反思还可以在相互借鉴中进行。如在科组之中，多开展相互听课评课以及教学研讨活动。把听课与评课过程自觉地作为一个学习的过程。本人就非常喜欢听课，一有教学观摩的机会，就不放过。在听课中，本人总是以一种“品味”的心态来鉴赏教师在课堂教学中的闪光点，并思索“如果我来上，我会怎样做？”这样，通过比较，就能认识到自己在课堂教学中存在的优势和问题，不断地进行扬弃、集优、存储，逐步形成自己的教学特色和教学风格，提升教学效能感。

3、要对教学成败作出正确的归因

作为教师在教学上遇到挫折时，如果总把失败归因于运气或者学生的素质，以舒解教师本身须负的责任，以维持其专业自尊，将不利于教师正确面对问题，提高自己的教学能力。但另一方面如果一味把的失败归因于自己能力不足的话，也会妨碍自我效能感的建立而产生不负责任的态度或无助感，亦难以激发教育的激情。故教师要对教学成败多作积极的归因，如：努力归因。要相信学生都是喜欢物理的，要相信自己是有能力提高教学质量的。要相信只要再努力一些，目前的状况必然会有所改善等等。以此维持自信心与勇于追求的敬业精神，促进教学效能感的逐步提高。

上我任教的某个班学生全部是选修生物的，学期初我上课时就发觉课堂气氛沉闷，没人回应我的提问，每次课后我都有挫折感，他们测验的平均分也是理科班里最低的。我决心改变这种局面，每节课为努力创设活泼生动的学习情境，降低难度，贴近他们的水平，为他们搭建学习的阶梯，并常常把物理知识趣味化、生活化，提高他们学习的兴趣。经过一学期的努力，这个班的课堂气氛活跃了，平均分赶上来了,排在非物理班的第一。

（二）培养学生的学习兴趣

培养学生的学习兴趣是促成高中物理课堂有效教学的关键。一节课的效果如何应当首先关注学生有没有兴趣学，学得怎样。孔子曰：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。兴趣是学习中最活跃的因素，具有强烈的积极情绪色彩，是激发学生学习的内在“激素”。赫尔巴特认为：在兴趣的状态下可以产生两种心理活动，一种是专心，另一种是审思。而专心是一种“集中任何主题或对象而排斥其他思想的一种心理活动。审思必须在专心的基础上才能形成。”⑶可见，当学生对物理产生兴趣时才能激发学习的动机，才能专心地投入到学习中去，产生强烈的求知欲，从而提高教学的质量，体现教学的有效性。根据米切尔的兴趣结构模型，情景兴趣分为引发性兴趣和维持性兴趣两种。教师不妨从中下点功夫：

1、引发学生的学习兴趣

物理新课程三维目标中的“过程与方法 ”提出了课改应“强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“情感态度与价值观”的第一条就是关于学习兴趣的培养。可见如何引发学生的学习意向和兴趣是课改的目标也是体现教师教学的功底。教师可以通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

主要的方法可以有以下几点：

（1）巧设悬念,诱发学习的兴趣。例如，在“电流的磁效应”的教学中，本人就给同学们创设了这样一个情景，“刚才我在校道走时一不小心把自行车钥匙甩进了路旁的雨水收集口，我一看大约有七十厘米深，井口的网盖又撬不开，身边也没有一条这么长的铁丝，我只带了上课用的几个电池，一个钉子和一些导线，同学们，你们可不可以帮老师想想办法。”同学们一听到要帮老师解决问题，都不禁跃跃欲试议论开来。这种让学生带悬念来探究的学习效果相当好。又如，在“洛伦兹力”这一讲，本人在课前先把要用到的仪器“玻璃阴极射线管”摆放在教坛上,学生看到一个从未见过的仪器立即产生了兴趣,七嘴八舌讨论起来,想知道它是干什么用的,老师顺势让同学们猜,当学生看到接了高压电的阴极射线管中出现一条漂亮的绿色光线更加觉得神奇,于是这节课就在学生浓厚兴趣中开始了。

（2）建立联系，引发思考的兴趣。“联系”与“思考”是意义构建的关键。教师要加强教学与生活、科学和社会的联系，把当前学习内容所反映的事物尽量和学生已经知道的事物相联系，激励学生对这种联系加以思考的兴趣。

例如，在“圆周运动”的教学中，可以联系学生日常生活经验的一些常见现象：如公路转弯处为什么有限速；汽车转弯时乘客为什么身体会向弯道外侧倾斜等，来激发学生学以致用的思考。在讲“刹车距离”时也可以通过让同学们思考高速公路旁的车距确认牌有什么作用等，这类问题来帮助学生建立经验与学习的联系，激发探索的兴趣。

（3）在知识的揭示方式上如能够用学生意想不到的或感兴趣的方式营造轻松愉快的学习气氛，这样也能吸引学生的兴趣。例如：当学习完“光的折射后，学生知道了经过介质进入人眼的是折射光线，而且人的眼睛是通过折射光线的方向去寻找物体的位置。这时候老师就可以说：”同学们，其实你们每天看到的太阳日出日落，晚上看到星星一闪一闪，有没有想过这不是真实的，而只是它们的虚像呢？“这一意外的信息就深深地吸引了同学们兴趣盎然地深入思考。有时也可以在课堂上适当地介绍一些有关物理的高科技知识（如次声波武器、高能激光武器、电磁炮等）、适当增加一些趣味物理，调剂学习的气氛，吸引学生的兴趣。

但值得注意的是，兴趣的引发虽然能在较短的时间内激起学生学习的兴趣，但却难以维持较长时间的兴趣。因而教师还必须在维持兴趣方面下大功夫。

2、维持学生的学习兴趣

根据古德的研究，意义性和自我卷入能有效地维持学生的学习的兴趣。首先，对中学生来说，”意义性“似乎是他们具有理解问题能力的同义词。而”自我卷入“则是指学生所感到的主动参与到学习过程中的程度。教师可根据这两点来建设教学的环境，维持学生的学习兴趣。

（1）建设意义建构的教学环境。意义建构是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。为此，教师在选择教材时就要看准目标，选准材料，注意内容的深浅要适合学生的程度。例如：静力学、动能定理的使用、动量守恒定律，带电粒子在磁场中的运动等问题不求一步到位，要循序渐进，逐步加深。因为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

（2）建立让学生自我投入的探究性教学环境，让学生在物理课程中得到自主发展。学生的自我卷入程度低，就会觉得学习是件无聊的事而不愿学习。对此，Glasser（1990）建议教师采用”领导式“的授课方式，这样能提高学生自我投入的程度。《标准》在教学建议中也提到教师要”帮助学生尽快步入自主性学习的轨道。“ 而探究式教学就是这样一种引导学生体验科学探究过程，学会思考的方法与途径。它是针对灌输式教学而提出来的，以培养学生独立思考的习惯以及追求真理的精神。在日常的教学中，教师要多把”发现“的任务交给学生，让学生主动地卷入到”发现“的过程中去。

例如，在研究受迫振动与共振时，在一条水平张紧的线上吊着七个摆，A、B、G等长，当A先起动后，让学生观察整个过程的变化，学生从最先看到其他摆随A摆开始摆动，之后会发现B、G摆振幅最大，细心的同学还能发现各个摆不会同时向一边摆动。教师不要把这些应由学生发现的现象直接告诉他们，而是在他们发现问题后引导学生思考：各个摆振动的周期与A摆的关系；振幅最大的摆与A摆有什么共性；各摆不会同时摆向一边这与什么物理定律有关等问题。

（3）设定一个通过努力可以达到的目标，而不是一个遥不可及的”不

可能完成的任务“，这样学生才不至于陷入失败--能力缺乏--表现降低的恶性循环。这一点对于后进生是非常重要的，适当的目标可以大大提高学生的自信心，使他们将自己以前的失败归因于缺乏努力而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。

（三）创设有效能的”互动“与”生成“学习环境

建构主义认为，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。也就是说，知识是合作生成的，生成是互动的结果。创设”互动“与”生成“的学习环境是高中物理课堂有效教学的保证。课堂里的互动包括师生间、生生间、师生与教材间的互动等。”生成“指的是因互动而产生的”变化“。可见，互动是生成的基础，而生成则是互动的升华。一堂有效的课离不开互动和生成。怎样才能促进课堂的有效的互动与生成呢？

1、营造支持和激发学生思维的学习环境

每一个学生都是生动的、独立的的个体，课堂是主动求知、主动探索的场所。一个支持和激发学生思维的学习环境应该是怎样的呢？

（1）多进行”积极的认知干预“。即鼓励学生提出自己独特的见解；选用有意义的学习材料；多提一些值得争论的问题；给学生提问的机会；让学生多参与讨论互动。如借助设问、提问以促进学生的思维活动，使其不断处于兴奋之中；还可营造竞争的学习氛围，如小组抢答、分组答题比赛、辨论等。教师应随机应变，因势利导，在互动中促进精彩生成。（2）多关注学生的学习活动，不要只顾着自己的讲演。如果一堂课没有学生活动，即使老师讲得多精彩，也不是有效的课。如果一堂课没学生没有感受到挫折、悬念、思维的撞击，没有似是如非的迷茫，也没有阔然开朗的欣喜而只是平淡如流水帐般，这也不是有效的课。教师要给学生留有自由发挥的空间，要关注全体的学生的学习状态而不是仅仅关注那几个思维敏捷的学生，要多创设合理的物理情景，给学生留一个发现问题和提出问题的源泉；这比教师平铺直叙地把所有原理和定义呈现给学生更具生成性。

2、要善于观察及时调控

互动的课堂总是处于变化之中。教师要发挥组织与引导的功能，根据教学目标与学 生的学习行为状况对课堂教学及时做出相应的调控，才能促进有效教学的进行。（1）控制情绪，避免压抑与亢奋。心理学研究表明，学习的最佳状态是一个人的

情绪处”中性“状态，过于冷静和过于兴奋，都将影响学习的效果。当课堂气氛沉闷，学生有表现厌烦的行为，如看窗外、玩笔、转书等小动作，就应尽快转换新的话题、新的活动或增加教学的挑战性和变化性来调整教学。例如，讲一个物理有关的新发明或一个物理学家的趣事，使学生适当轻松一下。当学生过度兴奋，情绪激昂时，其原因可能是学习常规还没有建立起来，或者是教学问题过于简单，或情景富于趣味而缺乏智慧挑战。教师也要即时进行调整。当学生久座烦躁时，也不妨调整一下进度休息轻松片刻。当发现学生对教学有疑难，如频频回头询问其他同学时，就应对教学内容从不同的角度进行讲解，帮学生跨越障碍......使学生情绪处于可控状态。

（2）控制生成，避免徒劳与泯灭。课堂的生成，有的是有良性的积极

意义，需要捕捉与点拨。例如：在《欧姆定律》中有这样一个问题：小鸟站在裸露的高压电线上，却没被电死，为什么？学生各抒己见的争论：小鸟是绝缘体；小鸟身体电阻极大；小鸟是电不死的；小鸟只用一只脚站着；通过小鸟身体的电流很小......面对各种答案，教师就要作出控制，表示已经有同学的答案接近了，从而引入个知识点的学习。

有的是不利于教学进程的推进，这就需要教师智慧的控制。其中有些发散性问题，学生活跃的思维可能生成五发八门的答案，例如：在学习了《超重与失重》这一内容后请学生想想还有哪些情况能体验到，学生发挥想象力，提出了：坐太空船、跳笨猪跳、跳伞、去游乐场坐过山车跳楼机、蹲下起立、飞机遇气流急降、跳楼不过体验完就死了...，学生越来越兴奋快收不住了，教师要冷却一下，请学生回到主题，并将与生活有关的情况按超重、失重和完全失重分类。

三、结束语

提高物理教学的有效性，是每个物理教师追求的目标。有效课堂教学关注学生的学习过程和促进思维的发展，使学生真正参与到学习中，从以往的表面认知转变为高效认知。只要我们理解了有效教学实施的三个要素：提高教师的教学效能感；提高学生的学习兴趣；及时调控教学过程中的互动与生成,并把这些要素在支用到实践中，它的实现就是可触可及的。

提高高中物理课堂教学中教学效率的行为分析

发布时间：2005-09-27 字体： [大 中 小]

北郊高级中学物理组 严振道

随着基础教育课程改革的全面实施，教师课堂教学行为的转变日益受到全体教师的重视，课堂教学是教育教学的重要组成部分之一，教学过程包括教和学两个方面，教是通过学而起作用的。提高课堂教学效率、落实素质教育是提高教育教学质量的重要环节，是中学物理教学所面临的重要课题。在多年的探索中得出了提高课堂教学效率的一些具体措施，供各位同行参考。

一、创设各种情境，提高课堂教学效率

1、创设问题情境，唤起求知欲

在讲授内容之前，通过演示实验、讲史料、生动的举例和类比、提出富有启发性或联系实际的问题等，可引起学生的直接兴趣，对激发学习动机，唤起求知欲等都是十分有益的。如在讲重力之前引出“飞流直下三千尺，凝是银河落九天”的诗句等，这样的引入直接，能迅速激发学生兴趣。在讲平抛运动时，提出一支粉笔从手中水平抛出它将做什么运动？这样富有启发性的问题能引起学生思考，且能根据各自已有的生活经验作出多种回答，尽管他们的回答是不全面的，但给新知识的讲授创设了良好的情境。

2、创设探索情境，增强学习信心

教材中有许多内容是按照前人对知识的探索过程来安排的，讲授这些内容时，不能只着意传授知识，更应侧重于介绍知识的探求过程，为学生创设探索的情境，引导学生积极参与课堂教学，使学生从被动式接受转化为全身心投入的主动探究。学生在探索中，知道了怎样层层分析问题，又怎样解决问题，体会了研究的方法。在探索过程中掌握知识，能知其所以然，能体验到成功感，能将直接兴趣转化为持久的间接兴趣。

3、创设成功情境，活跃学生思维

教学是一个不断地引出问题、分析问题、解决问题的过程。读书者无疑，须教其有疑。教学中要善于引导学生生疑、质疑、解疑，将学习中的一些疑难问题让学生自己去解决。

比如许多学生总认为物体对支持面的正压力等于物体的重力，这样的错误虽经多次纠正，效果不明显。我在教学中在学生学完牛顿运动定律后，举行了一次别开生面的比赛——列举物体对支持面的压力不等于物体重力的实例，列举多而巧妙者获胜。在比赛中课堂气氛及学生的思维都异常活跃。学生通过自己列举的实例归纳得出结论，既澄清了概念，又尝到了成功的滋味，激发了胜利的喜悦。

4、创设类比情境，轻松突破重难点

重难点的突破，是教学中的一个重要环节，对提高课堂效率有着重要的作用。其中创设类比情境，可轻松突破重难点，是提高课堂教学效率的重要措施之一。

如机械能守恒定律是力学中的一个重要规律，如何向学生讲清机械能定恒的条件，是教学中的难点。为此，我在教学中用了这样一个比喻：某人身上的两只口袋里装了钱，其中一只口袋里的钱相当于动能，另一只口袋里的钱相当于势能，两只口袋里的总钱数相当于机械能。那么：“怎样才能保持两只口袋里的总钱数始终不变呢？”问题提出后学生都能根据自己的生活经验作出多种回答，因而气氛轻松热烈。通过这样的类比，学生都能很好地理解从能量角度表述的机械能守恒的条件。再根据功是能量转化的量度，就不难得出从功的角度表述的机械能守恒的条件。由此可见，用类比的方法突破重难点，其效果应该是事半功倍。

5、把握时机设疑，能使兴奋持续下去 一节课中新的概念、规律得出后，学生很容易产生松懈情绪，在总结中再强调本节内容的重、难点时，学生可能听不进去了，若把要强调的知识巧妙地设计成富有色彩的问题，并适当地带上点风趣，则可使学生在倦怠中再振作，加深对课堂主要内容的消化理解。在讲摩擦力一节时，主要介绍两种摩擦力的概念、产生条件、大小和方向等，其中静摩擦力的的大小和方向是难点。为了突破这个难点，总结时再举用水平力推桌子没有推动的例子，就没有新意，不能再引起学生的兴奋。因此设计了用水平力将一本书压在坚直墙壁上的例子，提问：“如果对书的压力逐渐增大，书受的摩擦力如何变化？”这一问回答错误最多的是：“因为f =μN，N增大，所以f也增大”。至此可借题发挥：“增大后的摩擦力必大于书的重力，那么书将沿墙攀登了？”学生听后哈哈大笑，自知出错，而后兴奋、思考，变信口回答为主动探索。

二、利用多媒体进行教学可起到事半功倍之效

利用多媒体技术不仅能增强学生的投入意识，优化教学过程，激发学生的学习兴趣，而且能在一节课的时间里增大课堂的信息容量．在“磁场对运动电荷的作用” 这一节中，如果用传统的教学手段，光板书和画图就约占一节课的三分之一时间，讲完练完这么多内容也约需两课时的时间．现在运用多媒体技术，节省了大量的板书和画图时间，保持了学生在学习中思维的连贯性，把节省的时间用于学生学习新知识、巩固新知识，完成巩固性、检测性练习；用于老师当堂检查学生掌握这节课知识的情况，使学生在一节课的时间里真正学到了更多的知识，起到了事半功倍的效果．

三、恰当的提问可以起到各种不同的效果

1、提问是最好的反馈方式

通过提问所接收到的语言反馈信息，比其它形式的反馈信息具有准确性、具体性、即时性和简洁性。它可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握程度，从而及时地调控教学程序，改变教学策略，使学生能更加积极主动地参与教学活动。

2、提问可以提高学生听课的注意力

如果注意力集中，大脑中只有一个学习兴奋中心，听课效果就比较理想。学生在答问时精力集中，而在听讲时有时散漫。教师光靠静讲、维持课堂纪律来保证学生的注意力是达不到要求的，而应以授课的内容来吸引学生，用一个个由浅入深、循序渐进的”问号"来吸引学生的注意力，紧紧地把学生的思维钳住，激发学习兴趣，赋予学习动机。从而收到良好的教学效果。

3、提问可以让学生发现不足

对于一些重要物理概念，一般水平的学生往往以为自己能复述就算懂了，其实不然。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式，所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题，诱发学生思考，帮助学生克服盲目的自满情绪，这样对提高学习效率、突破教学难点很有用。特别是在学生一般认为理当如此的地方，可提出与常规看法相悖的问题，展开深入讨论，培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。同时引导学生对已解决的问题，进行深入的探索，或以题目的本身提出疑问或变换题目的条件，来拓宽学生的视野，诱发学生发散思维，增强学生的应变能力，培养思维的广阔性和深刻性。

4、提问可以提高学生的语言表达能力和观察能力

学生思维能力的发展总是和语言分不开的，课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。如在教师做演示实验的过程中，采用边做边提问让学生回答的方法，培养学生的观察能力、想象能力和语言表达能力。

提问学生和由学生发问，可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。发现问题、提出问题也是一种重要的能力，教师应鼓励学生大胆设疑，对学生提出的问题，要冷静考虑，合理处置。通过提问，教师可直接表达关心学生的思想情感。让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦，有利于师生之间的相互沟通和信息交流。通过提问，能够发现作业、考试中的抄袭现象，以便在教学中及时解决。

第四篇：有效教学四要素

有效课堂教学的基本要素·余文森

新课程实施几年来，就其总体而言，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得实质性的进展，但由于对新课程理念理解领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是低效问题。而提升课堂教学的有效性在当前课程改革深化变得非常紧迫。本文从课堂教学活动的要素和课堂教学运行的环节两个相结合的维度，来分析和探讨提升课堂教学有效性的原理和机制。

第一要素：情境与问题

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。

我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。

教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”[1]并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面，但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米，一个小学生的手掌面的大小约1平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。[2]这只是情境的一个维度——“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。

教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力，它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边像个驼背的人，这就是奶奶的„奶‟字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变成了有生命的东西。相反，“如果照着教学法的指示办事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”。[3]这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。

总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

第二要素：阅读与思维

阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专家江山野先生强调指出，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要规则。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，就会失去让学生独立阅读的意义，失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要让他们自己去独立解决；他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

根据我们多年来指导学生阅读的教学经验，学生在课堂上的阅读要经历以下三个阶段：

第一层次，教读阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师具体地教导学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是培养学生学会阅读，掌握阅读方法，形成阅读习惯。

第二层次，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，着力于引导，而不是直接讲解和指导。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。阅读思考题一般可分成由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三层次，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行阅读了。它的标志是学生已经掌握了基本的阅读方法并具备了一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问题，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。

我们知道，知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

在课堂教学中，强调思维就是强调过程，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。[4]所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

总之，教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”（苏霍姆林斯基语）。在新课程背景下，学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点：第一，思维的发散性（灵活性）。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向，不囿于一个答案，所以思维途径具有多向性，思维过程富于变通性，思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二，思维的深刻性（逻辑性）。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度，它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。

第三要素：互动与引导

新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[5]以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神，又可以成为一种方法。从精神角度讲，它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。

在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到其自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生„山重水复疑无路‟时，教师要引导他们步入„柳暗花明又一村‟的佳境。”[6]一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。[7]教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

第四要素：练习与反馈

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。

美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈，学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题，没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决，起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导，对于过易或过难的题目适当地进行修正，根据收集到的结果调整自己的教学方案，使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统，成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的，这种评价方式往往是在课堂教学之后进行，师生在课堂上发现不了问题，对学生学习的监督和调整作用大为减弱，这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。

从中小学生特别是小学生的学习特点来看，课堂练习和反馈也特别重要，我们知道，小学生意志力薄弱，自控力较差，注意力不易集中，在学习上容易浅尝辄止，遇难而退，对待作业往往也缺乏耐心，所以，要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。我们曾在小学和初中做过实验，其中一条重要的策略就是让学生在教师眼皮底下完成作业，结果发现这对提高学生学业成绩特别有贡献。一位小学一年级语文教师曾做过这样的对比实验：(1)指导学生在课堂上抄写五个生字，而且这五个生字都是笔画较多、比较难写的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老师统计时间，结果快的学生只用了4分钟，慢的学生用了6分钟。(2)布置学生在家里抄写同样数量的生字，学生自己记住所用时间，结果快的学生用了5分钟，慢点的学生用了8分钟，甚至还有个别学生要用10分钟。实验结果证明：课堂上完成作业的质量、时间、学生对生字词的认知都优于课外家庭作业。这就说明，教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导，既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力，养成良好的学习习惯，又能提高作业质量和作答速度。

总之，教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分，确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节，一般安排在课堂教学结束前；作为一种教学活动和要素，可以穿插在课堂教学的全过程。当前，对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差：有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。

显然，上述四个要素（环节）不是截然分开的，而是相互联系、相互渗透的，我们必须以整体的观点，深刻地领会和把握各个要素（环节）的精神实质和有机联系，并加以认真贯彻和创造性落实，唯其如此，才能全面地提升课堂教学的有效性。

第五篇：有效沟通的要素

有效沟通的要素

一、要注意倾听

1、听话比说话要重要

大多数人只会说话，不太会听话，真正听得懂话的人少之又少。听话比说话要重要。因为会说话的人给人聪明的印象，而会听话的人，虽然不像说话者那么耀眼，却给人亲切，关怀的感受，更具吸引力。倾听的重要还在于，了解他人心声，是沟通的渠道。

2、倾听的原则

倾听是重要的，如何洗耳恭听呢？原则有三：即不可分神，集中注意力，用心去听。

3、适时发问，帮助说者理清头绪

对方说话时，原则上不要去打断，而是及时发问，比一味点头更有效用。

4、从谈话中了解的意见与需求

二、要保持微笑

微笑是人际关系中最好的润滑剂，它表示了友善，亲切，礼貌及关怀，不但能使自己从内心产生快乐的情绪，鼓舞自己，而且能够改变气氛，缩短人与人之间距离，创出一个快乐的天地。

三、要信守承诺

言行一致，信守承诺，将受到欢迎，并会逐步取得对你的信赖。

四、要勇于认错

一个人做错事之后，最好的弥补方式就是认错，最坏的方式就是掩饰。人人都会犯错，勇于认错，别人非但不会责怪，还会使人产生诚实的好印象，较易获取信赖。

五、要牢记人名

人类最关心的是自己，假如你能尊重并记住别人的姓名，就表示你在乎他。

1、用心仔细听

把记别人姓名当作重要事，每当认识新朋友时，一方面用心注意听，一方面牢牢记住。若听不清对方的大名，请立刻再问一次。切记！每一个人对自己的名字，比全世界的人名总合起来还关心。

2、利用笔记，帮助注意

别信任自己的记忆力，在取得对方名片后，必须把他的特征，嗜好，专长，生日等写在名片背后，以帮助记忆。当然，若能配合照片另制资料卡，则更理想。

3、反复使用，协助记忆

重复一个人的姓名，能够帮助记忆。因此，在初次谈话中，应故意多叫几次对方的大名。如果对方的姓名很少见或奇特，不妨请教其写法与取名经过。此种以姓名为话题的处理方式，更能加深印象。