浅析对外汉语教学中的声调教学1王静最终版

第一篇：浅析对外汉语教学中的声调教学1王静最终版

分类号：

本科生毕业论文（设计）

题目 浅析对外汉语教学中的声调教学

作 者 单 位 陕西师范大学 国际汉学院 作 者 姓 名 王静 专 业 班 级 2010级对外汉语一班 指导教师（职称）刘国伟 论文（设计）完成时间

2014-05-15

浅析对外汉语教学中的声调教学

王静

（陕西师范大学 国际汉学院 陕西 西安，710062）

摘要： 在对外汉语语音教学中，声调教学是其中的一个重点，也是也难点。有许多学者都已在声调教学方面做了研究并取得了一定的成果，为对外汉语声调教学提供了理论上的支持。但是在实际的教学中，留学生的学习实践中仍然存在许多的问题，“洋腔洋调”现象在留学生中仍然普遍存在。因此关于声调教学还有待于进一步的研究探索，本文主要在总结声调教学已有成果的基础上，对声调教学中存在的难点进行进一步的剖析，分析声调教学中的难点以及形成难点的原因，提出对外汉语声调教学的建议,为对外汉语声调教学提供借鉴。

关键词：对外汉语声调教学，难点，原因，建议。

一 对外汉语声调教学现状

学习外国的语言的内容分主要分成发音、词汇、语法三个主要的部分。学习外语的过程中发音是基础部分，也是最难的部分，发音不对，词汇就不对，词汇不对，文法和表达的意思就不对。可见语音学习很重要。汉语是声调语言，声调具有区别意义的作用，同样的声母韵母的组合，声调不一样就表示不同的意思。林焘（1996，19页）曾说“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。” 所以声调在汉语学习和教学中非常重要，但是声调教学任务并不是把单个字的声调教好了，就达到了要求。因为语言是拿来用的，是用来和别人交流的，语流中的声调和单个字的声调之间还有一定的差别，这就是为什么有些留学生虽然单个汉字的音都能学会，但在实际的交际中却频频出现“洋腔洋调”现象。另一方面，由于单字及词的语音规律比较强，在初学阶段只要比较努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本结构之后，往往就把注意力过早地转移到了词汇和语法的学习，对于如何纠正自己的发音，不再像初学时那样重视。这也是语音和声调教学中的又一个不足。

声调作为对外汉语教学中的一个不可忽视的难点，在声调教学方面有很多学者也提出相当有价值的声调教学方法。五度标音法是目前描写声调的最普通的方法。这一标记方法，形象地把四个不同的声调的调型差异显示了出来。然而从声 2 调教学的角度看，不仅要区分调型，调域的区分也不可忽视。赵元任研究认为外国留学生声调学习的难点多在调域而非调型，轻声音节与非轻声音节在音高方面的差异表现在轻声音节的调域窄于非轻声音节。这为轻声教学提供了有益的借鉴；王安红（2006）经过研究归纳出了两类带有普遍性的声调错误：阳平和上声的混淆，以及阴平和去声的混淆。提出了汉语声调特征教学的设想，在教学实践中收到了较为显著的成效；肖任飞、张芳（2010）充分运用乐理知识来教汉语中的不同调类，这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国界的通用性，以及对五个不同音高的定调也有很大的帮助。不过音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的，所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西等同起来；余霭芹、王韫佳、沈晓楠等人通过分析不同国家的学生在学习声调过程中存在的偏误提出了不同的声调教学顺序 ；龙小玲（2013）强调感性教学方法以及原型理论在声调教学中的应用。感性教学法主张在感官上给学生以强烈的刺激，加深对刺激物的记忆；原型理论主张在学习者的头脑中建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，帮助学习者纠正发音。这些学者的研究和理论都为对外汉语的声调教学提供了有益的借鉴。在声调教学方法上已有很多学者做了探索与研究，笔者在总结前人的研究成果的基础上，主要进一步研究声调教学中存在的难点，以及对声调教学中产生难点的原因进行剖析，并提出自己的一点小小的声调教学建议，为对外汉语的声调教学提供借鉴。

二 汉语声调中的难点剖析

汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，但是我们不能认为把这四个声调学会了就完全掌握了汉语的声调。赵元任先生所创的五度标音法从最低的1度到最高的5度，为我们确定了声调的调域范围，同时还根据不同声调的调值绘出了形象的声调图，这使感性的音高变得很直观，也为汉语声调教学提供了极大的便利。尽管如此，四声在标音图上的标调只是静止的图示，在听觉上四声是有快慢和长短之别的，这些在静止的图示上是无法表现出来的。

五度制标调，虽然规定了声调的调域范围，但是调域本身并没有绝对的标准，不只是每个调域频率范围不同，就是同一个人，说话时也有宽有窄，有时高有时低。其次，每一个调类的调值在一定的调域范围内也并不是很稳定的，除了连读变调所引起的调值变化以外，在单独的说一个音节时，也并不是每一个调类就只有一个调值。汉语普通话四个声调的标准调值是：55，35，214，51，林焘认为（1989,173页）“单说这四个调类，并不总是这四种调值，如果用五度制表示，阴平调值也可以是44，上声也可以是212或312，去声也可以是41，变化最多的是阳平，除了可以读成25或24之外，还可以升降调325或425。”汉语的声调一方面调域是相对的，另一方面，调值在调域中十分不稳定，这自然给学习声调，尤其母语没有声调的人学习声调，带来一些困难。此外声调的高低和声带的长短厚薄以及与声带的松紧有密切的关系，每个人的生理基础不同，发音的习惯也不同。老师在教授声调以及学生在学习声调的时候也不能直接观察到发音器官，声调的高低一开始就只能是靠学生模仿老师，只能靠学生自己去领悟和感受。对于母语有声调的留学生来说学习汉语的声调都存在一定的难度，对于母语没有声调的留学生来说学习声调就更加难。

汉语的声调除了调值有变而外，不同声调之间的相互影响也是声调学习中的一个难点。王安红（2006）在经过研究和实践后指出，留学生汉语声调偏误中阳平和上声的错误率要高于阴平和去声，而且集中反映在两类声调的混淆上“第一类是阳平和上声的混淆，这种错误在留学生汉语发音中最为普遍，并不限于留学生的国别：第二类是阴平和去声的混淆，这种错误主要和音节所处的位置及学习者的国别有关” 这两类声调混淆同时体现为混读和混听，阳平和上声的混淆在混读和混听两个方面都表现得很普遍，阴平和去声的混淆主要体现在混听上。不同声调之间的相互混淆也给留学生学习声调带来了困难，声调之间的相互影响也是一个不可小视的难点。

连读变调，是汉语声调的另一个难点。宋欣桥（2008,251页）曾说“普通话的四个声调是单读一个音节的声调，因此又称为‘字调’或‘单字调’。每个音节，每个字不是一个个孤立的单位，在词语、句子中音节与音节相连单个音节的声调发生变化，称作‘变调’或‘连读变调’”变调是汉语方言里普遍存在的语音现象，普通话里也有这种现象。在语流中音节与音节相连都会或多或少的产生声调的变化。其中最常见的是上声的变调及“一”、“不”等的变调。这些变调多与调类有关。相对而言，三字组的变调除了与调类有关外，还与整个三字组的结构有关，也更复杂。另外，变调问题还包括叠字形变调，即叠音词与词的重叠变调。叠字形AA式第二个音节原字调是阳平、上声、去声时，声调可以变为高平调55，跟阴平的调值一样。ABB式AABB式的变调，当后两个叠字音节的声调是阳平、上声、去声，即非阴平调时，调值变为高平调55，跟阴平调值一样。总体来看，变调问题是汉语声调中的一个难点，首先因为变调的规则较多，其次变调的情况复杂。母语是汉语的人们由于长期生活在汉语的环境中人们都潜移默化的学会用这些东西，但是要让他们准确的说出这些复杂的变化规则恐怕也很难做到。对于母语是非汉语的留学生来说，他们学会声调都有一定的困难，这些复

杂的变化规则更是加大了他们学习汉语声调的难度。此外，由于汉语声调有复杂变调情况，有些对外汉语的教材为了减小学生学习的难度，在声调的变调问题上做了删减，但是在交际中，在其他一些书上留学生常常会发现实际情况和他们所了解的不相同，这也给留学生进行声调学习带来了许多困惑和干扰。关于声调的变调这一方面的教学还有很多的不足者也是产生洋腔洋调的一个重要原因。

轻声是声调教学中的另一个难点。轻声不是除四声外的一个单独的调类，它是四声变调后产生的，轻声是在一定条件下读的又短又轻的调子，它的调值不固定，可以是“2、3、4、1”；它的调值不好把握，导致了学生的轻声发得短的不自然，或常常发成短的升调。张燕来（2009）对轻声的性质总结为以下几点（1）轻声是跨越语音层面和语义层面的连读变调；（2）轻声变调的特点是轻声音节失去了原来声调；（3）轻声音节的调值可能轻短，也可能不轻不短。由此可见轻声的情况也很复杂，不仅调值难以确定，而且轻声的规则繁多不易记忆，尤其是属于词汇现象的轻声词，无论必读轻声词语还是可轻读词语，都不进入词汇教学。如连绵词“蘑菇、菩萨、骆驼”等，复合词“朋友、月亮”等，在教学中作为生词逐个习。这部分词语更是加大了轻声的教学难度，学生在学习的过程中也毫无捷径可走，只有靠自己在学习的过程中不断地积累，这无疑加大了学生学习的难度。由此可见轻声教学也是对外汉语声调教学中的一大难点。

三 对外汉语声调教学中的难点形成原因

首先根据语言类型中有无声调这一点来看，世界上的语言可以分为有声调的语言和无声调的语言两大类。汉藏语系中的汉语、泰语、缅甸语、越南语等以及一些非洲地区的语言都是有声调的语言。世界上还有很多语言是无声调的语言，例如英语、法语、西班牙语、韩语日语等。汉语是典型的声调语言，所以汉语的声调对于母语是没有声调的留学生来说是一个难点。对比分析假说认为：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的项目，学起来就很困难。所以对于母语没有声调的这部分留学生来说声调是一个全新的概念，在接触汉语之前他们的大脑里完全没有声调的概念，所以初次接触汉语的声调会感到很陌生，建立声调概念需要很长的时间学起来就很困难。这就在无形中加大了声调教学的难度。例如对于母语没有声调的韩国留学生来说学习汉语的声调就很困难，他们并不习惯用声调来区别意义。韩国留学生语音方面最大障碍就是声调读不准，阴平的高度上不去，阳平和上生分不清楚。

其次母语的负迁移也是声调教学中形成难点的原因。迁移理论认为，二语习得会受到母语的干扰，第一语言迁移对第二语言习得既有“正迁移”的作用，又有“负迁移”的作用。他进一步认为，在第二语言习得中那些与母语相似之处就 易学，而那些与母语不同之处就难学。然而新的研究理论认为拉多的语言迁移理论与二语习得过程中的实际情况不尽相符。杨娟（2010）认为第一语言与第二语言的差异并不总是给二语习得者造成很大困难，相反，两种语言相似之处有时却恰好是语言习得者不好掌握的难点。这就是语言的负迁移作用。不能很好地辨别母语和目的语中听似相同实则不同的发音是导致学习者语音发生偏误的另一原因。

母语负迁移作用对非声调语言学习者的影响。例如英语虽然是非声调语言，但是它有词重音，改变一个词的声调不会改变其意思，改变词重音的位置才有区别意义的作用。汉语的去声与英语中的常见的重轻式词重音模式相仿，受此影响，美国学生发去声时常常发成53。汉语的阳平与英语语流中高升调有些相似，但英语的高升调是由声音很低的地方升到最高点而逐渐消失。而汉语阳平的调值是3度上升到5度，由于这点差别，美国学生在发阳平声时，常常发为平声，只是声音有些高。这就是母语负迁移给美国留学生学习声调带来的困难。此外母语负迁移作用对日本学生汉语声调也产生了一些影响，日语虽然没有声调，却有所谓的音调。日语里只区分两种相对音高，即一般的和较高的。因此受母语的影响，会出现上声的偏误。日语的声调只有从下往上或从上往下两种，而汉语的上声却是从上往下再向上的曲折。上声的调值是214，但日本留学生上声的上升部分往往达不到4度，而阳平调值35，但日本学生只能发到24或23。对于那些母语有声调的学习者说由于受到母语负迁移的影响，声调又像是雾里看花，既明白又糊涂。虽然他们有声调的概念，但是由于他们母语的声调体系和汉语的体系不同，在学习的过程中他们常常把自己母语中的声调和目的语中的声调混同，无形中就加大了学习声调的难度，例如，来自越南、泰国的学习者学习声调偏误最严重的是阴平和去声。并且他们的这种偏误已经形成一种定势，一时纠正起来很困难。这就是因为受到了母语负迁移的影响。

四 对外汉语声调教学的建议

声调教学方法已经有大量的学者进行了实践和研究，以下是笔者根据前人研究成果所提出的一些个人观点，希望能为提高对外汉语教学的效率和质量提供借鉴。

郭锦桴先生（1993，156页）说过，“在我们对外汉语教学中，声调和语调教学之所以比较薄弱，一个重要原因是，我们一直缺乏一部实用性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而，这种教材却是十分重要的，它也是突出汉语特色的基础教材。”所以为了提高对外汉语的声调教学水平，首先就要加大对汉语声调的重视，在教科书的编排中关于声调的讲解要更加详细，对于一些变调规则等也要给予重视。在练习的安排上，要加大声调练习的比重。此外不能仅仅只 把声调的学习放在对外汉语教学的初级阶段，要把声调教学贯穿在整个对外汉语教的过程中，在教学过程中老师根据实际的教学实践要不断的对已经学过的声调知识进行复习，对于学生在运用中的错误要及时的指正。

声调教学应该有针对性。针对留学生学习中的难点展开教学，王安红（2006）归纳出留学生声调学习中两类带有普遍性的错误：阳平和上声的混淆，以及阴平和去声的混淆。因此在声调教学中，要有效的利用已有的研究成果，针对学生易犯的错误展开教学。在教学中要注重帮助学生区分阳平和上声以及阴平和去声的区别，首先要把汉语四声的调型和调值准确的教授给学生，其次再结合五度标音图给学生直观展示四声之间的区别。适当的练习是学习声调不可缺少的必要环节，在练习中可以选定一个声母和和韵母的组合，然后只改变声调，让学生反复练习这样可以有效地帮助学生掌握四声并且区分容易混淆的声调。

变调，是汉语声调中的一个难点，并且变调的情况复杂。在变调的教学中，首先老师要弄清楚变调的规律，其次在教学中要结合实际，讲究教学技巧，还要考虑学生的汉语水平，不能一下子把所有的理论都交给学生，学生不仅掌握不了还会增加学生的畏难情绪。对于交际中常用的变调如“一”，“不”的变调和上声的变调老师要耐心地教学生，并在教学和交际中对学生进行潜移默化的影响尽量使学生掌握。对于三字组的变调，规则繁多，要区别对待。生活中常用的三字组的变调尽量使学生掌握，对于生活中使用的频率不高的三字组，不必要求每个学生都掌握，如果学生问老师，老师可以单独指导学生。在教学中遇到有关变调的知识，老师要帮助学生一起回忆巩固知识。不能只把声调教学局限于对外汉语教学的初级阶段。

轻声的教学可以从轻声词、调值两方面进行教学。张燕来（2009，64页）“轻声教学传统上只局限于语音教学中，但这样的教学对学生来说，只是教什么学什么，不可类推，也不可能转化为自学能力。如果在词汇教学中补充轻声教学的内容，解决轻声词的规律和词汇范围，可以减少学生学习轻声词的压力。”在词汇教学中，首先应该确定哪些轻声词要进入词汇教学的范围。可以参照对母语者的普通话水平测试用的轻声词语表“必读轻声词语表”。这样可以方便学生查找，有效帮助学生掌握轻声词。在教学中也要结合实际情况，对于那些常用的没有争议的轻声词，如：词缀，语法虚词，趋向动词，方位词，动词的重叠等。应作为轻声教学中的重点，争取使学生掌握。对于一些有争议的轻声词，要具体问题具体分析，不能对学生死板要求。关于轻声的调值问题，也常常给留学生带来困扰。轻声的调值根据它前面词语的声调的调值来决定可以有“2、3、4、1”这四种不同的情况,如果只给学生讲理论规则，并不能使学生准确的掌握轻声词及轻声的调值，所以从听读两方面进行操练是必不可少的。轻声的听辨操练不仅要听单独 7 的轻声词，还要听语段中的轻声词。然后是读的操练。由于轻声是和其他四声相对的，所以训练不必仅限于轻声本身，而要与其他四声结合进行。还可以借鉴国际音标的训练方法，对外国学生进行调域训练。从而帮助学生掌握。

对外汉语教学毕竟是对外国人进行汉语教学，在教学的过程中，我们不能忽视民族文化的差异，在教学中不得不考虑情感因素。例如日本就是一个极为内敛的民族，日本学生在学习中表现出了强烈的自尊心。他们很在意别人对他们的评价，日本学生在说外语时很容易紧张和焦虑。所以在声调教学初期老师一定要用适当的方式去纠正学生的声调错误，对于这样的学生不能打击学生学习的积极性，伤害学生的自尊心。而对像于美国学生一样开朗、外向、自信的学生，老师在教学过中程要加强与学生互动，对学生的错误要及时纠正。这样能收到更好的教学效果。

此外，对于初学者的要求不能过于苛刻，我们不能用对本土学生的要求去要求他们。对于母语是汉语的人来说要准确掌握声调都存在一定的难度，更何况是外国留学生，因此声调教学是一个长期的过程。另外根据真实交际的效果来看，在声调的学习中也应该有一个容错度，叶军（2003）认为就一项语音错误而言，容错度越高，表明该项错误越容易被忽略，对交际的影响越小；容错度越低，越让人注意，对交际的影响越大。因此在声调的教学中，对于学生声调中出现的容错度高的声调错误可以暂时搁置，对于学生声调中的容错度低的声调错误要尽量解决，不能不分情况全部都苛刻要求，这样不仅会增强学生学习声调的挫败感，还会增加他们学习的畏难情绪和厌学情绪。

在声调教学中也需要具体问题具体分析。对于母语是非声调语言的学习者，要运用声调原型理论帮助学生快速建立声调概念，即建立一个原型，以便学习者可以很好地感受四个声调，如妈（mā）、麻（má）、马(mǎ)、骂(mà)。当学习者学习某个声调时，可以将该声调与原型中的声调对应从而找到感觉。声调教学建立原型的意义是方便学习者快速地纠正发音。对于母语是声调语言的学习者，老师要帮助学生克服母语负迁移带来的干扰，要注重区分两种语言中声调的差别帮助学生准确掌握目的语的声调。

在教学中要讲究教学策略。要先易后难，在学生掌握了汉语的四个基本声调类型后再逐渐的介绍声调中的变调、轻声等相对较复杂的声调知识。要采用生动灵活的方法，不能一直采用机械的声调训练方法。在进行声调练习的时候不仅要强调学生对老师的模仿，还可以借助声调的五度标音图，让学生直观的感受四种声调的之间区别。在声调教学的练习中，要适当的采用游戏的教学方式，把声调的练习贯穿到游戏活动中，从而调动学生的积极性，寓教于乐，会收到更好的教学练习效果。

结语

本文对声调教学的分析主要是在前人对于声调教学研究成果的基础上进行的进一步研究，并提出了笔者个人的一些建议，希望能为对外汉语声调教学提供一些理论上的借鉴。由于笔者的学术研究经验还不丰富，从事对外汉语教学的实践经验也较少，还存在许多的不足之处，希望通过后的学习和实践在对外汉语声调教学方面能够有所突破。

[参考文献]

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Wang Jing

(International School of Chinese Studies, Shaanxi Normal University, Xi’an

ShanniXi 710062，China)

Abstract: In foreign language teaching voice, tone is one focus of teaching is also difficult.Many scholars have done in tones of teaching research and achieved certain results provide a theoretical support for foreign language teaching tone.But in the actual teaching, there are still many students to study and practice issues,“aforeign accent” phenomenon is still prevalent in students.So on tone teaching needs further research and exploration, this paper summarizes the tone in teaching has been the basis of the results, the teaching of the difficulties that exist in tone for further analysis ,analysis of the tone and the reasons for the difficulties in teaching the difficulty of forming a proposed teaching Chinese as a Foreign tone proposals provide a reference for teaching Chinese as a Foreign tone.Keywords: foreign language teaching tone, difficulty reason, it is recommended.致 谢

随着这篇本科毕业论文的最后落笔，我四年的大学生活也即将划上一个圆满的句号。回忆这四年生活的点点滴滴，从入学时对大学生活的无限憧憬到课堂上对各位老师学术学识的深沉沉湎，从奔波于教室图书馆的来去匆匆到业余生活的五彩缤纷，一切中的一切都是历历在目，让人倍感留恋，倍感珍惜。

四年陕西师范大学的学习生活注定将成为我人生中的一段重要旅程。四年来，我的师长、我的领导、我的同学给予我的关心和帮助，使我终身受益，我真心地感谢他们。

在本文的撰写过程中，刘国伟老师作为我的指导老师，他治学严谨，学识渊博，视野广阔，他耐心的指导使我领会了学术研究的基本的思考方式，掌握了通的研究方法，而且还明白了许多待人接物与为人处世的道理。其严以律己、宽以待人的崇高风范，朴实无华、平易近人的人格魅力，与无微不至、感人至深的人文关怀，令人如沐春风，倍感温馨。正是由于他在百忙之中多次审阅全文，对细节进行修改，并为本文的撰写提供了许多中肯而且宝贵的意见，本文才得以成型。在此特向刘国伟老师致以衷心的谢意！向他无可挑剔的敬业精神、严谨认真的治学态度、深厚的专业修养和平易近人的待人方式表示深深的敬意！同时感谢胡丹老师、杨仁才老师、萨仁娜老师等几年来对我的栽培和教育。

此外，本文参考了大量杂志期刊和专业丛书，由于参考期刊太多，不能一一注明，敬请原谅并向所有作者和刊物致以诚挚的谢意！由于本人水平有限，纰漏之处在所难免，恳请各位老师不吝赐教。

王静

2014/5/18

第二篇：对外汉语中声调教学

浅谈对外汉语声调教学

摘要：声调是大多数留学生学习汉语语音的最大障碍。母语为声调语言和非声调语言的留学生在汉语声调学习过程中出现的偏误不尽相同。本文主要以越语和英语为例分析母语为声调语言和非声调语言的留学生学习汉语声调时产生的偏误类型及原因，探讨对外汉语教学中实际可行的声调教学方法。

关键词：对外汉语；声调；偏误；母语；教学

引言

语音是人类发音器官所发出来的含有一定意义的声音。人类语言由语义和语音构成，语义是语言的内容，语音则是语言的物质外壳。人类的语言交际主要是通过语音来实现的。（周小兵 2011）音节是语音中最自然的语音单位。汉语音节由声母、韵母、声调三部分组成，其中声调一直以来都是留学生学习汉语过程中所难以掌握的，加上汉语声调变化多端更使他们深感困惑，因此，对汉语声调的研究和偏误分析一直是对外汉语教学界的研究重点和难点。本文主要对外国留学生学习汉语声调过程中的偏误按母语是否为声调语言进行分类及研究，并从中探索对外汉语教学中声调教学的方法策略，以期对对外汉语教学有所帮助。

一、留学生学习汉语声调的偏误类型及成因

关于留学生学习汉语声调的偏误分析是汉语语音偏误研究中成果较丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的相关理论，我们知道，不同母语背景的同学在习得第二语言时会表现出不同的特点和偏误，而相同母语背景的同学在第二语言习得时则会表现出一些相同的特点。因此，本部分试从母语为声调语言和母语为非声调语言的学习者的声调偏误出发，分析研究不同母语背景的汉语学习者学习汉语声调时产生偏误的原因。

（1）母语为声调语言的学习者学习汉语声调的原因及偏误类型（以越南语为例）。

世界上有声调的语言有很多，如瑞典语、美洲大部分的印第安语、越南语、泰语等。但各个声调语言的性质特点并不相同，大多数声调语言的声调仅限于高、中、低调的差别，像汉语这样每一个音节都有固定的声调，语流中还充满了变调的语言并不多见。因此，母语为有声调语言的留学生尽管能很快接受声调，但偏误也并不少见，下面以越南学生为例来分析声调语言国家留学生学习汉语声调是的常见偏误及原因。

越南语为声调语言，带入声韵尾，其声调含义包括抑扬性和顿挫性。调值相同的两个音节是否带入声韵尾会导致其顿挫性不同而决定其是否为两个不同的声调。（傅氏梅、张维佳.2004）由于母语与汉语的相似性，越南学生学习汉语的速度往往比其他母语背景的学生快，但效果却不是很好，很多学生学汉语多年都很难摆脱“越南腔”。

首先，从调型上看，越南语中没有全降调，即去声（51），没有高平调，即阴平（55）。而且调型后半部分或升或降都非常短促，没有类似汉语声调的平滑均匀

其次，从调域上来看，越语相对于汉语的声调调域来说，越南语声调的升降幅度相对都比较小。

由此，我们可以总结出母语为越语的留学生学习汉语声调的主要偏误就在于：

1）阴平（55）读为（44）或（442），即阴平调值不够高，达不到55值，如“生”— 44值，这多是受越南语平声的影响。

2）上声读为213，如：“好”（213），后半部分上升调值到不了4度，这主要由于越语中调域幅度小，曲折度小。

3）51去声，读成大约31值或32值，这也是是越南留学生学习汉语问题最大的声调，偏误最多，较难学的声调。

所以尽管越南语本身有声调，但由于它本身声调与汉语不同所以容易对目的语声调的学习造成干扰，产生负迁移。

（2）母语为非声调语言的学习者学习汉语声调的原因及偏误类型（以英语为例）。

英语是非声调语言，英语母语的留学生对汉语的声调极为陌生，他们对汉语每个音节都有固定音调的特征很不习惯。主要表现为：

1）阴平55，起点较低，读不到位，但因为这个音调类似英语平调，所以是四声中掌握较好的一个声调。

2）阳平35，经常读的起点太高，升不上去。有时尽管加大声音，很多学生常用英语的升调代替汉语的阴平，但是汉语的声调是在一个音节上的音高变化，而英语是先平调最后尾音快速上扬。他们常把阳平35，读成224、223、34或23，这主要是受母语负迁移的影响。

3）上声214，这是英语母语的学生最难掌握的声调，表现为把214读为24、34、224、334。他们常用英语的曲折调来代替汉语降升调，这也是母语负迁移的结果。

4）去声51，降不下去，汉语的去声是全降调，调值51。英语的降调，一般是半降调，所以全降调51对他们来讲很难发到位。

二、声调偏误分析对声调调教学的启示

（1）合理安排声调教学顺序。对于不论母语为声调语言还是非声调语言的留学生来讲三声214都是汉语声调学习的难点，一声55则相对容易掌握。对一般学生来讲应遵循由易到难的原则，按第一声、第四声、第二声、第三声的顺序教声调。（周小兵 2011）对于母语为声调语言的汉语学习者，可以从他们母语声调的特点以及与汉语声母的差别入手安排教学顺序。

（2）通过对比汉语与学生母语声调、语调来教汉语声调。对于有声调的语言可以通过对比其母语声调系统与汉语声调的差别来确定教学重点难点，如，对于越南留学生应着重扩大其调域，加强练习全降调的练习。对于母语为非声调语言的留学生应对比汉语声调与其母语中句调语调的差异，帮助他们找到发音参照物，如，（吕必松1996）提到过一个方法。英语中let's go!中go的发音很像汉语第四声的发音，对于英语国家或者懂英语的学生，可以先让他们对比let's go 中的go 来学习第四声的发音。

（3）用手、笔等客观物体比划声调的升降变化。老师在示范汉字的声调发音时，可以用手指或者笔等实物来比划声调的调域发音幅度以及发音的速度缓急，如：手指举高有左向右平行移动发出第一声；手指从左半下方斜着划向右上方发出第二声；手指从二声的出发点略向右下方划过再折回右上方发出第三声；手指从左上方迅速划向右下方发出第四声。

（4）充分利用多媒体工具教学。通过图片、影音资料等来展示声调的发音过程；对比母语与汉语声调过程的异同，让声调的学习变得生动形象同时活跃课堂气氛，调动学习者各个器官的学习功能，提高他们对汉语学习的兴趣，提高教学质量。

小结：声调是对外汉语教学中的一个重点,对无论声调语言国家留学生还是非声调语言国家的留学生来讲, 声调都是学习汉语语音的最大困难, 这个困难贯穿汉语学习的全过程。然而，声调学习和教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文以越语和英语为例分析了有声调语言和非声调语言国家留学生学习汉语的偏误及原因并联系实际教学提出声调教学策略。希望本文的分析研究有助于汉语学习者有效地学习和掌握汉语声调,提高对外汉语声调教学的效果。参考文献：

【1】周小兵.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2011 【2】郭锦俘.汉语声调语调阐要与探索[M].北京:北京语言学院出版社,1993.【3】傅氏梅、张维佳.越南留学生的汉语声母偏误分析[M].世界汉语教学，2004（2）

【4】何丽静、王阳.论对外汉语语言教学中“声调”的纠偏[M].北京联合大学学报.2000(2)

【5】毛丽.声调偏误与对外汉语声调教学研究综述[M].湖南第一师范学报.2007（2）

【6】池杨琴.对外汉语声调教学研究述评[M].解放军外国语学院学报.2005(1)

第三篇：浅析对外汉语教学中的声调教学

浅析对外汉语教学中的声调教学

王静

（陕西师范大学 国际汉学院 陕西 西安，710062）

摘要： 在对外汉语语音教学中，声调教学是其中的一个重点，也是也难点。有许多学者都已在声调教学方面做了研究并取得了一定的成果，为对外汉语声调教学提供了理论上的支持。但是在实际的教学中，留学生的学习实践中仍然存在许多的问题，“洋腔洋调”现象在留学生中仍然普遍存在。因此关于声调教学还有待于进一步的研究探索，本文主要在总结声调教学已有成果的基础上，对声调教学中存在的难点进行进一步的剖析，分析声调教学中的难点以及形成难点的原因，提出对外汉语声调教学的建议。为对外汉语声调教学提供借鉴。

关键词：对外汉语声调教学，声调教学中的难点，形成难点的原因，应对难点的方法。

一、对外汉语声调教学现状

赵元任先生曾说过：“学习外国的语言的内容分成发音、语法、词汇三个主要的部分，学习的次序也应该照这样按部进行。发音的部分最难、也最要紧，因为语言的本身语言的质地就是发音，文法就不对，词汇就不对。”

[1]

可见语音学习是多重要。声调是汉语语音的重要组成部分。汉语是声调语言，声调具有区别意义的作用。同样的声母韵母的组合，声调不一样就表示不同的意思。“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。”

[2]

所以声调在汉语学习和教学中非常重要。《汉语拼音方案》是汉语语音教学最重要的辅助工具，它主要包括，声母、韵母、声调以及拼写规则几个方面的内容。声调教学是其中的重要的一部分，在汉语拼音方案中强调的声调教学，只是注重单个字的声调教学。但是声调教学任务并不是把单个字的声调教好了，就达到了要求。因为语言是拿来用的，是用来和别人交流的，语流中的声调和单个字的声调之间还有一定的差别，这就是为什么有些留学生虽然单个的汉字的因都能学会，但在实际的交际中却频频出现“洋腔洋掉”现象。另一方面，由于语音的规律比较强，在初学阶段只要比较努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本机构之后，往往就把注意力过早地转移到了词汇和语法的学习对于如何纠正自己的发音，不再像初学时那样重视。这也是语音和声调教学中的又一个不足。

声调确实是对外汉语教学中的一个不可忽视的难点，在声调教学方面有很多学者也提出相当有价值的声调教学方法。其中影响力最大的是赵元任的五度标音法，这一标调法已经成为目前描写声调的最普通的的方法这一标记方法形象的把四个不同的声调的差别很明显的显示了出来。然而从声调教学的角度看，重要的的是区分调类。有学者提出区别特征理论，主张把普通话的阴平的特征定为高，阳平的特征定为升，上声的特征定为低，去声定为降，在声调教学中就可以只用四个特征分辨四个调类，这样就可以首先分辨阴平的高和去声的低，确定了调域，然后先易后难，先学去声的降，后学阳平的升，这样就可以把普通话的四个调类分清楚。有的学者从生理方面去去研究不同的调类在生理上的不同

[2]

。有的根据声带松紧程度不同来描述某一声调调域过高过低的原因，并未从该原理出发得出若干纠正方法；有的学者充分运用乐理知识来教汉语中的不同调类，这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国界的通用性，以及对五个不同音高的定调也有很大的帮助。不过音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的，所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西等同起来；“有的人学者通过分析不同国家的学生在学习声调过程中存在的偏误提出了不同的声调教学顺序。”

[3]

；还有学者强调感性教学感性教学法主张在感官方法在声调教学中的运用，以及原型理论在声调教学中的应用。

[4]上给学生以强烈的刺激，加深加深对刺激物的记忆；原型理论主张在学习者的头脑中建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，帮助学习者纠正发音。这些学者的研究和理论都为对外汉语的声调教学提供了有益的借鉴。在声调教学方法上已有很多学者做了探索与研究，本文的笔者在总结前人的研究成果的基础上，主要进一步研究声调教学中存在的难点，以及对声调教学中产生难点的原因进行剖析，并提出自己的一点小小的声调教学建议，为对外汉语的声调教学提供借鉴。

二、汉语声调中的难点剖析

汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，但是我们不能认为不这是个声调学会了就完全掌握了汉语的声调。赵元任先生开创的五度标音法从最低的1度到最高的5度，为我们确定了声调的调域范围，同时还根据五度标音法按照不同声调的调的调值绘出了形象的声调图，这使感性的音高变得很直观，也为汉语声调教学提供了极大的便利。尽管如此，四声在五线谱上的标调只是静止的图示，在听觉上四声是有快慢和长短之别的，这些在静止的图示上是无法表现出来的。

五度制标调，虽然规定了声调的调域范围，但是调域本身并没有绝对的标准，不只是每个调域频率范围不同，就是同一个人，说话时也有宽有窄，有时高有时低。其次，每一个调类的调值在一定的调域范围内也并不是很稳定的，出了连读变调所引起的调值变化以外，在单独的说一个音节时，也并不是每一个调类就只有一个调值。汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，“但是单说这四个调类，并不总是这四种调值，如果用五度制表示，阴平调值也可以是44，上声也可以是212或312，去声也可以是41，变化最多的是阳平，除了可以读成25或24之外，还可以升降调325或425。”

[5]

汉语的声调一方面调域是相对的，另一方面，调值在调域十分不稳定，这自然给学习声调，尤其母语没有声调的人学习声调，带来一些困难。此外声调的高低和声带的长短厚薄以及与声带的松紧有密切的关系，每个人的生理基础不同，发音的也习惯不同。老师在教授声调的时候，以及学生在学习声调的时候也不能直接的观察到发音器官，声调的高低一开始就只能是靠学生模仿老师，只能靠学生自己去领悟和感受。对于母语有声调的留学生来说学习汉语的声调都存在一定的难度，对于母语没有声调的留学生来说学习声调就更加难。

汉语的声调除了调值有变而外，不同声调之间的相互影响也是声调学习中的一个难点。王安红经过研究和对实践的总结指出，留学生汉语声调偏误中阳平和上声的错误率要高于阴平和去声，而且集中反映在两类声调的混淆上“第一类是阳平和上声的混淆，这种错误在留学生汉语发音中最为普遍，并不限于留学生的国别：第二类是阳平和上声的混淆，这种错误主要和音节所处的位置及学习者的国别有关”

[6]

这两类声调混淆同时体现为和混读和混听，阴平和上声的混淆在混读和混听混听两个方面都表现得很普遍，阴平和去声的混淆主要体现在混听上。不同声调之间的相互混淆也给留学生学习声调带来了困难，声调之间的相互影响也是也是一个不可小视的难点。

连读变调，是汉语声调的另一个难点。“普通话的四个声调是单读一个音节的声调，因此又称为‘字调’或‘单字调’。每个音节，每个字不是一个个孤立的单位，在词语、句子中音节与音节相连单个音节的声调发生变化，称作‘变调’或‘连读变调’”。

[7]（p251）变调是汉语方言里普遍存在的语音现象，普通话里也有这种现象。在语流中音节与与音节相连都会或多或少的产生声调的变化。其中最常见的是上声的变调，上声在普通话中音长最长，基本上是一个低调，所以容易失落。上声在阴平、阳平、上声、去声前都会产生变调，只有在单念或处在词语、句子的末尾才又可能读原调。上声在非上声前面调值由原来的214变成211，上声在上声字前面调值由原来的214变为35。“一”、“不”的变调。“一”的单字调是阴平，“不”的单字调是去声。两者单念或在词语末尾时都读原调变，表序数的“一”也读原调；“一”和“不”在去声前变读阴平；“一”和“不”在非去声前读去声；“一”和“不”在词语中间或肯定否定连用时，读轻声。此外当两个去声相连，前面的去声音节不读重音的时候，调值没有降到最低，调值为高降调53。

三字组的变调。包括三条规则：

一、当中音节为阴平声的变调，即当开头音阶是阴平、阳平时，无论末尾音节是什么声调，当中音节的阳平调值变为55（这类变调在会话中自然地出现，但一般人不察觉，有意放慢读则不变调。语音教学中不必要求掌握）；

二、当中音节变去声的变调，即不论开头、末尾音节是什么声调，当中音节的去声调值变为高降调53；

三、当中音节为上声的变调，即无论开头音节是什么声调，当中上声音节变调，与两字组上声变调规律相同。[7]（p256）

此外，在三字组的变调问题中三个上声相连的变调有自成一类。

[7](p260)变调问题还包括“叠字形容词得变调”叠字形AA式第二个音节原字调是阳平、上声，去声时，声调可以变为高平调55，跟阴平的调值一样。ABB式AABB式的变调，当后两个叠字音节的声调是阳平、上声、去声，即非阴平调时，调值变为高平调55，跟阴平调值一样。变调问题是汉语声调中的一个难点，首先因为变调的规则较多，其次变调的情况复杂。母语是汉语的人们由于长期生活在汉语的环境中人们都潜移默化的学会了用这些东西，但是要让他们准确的说出这些复杂的变化规则恐怕也很难做到。对于母语是非汉语的留学生来说，他们学会声调都有一定的困难，这些复杂的变化规则更是加大了他们学习汉语声调的难度。此外，由于汉语声调有复杂变调情况，有些对外汉语的教材为了减小学生学习的难度，在声调的变调问题上做了删减，但是在交际中，在其他一些书上留学生常常会发现实际情况和他们所了解的不相同，这也给留学生进行声调学习带了去多困惑和干扰。关于声调的变调这一方面的教学还有很多的不足者也是产生洋腔洋调的一个重要原因。轻声是声调教学中的另一个难点。对外汉教学界很少把轻声作为一个独问题来讨论，在有限的研究成果中，对轻声教学的意见很不一致。轻声不是除四声外的一个单独的调类，它是四声变调后产生的，轻声是在一定条件下读的又短又轻的调子，它的调值不固定可以是“2、3、4、1”它的调值不好把握，导致了学生的轻声发的短的不自然，或常常发成短的升调。张燕来（2009）对轻声的性质总结为以下几点（1）轻声是夸越语音层面和语义层面的连读变调；（2）轻声变调的特点是轻声音节失去了原来声调；（3）轻声音节的调值可能轻短，也可能不轻不短。可见轻声的情况也很复杂。

[8]

轻声情况虽复杂但也有规律可循，具体包括：语法虚词，如：着、了过，的、地、得，吧、吗、啊、呢，等；构词后缀，如：子、头、们，等；叠音亲属称谓，如：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姐姐，等；趋向动词，如：来、去、上、下，等；方位词，如：里、边、面，等；叠音动词，如：听听、闻闻、想想、看看，等；此外还有一类轻声属于词汇现象，如：蘑菇、菩萨、脑袋、骆驼，等，一部分是两个实语素构成的的复合词，如：朋友、月亮、地方、东西，等。这部分轻声词没有规律可循，进行连调描写时需要逐一列举，学习者需逐一记忆。（张燕来）经过研究把进入词汇教学的轻声词也分为“必读轻声词也语”和“可轻读词语”两个部分。“必读轻声词语”包括：(1)语法上的虚词（着，的，们，呢，等）；（2）词缀（子，么，头，家）；(3)叠音的亲属称谓（爸爸、妈妈，等）；（4）具有别义作用的轻声词（大意、大爷、地道、地方、东西、厉害、人家、照应，等）。“可轻读词语”包括：（1）趋向动词（来、去）；（2）方位词（里，边）；（3）叠音动词（听听、闻闻）。由此可见轻声的情况很复杂，不仅调值难以确定，而且轻声的规则繁多不易记忆，尤其是属于词汇现象的轻声词，无论必读轻声词语还是可轻读词语，都不进入词汇教学。如连绵词“蘑菇、菩萨、骆驼”等，复合词“朋友、月亮”等，在教学中作为生词逐个习。这部分词语更是加大了轻声的教学难度，学生在学习的过程中也毫无捷径可走，只有靠自己在学习的过程中不断地积累，这无疑加大了学生学习的难度。由此可见轻声教学也是对外汉语声调教学中的一大难点。

三对外汉语声调教学中的难点形成原因

首先根据语言类型中有无声调这一点来看，世界上的语言可以分为有声调的语言和无声调的语言两大类。汉藏语系中的汉语、泰语、缅甸语、越南语等以及一些非洲地区的语言都是有声调的语言。世界上还有很多语言是无声调的语言，例如英语、法语、西班牙语、韩语日语等。汉语是典型的的声语言，所以汉语的声调对于母语是没有声调的留学生来说是一个难点。提出第二语言习得的对比分析假说并建立起对比分析对比分析理论系统的拉多在1957年出版的《跨文化语言学》一书中指出：“凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的的项目，学起来就很困难。”所以对于母语没有声调的这部分留学生来说声调是一个全新的概念，在接触汉语之前他们的大脑里完全没有声调的概念，所以初次接触汉语的声调会感到很陌生，建立声调概念需要很长的时间学起来就很困难。这就在无形中加大了声调教学的难度。例如对于母语没有声调的韩国留学生来说学习汉语的声调就很就很困难他们并不习惯用声调来区别意义。韩国留学生语音方面最大障碍就是声调读不准，阴平的高度上不去，阳平和上生分不清楚。

其次母语的负迁移也是声调教学中形成难点的原因。美国语言学家拉多于1957年提出的语言迁移理论认为，二语习得会受到母语的干扰，第一语言迁移对第二语言习得既有“正迁移”的作用，又有“负迁移”的作用。他进一步认为，在第二语言习得中那些与母语相似之处就易学，而那些与母语不同之处就难学。然而新的研究理论认为拉多的语言迁移理论与二语习得过程中的实际情况不尽相符。杨娟（2010）认为第一语言与第二语言的差异并不总是给二语习得者造成很大困难，相反，两种语言相似之处有时却恰好是语言习得者不好掌握的难点。[9]这就是语言的负迁移作用。不能很好地辨别母语和目的语中听似相同实则不同的的发音是导致学习者语音发生偏误的主要原因。

母语负迁移作用对非声调语言学习者的影响。例如英语虽然是非声调语言，但是它是语调语言，改变一个词的声调不会改变其意思，它的语调才有区别意义的作用。英语中，一般用的是升调和降调，而在读单词和词组中往往也用降调，类似汉语中的降调。汉语的去声与英语中的降调相仿，但英语的降调的调值与汉语去声不同，受英语降调的影响，美国学生发去声时常常发成53。汉语的阳平与英语高升调有些相似，但英语的高升调是由声音很低的地方升到最高点而逐渐消失。而汉语阳平的调值是3度上升到5度，由于这点差别，美国学生在发阳平声时，常常发为平声，只是声音有些高。这就是母语负迁移给美国留学生学习声调带来的困难。此外母语负迁移作用对日本学生汉语声调也产生了一些影响，日语虽然没有声调，却有所谓的音调。日语里只区分两种相对音高，即一般的和较高的。因此受母语的影响，会出现上声的偏误。日语的声调只有从下往上或从上往下两种，而汉语的上声却是从上往下再向上的曲折。上声的调值是214，但日本留学生上声的上升部分往往达不到4度，而阳平调值35，但日本学生只能发到24或23。对于那些母语有声调的学习者说由于受到母语负迁移的影响，声调又像是雾里看花，既明白又糊涂。虽然他们有声调的概念，但是由于他们母语的声调体系和汉语的体系不同，在学习的过程中他们常常把自己母语中的声调和目的语中的声调混同，无形中就加大了学习声调的难度，例如，来自越南、泰国的学习者学习声调偏误最严重的是阴平和去声。并且他们的这种偏误已经形成一种定势，一时纠正起来很困难。这就是因为受到了母语负迁移的影响。

再者外国留学生学习汉语是一种第二语言的学习，与幼儿学习第一语言不同。幼儿学习第一语言是把语言和和概念以及概念与概念的关系结合起来一起学习的，学习和习得语言的过程，也是建立概念，形成思想和思维能力的的过程。而成人在学习第二语言时，头脑中已储存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密联系的在一起的完整语言系统。在学习第二语言时，学习者头脑中原有的语言系统毫无疑问会对第二语言的学习带来影响。声调的学习毫无疑问也会受到影响。从人的发展过程来看，心里学研究表明两岁是口语发展的关键期，留学生学习汉语时大部分都是成人，他们早就过了学习语言的关键期，所以学习起来难度就很大。

四、对外汉语声调教学的建议

1、老师要改进教学方法（避免机械的声调练习，可采用游戏的方式关于对外汉语声调教学方法已经有大量的学者进行了实践和研究，以下是笔者个人的一点一些观点，希望能为提高对外汉语教学的效率和质量提供借鉴。

郭锦桴先生（1993）说过，“在我们对外汉语教学中，声调和语调教学之所以比较薄弱，一个重要原因是，我们一直缺乏一部实用需性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而，这种教材却是十分重要的，它也是突出汉语特色的基础教材。”

[10]（p156）

所以为了提高对外汉语的声调教学水平，首先就要加大对汉语声调的重视，在教科书的编排中关于声调的讲解要更加详细，对于一些变调规则等也要给予重视。在练习的安排上，要加大声调练习的比重。此外不能仅仅只把声调的学习放在对外汉语教学的初级阶段，要把声调教学贯穿在整个对外汉语教的过程中，在教学过程中老师根据实际的教学实践要不断的对已经学过的声调知识进行复习，对于学生在运用中的错误要及时的指正。

对外汉语教学毕竟是对外国人进行汉语教学，在教学的过程中，我们不能忽视民族文化的差异，在教学中不得不考虑情感因素。例如日本就是一个极为内敛的民族，日本学生在学习中表现出了强烈的自尊心。他们很在意别人对他们的评价，日本学生在说外语时很容易紧张和焦虑。所以在声调教学初期老师一定要用适当的方式去纠正学生的声调错误，对于这样的学生不能打击学生学习的积极性，伤害学生的自尊心。而对像于美国学生一样开朗、外向、自信的学生，老师在教学过程要加强与学生互动对学生的错误要及时纠正。这样能收到更好的教学效果。

此外，对于初学者的要求不能过于苛刻，我们不能用要求本土学生的要求去要求他们。对于母语是汉语的人来说要准确掌握声调都存在一定的难度，更何况是外国留学生，声调教学是一个长期的过程。语言交际中遵循会话合作原则，即使在交流的过程中我们表达的方式不是很准确完整但是听话者也可以借助于情景准确的理解到要表达的意思。同样在声调的学习中也有一个容错度，容错度理论认为:“就一项语音错误而言，容错度越高，表明该项错误越容易被忽略，对交际的影响越小；容错度越低，越让人注意，对交际的影响越大。”

[11]

因此在声调的教学中，对于学生声调中出现的容错度高的声调错误可以暂时搁置，对于学生声调中的容错度低的声调错误要尽量解决。不能不分情况全部都苛刻要求，这样不仅会增强学生学习声调的挫败感，还会增加他们学习的畏难情绪和厌学情绪。

在声调教学中也需要具体问题具体分析。对于母语是非声调语言的学习者，要运用声调原型理论帮助学生快速建立声调概念。建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，如汤（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、烫(tàng)当学习者记住某个声调时，可以将该声调对应原型中的声调中的声调找到感觉。声调教学建立原型的意义是方便学习者快速地纠正发音。对于母语是声调语言的学习者，老师要帮助学生克服母语负迁移带来的干扰，要注重区分两种语言中声调的差别帮助学生准确掌握目的语的声调。

在教学中要讲究教学策略。要先易后难，在学生掌握了汉语的四个基本声调类型后再逐渐的介绍声调中的变调、轻声等相对较复杂的声调知识。要采用生动灵活的方法，不能一直采用机械的声调训练方法。在进行声调练习的时候不仅要强调学生对老师的模仿，还可以借助声调的五度标音图，让学生直观的感受四种声调的之间区别。在声调教学的练习中，要适当的采用游戏的教学方式，把声调的练习贯穿到游戏活动中，从而调动学生的积极性，寓教于乐，会收到更好的教学练习效果。

结语

本文对声调教学的分析主要是在前人对于声调教学的研究成果的基础上进行的进一步的研究，并提出了笔者的一些建议。希望能为对外汉语声调教学提供一些理论上的借鉴。由于笔者的学术研究经验还不丰富，从事对外汉语教学的实践经验也较少，还存在许多的不足之处，希望在以后的学习和实践中在对外汉语声调教学方面能够有所突破。

参考文献

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[10]郭锦桴.汉语声调阐要与探索[M].北京：北京语言学院出版社，1993,（156）

[11]毛世桢，叶军.对外汉语教学语音测试研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002

第四篇：对外汉语教学中《说文解字》的运用1

对外汉语教学中《说文解字》的运用

周 帆

（重庆万州清泉中学 重庆万州 404000）

摘要：作为世界上硕果仅存的表意文字——汉字，具有明显的表意性特点。与西方拼音文字相区别，汉字的形与义之间联系密切，这在一定程度上加大了辨识和书写的难度，尤其是在对外汉字教学中，“汉字文化圈”外的学生，想准确、快速地掌握汉字，若不能有效利用汉字的规律性，完全机械的记忆是无法实现的。这其中要受到汉字字形繁简、熟悉度及汉字形音义复杂关系等因素影响。而作为中国第一部汉字字典——《说文解字》通过“六书”理论，总结归纳出汉字“据形系联”的理据性，对掌握汉字，加强汉字对外传播，具有不可忽视的作用，在实际对外汉字教学中，充分有效利用好《说文解字》，从汉字的主体——形声字入手，“繁简互推”并穿插适当的文化背景熏陶，必能取得事半功倍的效果。关键词： 汉字 对外汉字教学 《说文解字》

Using analytical dictionary of Chinese characters in teaching Chinese as a foreign language

Zhou fan（Chongqing Wanzhou Qingquan Middle School, Chongqing 404000，China）

Abstract：Chinese Characters as an ideograph that exist in the world has obvious ideographic characteristic。Different from the western alphabetic writing，the relation between form and meaning of Chinese characters is tightness。This increases the identify and handwriting difficulties at a certain extent，especially in the teaching Chinese as a foreign language，if the students who not related with the Chinese characters culture entirety mechanical memory，they are unable to achieve master Chinese characters nicety and fleetly。The analytical dictionary of Chinese characters as the first subdivision dictionary through the six categories of Chinese characters theory，summarize and conclude the law of form contact with the meaning。This is important to master and strengthen spread the Chinese characters。In teaching Chinese as a foreign language，efficiency using the analytical dictionary of Chinese characters and interlude the culture background，the effect will be yield twice the result with half the effort。

Key words：Chinese characters；teaching Chinese as a foreign language；analytical dictionary of Chinese characters

引言

当今世界各国之间交流日益加强，随着中国在世界政治经济方面的影响加大，越来越多的世界人民希望了解中国，因此对外汉语教学得到了空前的发展。但在长期的对外教学中发现，由于汉字本身的表意性特点明显，许多外国学生在学习汉字的过程中受到来自汉字字形，字音等方面的影响，特别是 “汉字文化圈”外的广大外国留学生，学习效率大大降低，同时也影响了他们学习汉语的兴趣。究其根本原因，就在于没有掌握汉字内部的规律性。实际上，汉字虽然是一种表意特征比较突出的文字体系，但在其形体构成、语音、意义等方面都存在着一定的理据性和规律性。尤其是占汉字主体的形声字，更是体现了较强的系统性特点。而这些特点在中国第一部字典——《说文解字》中得到了很好的诠释，因此如何有效运用好

这部传统的汉字字典，去指导和推进对外汉字教学的进程，把汉字推向更广阔的世界范围，已成为中国乃至世界语言文字工作者的共同任务。本文将结合汉字的特点及《说文解字》的相关内容，提出一些初步的对外汉字教学技巧、方法，希望能得到各位前辈老师的指正。

一、汉字的特点与对外汉字教学现状

汉字是世界上几种表意体系文字中，硕果仅存且呈现出旺盛生命力的古老文字，具有明显的象形性、表意性和标音性，是形音义的统一体。汉字的表意性特点是与拼音文字相对比而言的，并非绝对的无标音，这可以从两方面加以理解，一是汉字的形与意间的联系较形与音的联系要更直接、更紧密；二是汉字字形具有模糊提示字义的作用。“汉字记录汉语，它的理据性就表现在汉字字形直接与语言中的音或者义发生联系。” 正是由于汉字的形与义之间这种直接普遍的联系，使得汉字本身显得很复杂、抽象。但尽管如此，对于长期汉语背景下的识字主体来说，学习汉字并不是件难事。包括日本、韩国在内的“汉字文化圈”的国家和民族，想初步掌握汉字形体、音义并不困难。然而，对于非汉字背景下，如英、法等拼音文字国度的外国留学生来说，学习汉字，尤其是汉字的辨识和书写却显得难上加难。而对这些“汉字文化圈”外的学生来说，汉字难学难在初始阶段，与拼音文字相比，汉字的最大特点在于拼形，汉字不能像西方拼音文字那样靠26个字母拼认，要一个个地认。姑且不说常用的3500个基础汉字，仅按对外汉语教学用字、词汇的规范——《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中规定就有2905个必识汉字。如果单纯孤立地去记忆每一个汉字字形和读音，当然会力不从心，更何况还要涉及汉字字形的衍化、汉字文化底蕴等问题。这样一来，汉字的学习就几乎永无止境可言了。事实上，经过许多文字专家的量化统计表明，《大纲》中规定的2905个汉字中，有1920个是形声字，约占《大纲》全部汉字的66.1%，可以毫不讳言地说，掌握了汉字中的形声字，就掌握了汉字的主体。

随着中国与世界联系和交流的加强，汉字逐渐被越来越多的国家和人民所接受，虽然有关专家和教育研究者，在不断的实践教学过程中总结和摸索出一些规律，但当前对外汉字教学仍处在探索阶段，没有形成一个全面的教学系统，更没有一套系统的教学方式方法，根本原因在于没有利用好汉字的理据性特点。长时间复杂的教学过程，让许多外国留学生产生了畏惧，认为汉字学习是一个没有止境的艰难过程，很大程度上影响了学习汉字的积极性和信心。因此，要提高对外汉字教学质量，当务之急，必须加强对汉字教学的研究，重视汉字理据优势在教学中的运用，把汉字理据性作为汉语的重要特点进行教学和研究，让外国学生在实践学习中掌握汉字的规律，提高他们学习汉语的信心。在这方面的探索研究，国内外许多相关人士都有论述，也取得了一些实践成果。

二、影响汉字识别的因素

北京师范大学汉语言文化学院的有关教学专家，根据认知心理学理论的指导，在法国一所大学中文系，进行了一项关于非汉字背景下学生汉字形音识别影响因素的测试，结果显示：

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③②

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(一)影响汉字识别的字形因素。

笔画数是影响汉字识别的重要因素。汉字包括从3画到14画字，数据分析表明：汉字笔画数与识字正确率之间成前缓后直的抛物线形。正确率最低的是14画以上的字（58.1%）。

识别正确率与汉字部件数之间相关。单部件的独体字到五部件的合体字，识别正确率依次为89.5%、76.2%、70.3%、69.1%、48.3%，部件数量影响留学生的汉字识别结果，这说明他们已经具有了一定的部件意识，可以将部件作为其记忆和识别汉字的单元，多部件字由于字形特征复杂，需加工的信息单元较多，因此识别也相当困难。

合体字的字形结构对汉字识别的结果影响不大。按照切分后构成汉字的一级部件的结构关系，汉字可分为独体、上下、左右、包围（半包围）四种结构，正确率分析表明，独体字好于合体字，而合体字中不同结构汉字的正确率差异不大。

字形熟悉度是影响汉字识别的重要因素。测试结果表明，字形的出现频率越高，熟悉度越高，学生对汉字的识别越容易。

（二）影响汉字识别的语音因素

成字声旁构成的形声字的识别好于声旁不成字的形声字，正确率分别为75%和64.5%。声旁能为整字提供语音线索的汉字（包括同声、同韵、声韵全同）识别正确率高于声旁与整字读音无关的汉字，前者为73%，后者为64%，但同声声旁与同韵声旁所提供的语音线索之间没有明显差异，二者都低于声旁与整字读音完全相同的规则字。

声旁熟悉度与汉字识别结果之间相关显著。随声旁在《大纲》中所在等级的提高，声旁熟悉度减弱，它所构成的整字识别正确率也随之降低，甲乙丙丁四级声旁所构成的汉字的识别正确率分别为79.3%、64.6%、61.5%、58.8%。

形声字识别结果与声旁构字能力有关。计算结果显示：声旁构字能力越强，整字识别率越高，但这种变化不是直线性的，而是呈现出阶梯式上升的趋势，构字能力在4个以下的声旁构成的汉字识别正确率在65%左右，构字能力在7个以上的声旁所构成的形声字识别正确率最高（79.6%）。

通过以上的测试结论我们不难发现，在诸多的影响因素中，字形本身的复杂程度与熟悉度，以及声旁熟悉度、构字能力及其规律性是最直接、最关键的因素。确切的说，在外国留学生学汉字的初始阶段，最大的困难就在于不能掌握其中的规律性，著名语言学家周祖谟有过论述：“我们理解汉字时，应当看到他的形与义的关系是非常密切的，这是汉字一个根本的性质。不了解这个汉字的根本性质，所以就觉得汉字难学、难认等等。” 而这个根本性质就是字理，掌握了汉字的字理并辅之以必要的文化熏陶，对于非汉字背景的外国学生高效辨识和书写汉字并非难事。

三、汉字的理据性揭示——《说文解字》

李禄兴先生说：“汉字的理据性不仅仅指现代汉字是不是合乎‘六书’，还指作为一套记录汉语的符号系统，汉字跟语言成分之间是否具有某种联系，换句话说，汉字的理据性是

指其记录语言成分的同时，是否体现出某些规律性的东西。”比如，“森”是由三个木组成的，用来代表“树多”；“湖”两个偏旁，一个表义，一个表音。

作为中国汉代以来第一部分析字形、解说字义、辨识声读的字典——《说文解字》，从“六书”造字用字角度出发，将汉字归纳为五百四十个部首，共搜集九千三百五十三个汉字形体，加上重文（当时的异体字）是一万零五百一十六个，这些形体是按部首编排的。而这些部首的分配是以文字形体为根据的，如以“一”为部首，凡从“一”得义的字，像元、天、丕、吏等等就都收入“一”部。而五百四十部的排列顺序也大致是“据形系联”，如第八篇从“人”部开始全篇三十六部，都有“人”字连类而及，像“匕”从反人；“从”从二人；“身”象人身；“尸”象人卧之形等等，全和“人” 有关系，这样的排列，不仅仅便于寻检，对于记忆和理解相关一系列的字形、字义，及其所反映的人文风俗等内容都具有事半功倍的作用。

四、《说文解字》指导下的对外汉字教学

在对外汉字教学过程中，我们可以根据影响汉字识别的字形、语音规律，充分利用《说文解字》归纳出来的汉字造字构型理论去指导学生：

（一）、对于一些具象性较强的独体字如“日”、“月”、“山”、“水”、“上”、“下”等等，往往笔画数较少，记忆这些汉字字形及其初步的意义没有太大困难，但需要指出的是，在教学中，若是刻意地去深挖这类字的内在含义或文化实质，则只适合于有扎实汉字功底的“汉字文化圈”内的学员或教育者，对于中级汉语水平及其以下的外国学生来说，“望文生义”性质的“表面化”教学，要更利于汉字掌握。并且依据“据形系联”的规律还可以拓展教学广度，如与“日”有关的一系列字，都可以姑且从“太阳”、“日光”相关联的角度去阐释字义，大可不必繁琐的将字源、本义、引伸义等都发掘出来，那样反而会适得其反，连最基本的字形都记忆不准确。但这种“望文生义”并不具有普遍意义，须区别对待，也不意味着在对外汉字教学中只求形式和速成，不求甚解，而是需要先对学生进行一定的文字、文化积淀，待其真正克服了字形、字音障碍，并形成一定的“字感”，能举一反三之后，才开始进一步深入探究字源，特别是古文繁体字中反映的古代汉民族的政治、经济、文化等特征。

（二）、汉字中合体字占据了很大比例，而在合体字中形声字又是重中之重。如前所述，掌握了汉字形声字，也就掌握了汉字的主体，《说文解字》中“六书”之一就是“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也”。对于形声字的归类，《说文解字》提供了详尽的依据，也做了系统的研究和阐释。按照偏旁部首（声旁和形旁）成字能力的不同，“据形系联，同类相求”的机率就各不相同，这就造成了同一字形的熟悉度有差别，通过前文的论述，我们可以总结出，字形的熟悉度对外国学生的辨识和书写汉字正确率影响很大，在教学中，我们可以充分利用《说文解字》中同旁字（包括同形旁和同声旁）的发音、字义特点，规律性地强调重视偏旁的音、形、义以及在整字中的“牵连”作用。《说文解字》中每个部首之后都

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有“凡某之属者，皆从某” 据不完全统计，《说文》中，从“木”部的字，有400多个；从“马”部的字，大约有130多个；从“言”部的字，有近280个。当然这其中有一部分古文字，现代汉语已经不再使用。但这在一定程度上也突显了汉字部首、偏旁的重现频率及意义的相关特性，为汉字合体字的学习提供了较强的理据性。

此外，合体形声字中，以同声旁为中心也建立了许多“同声字系统”，《说文解字》中虽未曾做归纳，却也用类似的“构声”方式体现出了这类汉字的联系，并能清晰的以“形旁”加以区别，如“值，措也，从人，直声，直吏切”；“植，户植也，从木直声，常职切”；“枳，木似橘，从木只声”„„这样一来，不但可以加大汉字的“声音”上的熟悉度，在对外汉字教学中可以产生友字一致性效应，便于学生依据读音形成“同声字系统”。加强辨识、区别的学习效率。

（三）、当前汉字大部分已采用了新的简化标准，虽部分汉字仍很复杂，但整体上趋于简易化、符号化，这对于外国学生的书写是有利的，但对于有效的区别字义，探索字源确是在走“弯路”。很大程度上，造成了汉字理解上的抽象化倾向。然而，尽管有些简化字简化的有些离谱，但就占汉字主体的形声字系统来说，简化后的形旁、声旁仍保存着较强的规律性、理据性。如“長”简化为“长”，“張、賬、帳、漲”中的“長”统统简化为 “长”。一部分简化字增强了汉字的理据性，古代传来的形声字，有些简化后声旁表音比过去更准确了，如“偿（償）、担（擔）、态（態）、钟（鍾）、战（戰）”简化后的声旁与整字完全一致。为了提高简化字的对外传授广度和深度，有效提高非汉字背景学生的学习效率。可以利用《说文解字》提供的良好理据系统，及其反映的深层文化底蕴来实现，即可以采取“繁简互推法”与“简体理据法”相结合，根据简体字在字形方面保留的规律性，熟悉和初步掌握汉字的字形和字音。而对于深层的语法和抽象的意义层面传授，则可以“反推倒算”，将有关偏旁、部首还原为繁体，从《说文解字》等古文献中去寻求字源和字义，并适当假以文化背景熏陶，最终仍旧落到简化字本身上来。如“渔”，还原为古文字，从鱼，从手从线，意为用鱼杆钓鱼；“逐”，还原为古文繁体，则从鹿，从足，意为追逐野兽；“采”，古文象用手摘野果之形，反映了以草木之根实为食的古人生活。以上汉字深刻地揭示了古代社会人类，从渔猎到畜牧，从畜牧到耕稼的生产和生活特征。若单纯从形、音角度来分析字义，很难理解和记忆。然而经过“繁简互推”之后，在串讲一些文化底蕴知识，就使得汉字更加生动而有理据性。不仅如此，依据《说文解字》等古文献，我们发现汉字还可以反映古代社会制度、道德风尚、宗教文化乃至传统的思维方式等深层的文化意义。灵活地运用这些文化内涵，对于对外汉字教学的高效性，以及汉字在世界范围内的研究意义、推广度都有不容抹煞的作用。

汉字是中华五千年文明的积淀和承载体，是世界文明的宝贵财富，把汉字推向世界，让更多的人了解汉字、使用汉字是世界文明进步的需要。《说文解字》是中国第一部字典，如

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何更好地将这部字典利用到汉字的推广进程中来，同样需要许多专家、学者深入的尝试和探索！

注释：

①⑤⑥李禄兴.《简化字和汉字的理据性》，冯寿忠《汉字书同文研究⑶》，香港华夏文化出版有限公司，2003 ②贾国均.《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》.《汉字文化》，1995年第1期，第26页

③冯丽萍.《对外汉语教学用2905汉字的语音状况分析》.《北京师范大学学报》（社会科学版），1998年第6期，第94页

④冯丽萍.《非汉字背景留学生汉字形音识别的影响因素》.《汉字文化》,2002年第3期，第47页 ⑦申小龙.《中国原始文化的结构化呈现》.《汉字文化》，1994年第2期，第25页 参考文献：

1.潘先军.《形旁表义功能在留学生汉字学习中的负迁移及对策》.《汉字文化》, 2002年第3期 2.冯丽萍.《非汉字背景留学生汉字形音识别的影响因素》.《汉字文化》,2002年第3期 3．李宝贵.《汉字理据性与对外汉字教学》.《汉字文化》，2005年第1期 4.安子介.《汉字科学的新发展》，香港瑞福有限公司，1992年。5．胡双宝.《汉语汉字汉文化》，北京大学出版社，1998年。6．王玉新.《汉字认知研究》，山东大学出版社，2003年。7．董来运.《汉字的文化解析》，上海古籍出版社，2002年。8．商承祚.《说文中之古文考》，上海古籍出版社，1983年。9．许慎（汉）.《说文解字》（简本），上海教育出版社，2003年。10．段玉裁.《说文解字段注》（上、下），成都古籍书店，1981年。11．班吉庆.《汉字学纲要》，江苏古籍出版社，2001年。12．杨陆润.《现代汉字学通论》，长城出版社，2000年。13．潘钧 《现代汉字问题研究》，云南大学出版社，2004年。

第五篇：汉语语音声母、韵母声调特点研究与对外汉语教学

汉语语音声母、韵母声调特点研究与对外汉语教学

在浅谈此论题之前我们要了解什么是对外汉语教学?对外汉语教学是指对外国人进行的汉语教学，它的任务是训练、培养学生正确使用汉语进行社会交际。把汉语作为外语在外国人中进行教学，要求我们要选择最切合实际的教学内容。

汉语语音是由人的发音器官发出的，是具有一定意义的声音。语音的物理属性是由音高、音强、音长和音色这四个要素构成。汉语是有声调的分析型语言，汉语语音单位除音素、音节和音位外，还有声母、韵母和声调。但母语是没有声调，以字母为书写形式的学生对汉语就会感到特别陌生，这就需要对外汉语教学者对汉语语音、声母韵母及声调有一定的研究能力，始终遵循实践性原则，与外国人母语进行对比的原则和启发他们自觉性的原则，并结合不同国家的文化背景具体地解决外国学生学习汉语的疑难问题。

外国学生在学习汉语的过程中，需要面对母语及以前学习的语言对汉语学习的影响。正如我们学习英语的过程一样，常常会把英语字母的读音和我们汉语普通话中辅音声母和韵母的读音混淆读错。例如舌面元音单韵母“ɑ”和英语元音字母“ɑ”。根据英语音标发音规则及元音字母在重读音节中的读音来看，元音字母ɑ在开音节中发[ei]的音，在闭音节中发[ae]的音。而我们汉语普通话中的单韵母ɑ在发音时舌面处于口腔中央较低的位置，从唇形的圆展来看又是不圆唇元音。又例如90年代小学语文教学中汉语拼音声母的读音通常是按字母的呼读音加韵母的方法。它的弊端正是使学生容易对声母和音节的读音发声混淆，从而对学生学习汉语声韵拼合规律起到负迁移的作用。

声母“b”和音节“bo”，它们的写法不同，读音却相同。所以在现代对外汉语教学中教学声母b的读音时，可以去掉后面的韵母“o”,只教b的呼读音，发音要领即：双唇紧闭，声带震动，气流猛地冲出。这样不仅可以更好地区分声母b和音节bo的读音，又与英语字母辅音b的发音基本一致，而且有利于推动汉语拼音直呼音节的教学。如此类推，声母除翘舌音以外，都可以教它们的呼读音。

以上就是我对汉语语音、声母韵母的特点研究与对外汉语教学的看法，最后我想谈谈声调与对外汉语教学的联系。声调主要由音高的变化构成，具有区别意义的作用。它的调值相对于音高就是用比较的方法确定同一基调的音高变化形式和幅度。汉语普通话的声调总结起来为“一声平，二声阳，三声拐弯，四声降”。在对外语汉语的教学过程中，我认为在教学生记忆声调符号及标调规划时，可根据标调歌辅助记忆：见到ɑ不放过，没有ɑ找o,e,i,u相遇标在后，一个韵母最好说。这样可以很方便地让外国学生掌握学习技巧，防止他们产生畏难和厌学情绪。

总之，我们应以老师便于施教，外国人容易掌握为目的，应以符合外国学生的认知规律为准则，应以促进汉语拼音教学和外语教学接轨为发展方向进行对外汉语教学，使学生准确地掌握声母，韵母及声调的特点，促进他们更好地发声汉语语音，学好普通话，方便与人交际。