第一篇：儿童发展教案第一章
第一章
导
论
教学目标：
1.理解儿童发展心理学的研究对象。2.概括了解儿童发展心理学所研究的内容。
3.了解当前儿童发展心理学具有争议的几个理论问题。4.理解并学会运用儿童发展心理学研究设计的几种类型。5.明确认识学习儿童发展心理学在学前教育实践中的价值与意义。
第一节
儿童发展概述
一、什么是儿童发展心理学
（一）什么是发展与儿童发展
发展的含义：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。
发展包含三个要素：发展是在个体内部进行的变化；这种变化是连续稳定的；发展最后导致结构性改变。发展是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。心理发展变化从开始到成熟大致体现为：一是反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变；二是反应活动从不随意性、被动性向随意性、主动性演变；三是从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变；四是对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。
一般的解释是“由一种新结构的获得或从一种旧结构向一种新结构的转化组成的”，首先，发展是一种变化，是一种连续的、稳定的变化。而且，这种变化是在个体内部进行的，发生在个体之外的变化不能称之为发展。例如，当你从一个房间走到另一个房间，空间位置和房间里的家什肯定地变化了，但你本人并没有得到发展。因为空间变化纯粹是外部的。即使是非空间变化，凡属于外部的关系也不够成发展。例如，当儿童入学后，他们的父母成了学生家长。我们并不认为这些家长发展了。
其次，也不是所有的内部变化都可以称为发展。例如，当你从明处走入暗处，视网膜上的光化学物质会发生变化，使视觉感受性大大提高了，这就是众所周知的暗适应。反之，从暗处走入明处，才会发生过程相反的明适应。这种内部变化是为了重建机体的正常平衡，其最终结果是恢复到原来的状态。类似的情况还有女性的经期生理变化等。这些也不能称之为发展，尽管它是内部变化过程。
以上我们列举的空间变化、非空间变化和周期性变化虽然具有可逆性，但都不具备连续性和稳定性的特性。我们还可以进一步说明，即使是内部的、稳定的、持久的变化，也不能一概称为发展。例如，一个三岁儿童会唱“一二三四五，上山打老虎”，这并不说明这孩子懂得了数的序列。一个四岁儿童会背乘法口诀，也并不说明这孩子懂得了数的组成。所有这些内部的、持久的、稳定的变化，只是靠模仿和强化，一种机械的学习积累，并没有进入意义的理解水平。只有当儿童把所学习的知识与头脑中原有的知识体系相互联系起来，才能说这种变化导致了结构变化，才可称的上是发展。例如，当儿童懂得了数的序列和组成的法则，就会懂得3的前面是什么数，3的后面是什么数，懂得3就是1+1+1，而9则是3+3+3，并且懂得9/3=3等等关系。儿童从数学的结构上理解了这些关系，懂得了要素之间的基本规则后，表明了他的认知结构已经发生了变化—发展了。从这个意义上讲，发展可以说成“是由决定要素之间联系的基本规则的获得或变化组成的”。
儿童发展 ：是研究儿童心理与生理发展变化规律的一门科学。
（二）“发展心理学”的概念
1．心理学： 研究人的心理现象（心理活动）及其规律的科学。
心理学是一个庞大的科学体系，有很多分支学科。如普通心理学（研究心理活动最一般的规律）；生理心理学（揭示心理现象与生理过程的规律与关系）；发展心理学；教育心理学（研究教育过程中的各种心理）；社会心理学（研究人的社会心理及社会行为）等。目前心理学的分支达100个左右。随着社会发展，会有新的分支不断出现。
2．发展心理学：
关于心理发展的问题，在心理科学中，一般是从两个方面加以研究的。(1)心理的种系发展。所谓心理的种系发展是指从动物到人类的演化过程中心理发生发展的历史。动物心理发展史是人类心理发展的前史。它研究从低级动物到类人猿为止心理是怎样发生的，又是怎样在适应自然的情况下逐步从低级形态(受刺激性)向高级形态(思维的萌芽)发展的。
人类心理发展史则是研究人的心理、意识发生发展的历史。人类的心理是由动物心理发展准备起来的，是跟动物心理有联系的，但同时又有本质的区别。人的心理、意识是人类祖先在劳动过程中、在言语的参与下逐渐形成和发展起来的。
(2)心理的个体发展。研究人、动物的生命体从受精卵形成到死亡的整个生命过程中身心状态和机制的成长、变化的规律。其目的是探索生命体心理活动的一般法则。
发展心理学从个体研究的角度看：探究个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程中心理和行为的发生与发展的特点和规律，简言之，就是研究毕生心理和行为发生发展特点和规律，是狭义的发展心理学。着重在于揭示各个年龄阶段的心理特征，并探讨个体心理从一个年龄阶段发展到另一个年龄阶段的规律，具体包括婴幼儿心理学、儿童心理学、少年心理学、青年心理学、中年心理学和老年心理学。在个体心理发展的研究中，人的学前时期的心理发展就成为学前儿童发展心理学这门科学的重要内容。
（三）儿童发展心理学和“学前儿童发展心理学”的概念
儿童发展心理学属于心理学的一个分支，研究从出生到青年前期的儿童的心理发展规律的科学。儿童发展心理学在探明其一般的心理和规律的同时，还探究学前儿童的认知、情绪、自我意识、艺术以及社会化等特殊领域的发展规律，并在此基础上研究各特殊领域与一般发展规律间的相互关系。
学前儿童发展心理学属于心理学的一个分支，是研究从初生到入学前（0-----6岁）的儿童的生理和心理机制的成长、变化规律的一门科学。
问题： 儿童发展、发展心理学、儿童发展心理学三者之间的关系如何？
二、儿童发展研究的对象
对象：儿童心理与生理发生发展变化的规律
儿童发展心理学是研究儿童心理发展的规律和儿童各年龄阶段心理特征的科学。每一门科学都有其特有的研究对象。在作为自己研究对象的特定领域内去发现这一事物本身所固有的客观规律，从而以这些规律来为社会实践服务。儿童发展心理学是发展心理学的一个组成部分。发展心理学是研究种系心理系统发生发展的过程和个体心理发生发展规律的一门科学。比较心理学或动物心理学是属于前者的研究学科；儿童心理学、青年心理学、老年心理学以及一般的发展心理学都是属于后者的研究学科。其中儿童心理学是个体发展心理学中的一个最主要的核心部分。
就人类个体心理的发展来看，从出生到成熟这一段时期具有决定性的意义。这一时期统称为儿童期（这是指广义的儿童期，至于狭义的儿童期是指少年期以前的儿童。儿童发展心理学指的是前者）。这一时期是个体生长发育最旺盛、变化最快、也是可塑性最大的时期，是接受教育最好的时期，因而受到人们极大的关注。对于这个时期心理的发生发展规律的研究，构成了“儿童发展心理学”的研究对象。
三、儿童发展心理学的内容
学前儿童发展心理学的研究可以突出地以“www.xiexiebang.commodation）、平衡（equilibrium）来说明适应过程。
思维起源于动作，动作（最初是先天无条件反射）在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成格式。格式的复杂水平直接决定了思维水平的高低。格式类似于其他学者所认为的认知结构。
同化是指将环境刺激纳入到机体已有的格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式量的变化；当机体的格式不能同化客体，须建立新的格式或调整原有格式，引起格式质的变化以适应环境，就是顺应。同化与顺应既相互对立，又彼此联系。
同化与顺应的例子：从加法到乘法
在个体的成长发展过程中，会不停地遇到外来刺激，通过同化与顺应机制，机体的格式从相对较低水平的平衡，到该平衡被打破，发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应达到了一个新的台阶。可以说，某一水平的平衡是另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程。
同化与顺应———皮亚杰。相互作用论的基本论点可以归结为：
（１）遗传与环境的作用是互相制约、互相依存的。（２）遗传与环境的作用是互相渗透、互相转化的。（３）遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的。
二、发展的连续性与阶段性
1、连续性：指一定时期的发展变化总是在前一时期积累的基础上逐渐发生，后一阶段的发展也总是以前一阶段的发展变化为基础。
2、阶段性：在一定时期内，相对平稳的、细微的变化属于量的积累，体现了发展的连续性，当某些代表新质要素的量积累到一定程度时就取代旧质要素而占优势的主导地位，这时量变的过程就发生了质的飞跃，表现为发展中的间断或跳跃现象，即阶段性。
心理活动与世界上其它事物的发展一样，当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，于是新质就代替了旧质而跃上优势地位，量变引起了质变，发展出现了连续中的中断，新的阶段开始形成。从图１－５中我们可以看出发展既是连续的，又是分阶段的；前一阶段是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中又包含着旧质，但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特性。
许多发展心理学家认为儿童心理发展是有阶段的。
参照国内外现行的年龄阶段划分方式，我们将儿童心理发展的阶段作如下划分：
（１）新生儿期（出生—１个月）（２）乳儿期（１个月—１岁）（３）婴儿期（１岁—３岁）
（４）童年早期或幼儿期（３岁—６、７岁）（５）童年中期（６岁—１１、１２岁）
（６）童年晚期或少年期（１１、１２岁—１４、１５岁）（７）青年早期（１４、１５岁—１７、１８岁）（８）青年期（18岁-30岁）；（９）中年期（30岁-60岁）；（１０）老年期（60岁-死亡）。
三、儿童的主动性与被动性
两种不同的儿童观：一种观点认为儿童是形成、控制和调节自身发展过程的积极因素。另一种观点认为儿童是被动的机体，其行为主要是由环境中的外部力量塑造。
在儿童发展理论上，无论是环境论者、遗传论者或成熟论者，都未把儿童当作一个能动的主体。儿童或者是受外部环境所驱使，或者是被内部生物学因子所规定，唯独没有儿童自我的力量。
将儿童看成是个主动的个体，就必然要尊重儿童，将儿童当成是一个有自己的气质特点、性格特点、兴趣、爱好，有探究性的独立的个体；重视鼓励和表扬；重视开发儿童的“优势领域”；充分发挥儿童自身的积极性和主动性。
四、发展在时间上的稳定性或不稳定性
是强调儿童稳定的心理特性的发展，还是强调环境对儿童的塑造作用？ 这又归结到先天因素与后天因素孰轻孰重的问题，一些理论家强调稳定性——儿童们天资有高有低（如语言能力、适应能力和社会能力），而天资是终生不变的。这些理论家格外强调遗传的作用。如果他们视环境为关键，那么通常会认为早年经历是建立人类终身行为模式的基础，他们认为，早年的重大挫折对儿童发展的影响并不能完全被儿童后来所经历的积极事件的影响所消除。另一些理论家则要乐观得多。他们认为只要有新的经历为其提供支持，这种变化是可能的。
早期的行为是否可以预示以后的行为。对这个问题的回答同时还要看研究的具体内容和研究对象的年龄阶段。
五、不同情境中的一致性
一个人的特征或性格指导一个人的行为，还是情境指导一个人的行为；或者说，一个人的行为是一定情境下特有的，还是在各种场合下都会表现出来。研究的结果表明，一个人和特性和情境变化都会影响行为。
六、儿童心理发展的“关键期”问题
“关键期”（Critical period）这个概念是从植物学、生物学和形态学移植过来的。
关于心理发展是否有关键期，即是否有某个特定的时候机体最易学习某种行为反应，最早起源于动物心理学家劳伦兹对动物印刻行为的研究。劳化兹发现鹅、鸭、雁之类动物在刚刚孵化出来后，让其接触其它种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧跟随，结果，对自己同类“母亲”却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，故称“印刻”。劳伦兹还认为这种现象只发生在极短暂的特定时刻，一旦错过了这处时机就无法再学会，因此又称关键期为“最佳学习期”。
第三节
儿童发展心理学的历史回顾
一、科学的儿童心理学的诞生
德国生理与实验心理学家普莱尔于1882年出版了第一部科学的、系统的儿童心理学著作《儿童心理》，标志着科学儿童心理学的正式诞生。
二、西方儿童心理学的发展 1、20世纪早期
霍尔----美国儿童心理学之父------复演说 这个时期的研究具有以下几个特点：
（１）强调发展是成熟的结果。（２）收集描述正常发展的材料。
（３）弗洛伊德理论和行为主义理论兴起。
2、第二次世界大战后到六十年代中期
（１）阐明和检验解释儿童行为的理论。（２）强调环境对发展的影响。（３）偏爱实验室研究。3、60年代中期到现在
（１）重新发展了皮亚杰理论。皮亚杰是当代最著名的儿童心理学家，建立了结构主义的儿童心理学或发生认识论。他提出了认知发展的四个阶段，和作为认知发展的特殊领域的道德认知发展的阶段。他认为儿童的发展是成熟和经验相互作用的结果，把儿童看成是积极主动的有机体，无须成人直接的指导或对环境的安排，儿童会自己去寻找刺激，组织自己的经验。他的观念改变了人们对儿童的基本看法。
（２）重新研究遗传和成熟对行为的影响。（３）试图把认知发展和社会行为联系起来。（４）将儿童心理学知识应用于社会实践。
三、中国儿童心理科学的发展历程
在本世界２０年代，科学的儿童心理学就被介绍到我国来。最早讲授儿童心理学的是儿童心理学家陈鹤琴。他的《儿童心理之研究》（１９２５）一书可以说是我国较早的儿童心理学教科书。
新中国成立４０多年来，我国的儿童心理学也像其他学科一样有了很大发展。在教材建设方面，由朱智贤主编的《儿童心理学》教科书于１９６２年出版，这是我国以马克思主义为指导，批判吸收国内外研究成果，密切联系我国儿童教育实际编写教科书的最初尝试。
自８０年代中期以来，我国儿童心理学研究有两个显著的特点：（１）社会性发展和社会化的研究开始提到重要地位。（２）结合社会需要的应用性研究增强。
第四节
儿童发展的心理学研究的方法
一、研究原则
辩证唯物主义是研究儿童心理发展的最高原则，也是儿童心理学的方法论原则。
1、客观性原则
客观性原则是一切科学研究所必须遵循的，尤其在研究心理时要特别注意。因为研究与被研究的都是“人”，都有主观意识，会使材料带有主观性，以致不能反映人心理本来的面貌。因此，在心理学研究中特别强调要以充分的事实材料为依据。
2、实践性原则
3、教育性原则
学前儿童心理研究中贯彻教育性原则，是研究者必须遵循的职业道德。研究工作对学前儿童心理总会有或多或少的影响，研究过程本身往往就是教育过程，因此研究者必须对儿童的身心发展负责。从设计研究方案、安排时间到研究者的举止行为，都必须考虑到对婴幼儿的心理可能产生的影响。例如：曾有心理学家为研究遗传、环境在儿童心理发展中所起的作用，从孤儿院找了一些儿童，使其处于与人隔离、相对封闭的环境中，该研究严重影响了这些儿童的发展。虽然他的研究课题很重要，研究材料也是独一无二，但由于严重损害了儿童的身心健康，而遭到了强烈的谴责。
4、理论与实践相结合的原则
5、一般与个别相结合的原则
二、研究类型
（一）纵向研究和横向研究
1、横向研究
横向研究又称横断研究，是在同一时间里，对不同年龄的儿童进行观察、实验或测量，探究心理发展的规律或特点。
横断研究最突出的优点是可以在短时间内收集到较多的资料，有助于描述心理发展的规律与趋势；此外，样本也易选取与控制。因此这种设计成本低，省时省力，见效快，目前发展心理学的研究多采用这一设计。优点：是时间短、取样大。
其不足在于，由于被试的取样是几个年龄点，带有人为拼凑的性质，故不足以确切地反映出个体心理发展的连续性和转折点。依据横断研究所描绘出的心理发展曲线有可能受到“世代效应”（cohort effect，也称群体效应）的影响，即不同世代群体由于所处社会文化、历史条件和遭遇历史事件的不同而表现出心理发展上有差异的现象。不足：由于被试来自不同年龄的个体，不一定能确切地反映心理发展的连续过程和特点。
例如，如果测量青少年、成年人、老年人对摇滚音乐的兴趣，可能会得到这样的结论：兴趣随年龄增长而减弱。但事实上，这更可能与不同的社会时代对音乐的兴趣变化有关。
利用横断研究得出的数据表明，60岁以后智力大幅度下降。那么，这种下降是年龄发展本身引起的呢，还是由于老年组被试的受教育程度不及年轻被试引起的呢？
2、纵向研究
纵向研究又称追踪研究，是对同一个或同一群个体，在较长的时间内进行定期的观察、实验或测量，探究心理发展的规律。
纵向研究的特点是，通过长期的追踪研究，可以获得心理发展连续性与阶段性的资料，从而系统、详尽地了解量变与质变的规律。
纵向研究还有助于探明早期发展与未来心理发展的联系，对了解发展的原因与机制十分有益。
纵向研究体现出周期长、费用大的不足，故被试的数量往往受到局限。研究期间样本的恒定非常困难，会因死亡、搬迁、厌烦而流失被试，从而有可能影响取样的代表性。
纵向研究需要被试反复做一些测验，不可避免地会使被试产生“练习效应”。纵向研究：儿童行为问题
1984至1995年间，在南京开展了针对同一群体儿童的追踪调查研究。1984年初次调查了697名学前儿童，平均年龄5.7岁，其后分别于1988年（平均9.7岁）、1990年（平均11.7岁）、1994年（平均15.7岁）对这些儿童作追踪调查。调查均用父母报告的Achenbach儿童行为量表（CBCL）。
纵向研究：男孩行为问题
纵向研究：女孩行为问题
行为问题的总分值随年龄的增长而明显的下降；独生与非独生子女的行为问题，男女性别具有不同的发展趋势。提示独生与非独生子女的行为问题差别只有少许，且发展到青少年期这些差异有大致消失的趋势，“行为改善”更多地见于男孩而非女孩。
纵向研究：例
瑞典心理学家马格纳森（D.Magnusson, 1993）的个体发展与适应（IDA）研究：目的是弄清楚个体与环境因素如何交互作用以支配从童年到成人的发展；特别感兴趣的是构成社会适应不良（如酒精中毒、犯罪、心理障碍）基础的发展过程。
研究开始时的对象是3、6、8年级的学生，约有1400人。研究的资料大多是通过测验、观察、调查、访谈等从被试本人获得的信息，此外也有来自父母、教师、同伴及公共记录（如犯罪、精神病学诊断记录）等方面的信息。
在研究中，马格纳森考察了女孩生理成熟对社会性发展的影响。生理发展的差异与在家里（如出走）、学校（如旷课）、业余生活（如吸毒或喝酒）中的问题行为之间是否有什么联系？追踪研究发现，15岁时在这些问题行为上有明显的差异，表现为早熟女孩比晚熟女孩有更多的问题：早熟女孩饮酒行为比率更高、与成人有更多的冲突、对学校和未来职业较少感兴趣。早熟女孩对社会关系的关注比晚熟女孩大得多。
尽管15岁时这些差别很大，但到青少年晚期和成年早期时，许多差别明显消失了。到成年时，早熟和晚熟的被试在问题行为和社会关系方面几乎没有差别，也就是说，早熟女孩的问题行为存在于一个特定的时期。马格纳森认为，只有纵向研究才能理解个体发展中的各种变量之间的关系。
优点：心理发展连续和阶段性的资料；纵向研究可以对儿童各个方面进行细致的、整体的考察，以揭露心理不同方面的关系。
缺点：在于被试的代表性问题。
为了避免纵向研究与横向研究的缺点，又能取两者所长，人们设计了几各纵向与横向相结合的方法。
（二）整体研究和分析研究
1、整体研究：把儿童心理的各个方面，作为一个相互联系、相互影响的研究对象系统，当成一个整体结构来进行研究。
2、分析研究：有较专题研究，是对儿童心理发展中某一个别的、局部的问题进行比较深入的研究。
（三）差异研究、相关研究和因果研究
1、差异研究：研究不同年龄儿童心理活动的区别的实验类型。
2、相关研究：旨在确定变量之间的关联程度和一致性的研究。
3、因果研究：旨在确定变量之间的因果关系的研究。
（四）双生子研究、跨文化研究
1、双生子研究：研究影响儿童心理发展的因素。
2、跨文化研究：目的在于研究不同文化背景对儿童心理发展的影响。跨文化研究（亦称交叉文化研究），是指同一个课题通过对不同社会文化背景的儿童进行研究，以期探讨儿童心理发展的共同规律和不一的社会生活条件对儿童发展的影响。跨文化研究方法的核心内容：关键在于比较。如何使不同的文化跨文化方法，是对属于几个不同文化集团的成员进性意识、行为和心理发展的比较，从而找出人类的普遍性规律和发现各个文化集团的特殊性的研究方法。如何使不同的文化群体具有可比性？马尔帕斯和布汀格提出了三种文化等值性：机能等值：指不同的文化背景的人对同一问题作出反应时产生的行为表现基本相同的心理机能。概念等值：指不同的文化背景的人对特定的刺激物的意义有共同的理解。测量等值：从不同的文化教育中获得得数据资料的心理测量的特征呈现出一种可比较的模式。跨文化研究的好处主要能更好地形成理论的对变量能作出更全面的考虑，能扩大变量范围，有助于分清变量并确定情境对行为的影响。跨文化研究的具体例子：华东师大的周念丽老师1996年以跨文化研究的方法，调查了中国和日本的母亲，对自己的4-5岁的孩子在智力上的发展所持的期待及采取的行动。结果是中**亲要比日本母亲对孩子的智力期待高得多。
跨文化研究的兴起源于两方面的原因。首先，随着社会的发展，人类的交往越来越频繁。来自不同地区和文化背景中的人们间的交往，使心理学家日益迫切地感到，需要研究不同文化社会环境中的人们的心理过程和特点有何异同，以便增进人与人之间的相互理解。其次，心理学的研究是通过对样本的考察来对普遍结论进行推断的，但样本是否具有足够的代表性，一直受到人们的质疑。如格雷厄姆（Grahm,1992）曾采用内容分析法分析1992年前美国心理学会所发行6种重要期刊中1500篇论文的研究对象发现，前5年的受试中白人占96％，后5年的受试中白人占98％。只根据对白人研究的结果，自然不能推论解释其它人种的心理特质。
跨文化研究亦称交叉文化研究，在儿童发展心理学领域，是指通过对不同社会文化背景的儿童进行研究，以探讨儿童心理发展的普遍规律及不同的社会文化条件对儿童心理发展的影响。
心理学研究中，一般将社会文化视为恒常条件，研究其中个人或群体行为的差异；而跨文化研究则将同一文化背景中个人与群体行为的差异当作恒常，将文化模式当作变因，以研究不同文化中群体的心理与行为差异，考察文化因素对儿童青少年心理发展的影响，从而明确人类心理与行为发展变化的文化普适性和差异性。
马尔帕斯（Malpass，1986）等曾区分出三种文化等值性：一是机能等值，指不同文化背景下的个体对同一问题作出反应时产生的行为表现出基本相同的心理机能；二是概念等值，指不同文化背景下的个体对特定刺激物的意义有共同的理解；三是测量等值，即从不同的文化中收集数据资料的心理测量方式具有可比较性。
传统上，青少年期一直被视为“狂飙期”，那么，“狂飙期”是否就是青少年的普遍心理特点呢？美国著名人类学家玛格丽特·米德（M.Mead）在1939年出版的著作《萨摩亚人的青春期生活》中提出了一个非常有意思的问题：“引起我们的少男少女烦闷的困惑，是由于青春期本身还是文明？”
米德在萨摩亚岛住了九个月，在三个毗邻的小村里研究了五十个少女。使米德感到惊奇的是，对萨摩亚的少女而言，青春期并不是一段困难的时期。原因一部分是由于萨摩亚社会的宁静淡泊所致。
根据米德所述，萨摩亚儿童在一个多成年人的环境中成长，他们与其他人的感情关系分散而且相当淡薄。她们很早就了解生命的事实－－出生、性与死亡，而且并不神秘地加以限制。此外，萨摩亚人的生活并不具有美国社会的多样选择性，因此萨摩亚的青年男女并没有紧张情绪冲突或抗拒等特征。
米德据此认为，“狂飙期”并非是青少年的典型年龄特征，我们文化中的价值多元和选择性造成了工业社会中青少年成长中的无所适从。
我国研究人员以皮亚杰学派的认知作业任务如数概念、守恒、序列、类包含、分类、比例等测查儿童，以探讨儿童认知发展的一般规律和不同文化环境中儿童认知表现上的差异。大量研究表明，儿童认知发展呈阶段性，并且阶段的顺序是不变的；儿童在完成各种守恒任务时经过不同的发展水平，显示出一定的顺序性；具体运算阶段各项守恒实验通过的顺序在不同地区和不同民族中大体是一致的。
在美国密执安大学心理学家斯蒂文森（H.W.Stevenson,1990）主持的小学儿童学校适应能力的比较研究中，中、美、日三国心理学家参与了该研究，被试样本则取自北京、台北、仙台和芝加哥。研究者们制定了统一的语文、数学标准化试题和认知作业任务，在此基础上对这四个地区儿童的语文、数学成绩和认知能力发展水平进行了评估。
结果表明，亚洲儿童特别是中国儿童的数学成绩比美国儿童高。为了探查产生差异的原因，研究者对儿童、他们的父母和教师作了有关的问卷调查和随访谈话，并进行了课堂教学的现场观察。结果发现，不同文化社会的母亲对自己孩子学习成绩的期望、教养态度、儿童本身的学习动机、学校课堂教学实践等都存在差异。
“青少年社会支配性的可能决定因素的比较研究”中，研究者采用相同的评价量表，对随机选取的被试进行自评和他评，结果发现：
外表特征对两国青少年的社会支配性都起着重要的作用；中国青少年的智力因素是其社会支配性的首要决定因素，而在美国青少年中，运动能力与社会支配性的相关最高。
在跨文化研究中存在“主位——客位”的研究取向。主位研究（emic approach）是指站在主位的立场上思考和分析问题，使用属于某一特定文化的观念和行为解释，即运用地方性标准和具有特殊文化意义的框架来分析本土文化的心理问题，这是本土心理学家所倡导的，从定义上看，这不是一种跨文化的研究方法。
客位研究（etic approach）是指站在外部客位的立场上对两种或几种文化进行研究，并在文化上比较各种有关行为的相似性和差异性。从理论上说，最好的跨文化研究方法，是由所涉及的有关文化的心理学家共同组成研究小组来展开研究工作。
三、研究学前儿童心理常用方法
科学研究的成功与否，很大程度取决于研究方法是否运用得当。对学前儿童进行心理发展方面的研究，有哪些方法？这些方法各有什么特点？下面从两方面进行阐述。
（一）观察法：
在个体的成长发展过程中，研究者利用感觉器官，或借助于其它仪器设备，有目的、有计划地对被观察者的外部行为进行考察，从而探究其心理与行为发展的规律，这种方法就称为观察法。
1、实验观察法：根据研究目的对有些条件进行控制，设置一种特殊场面，让学前儿童有所表现，从而对他们的行动进行系统观察。在实验室观察法里，有两个具体方法，即场面分析法、实验性特殊场景观察法。
2、自然观察法：让儿童在日常生活场面中活动，观察他们的自然行动的方法。
①纯自然观察法 ②系统观察法 ③参与观察法 观察时应注意：
在“单盲”情况下，观察的效果才较为客观可靠。
避免观察者的偏见，即观察要客观、真实，观察者不应受儿童其它心理特征的影响。
准备观察单（checklist），并及时做好记录。
主要优点是被观察者在自然条件下的行为反应真实自然，且研究者的操作简便易行。主要缺点是观察资料的质量容易受观察者能力和其它心理因素的影响，而且，它只能有助于研究者了解事实现象，而不能解释其原因是什么。同时，研究人员只能被动地等待心理行为的发生，而不能主动地控制其发生。
观察法常常被用来作为发现问题的一种前期研究方法。
随着实验室实验和测量法的兴起，观察法曾长时间受到冷落。但是，近年来由于实验室实验固有的缺陷日益明显，加之习性学理论影响的不断扩大，观察法又重新受到人们的重视，并被大量运用。观察法重新受到重视的原因有五：
1、由于观察法可以提供儿童日常生活中的行为情况，所以它回击了对心理学研究描述性不强的批评。
2、观察法具有较高的生态效度。
3、避免了实验室实验中实验变量的操纵可能遇到的伦理问题。
4、现代化电子技术为观察法的使用提供了新的手段，如录像带可以重播、慢放，可以对被观察的行为事件进行仔细、准确的编码分析等。
5、新的统计方法使研究者能够对观察所获的数据做出因果推断。
（二）实验法
是通过控制某些条件来引发某种行为，从而确定行为的影响因素之间因果关系的方法。实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。由实验者操纵变化的变量即自变量，或称实验变量，由自变量而引起的某种特定反应即因变量。实验需要在控制的条件下进行，其目的在于排除自变量以外的一切可能影响实验结果的无关变量。
1、实验室实验法：是通过在实验室内进行严格的条件控制以确定考察变量之间的关系（美国心理学家希克斯实验案例）
2、教育心理实验法：是将心理学研究与一定的教育教学过程结合起来，研究在一定的教育因素影响下儿童心理行为所发生的变化。（奥登的实验案例）
实验法不仅能够有助于研究者揭示“是什么”的问题，而且能进一步探究问题的根源“为什么”。通过实验法可以实现心理学描述、解释、预测及控制行为等科学研究的目的。
（三）测验法
测验法是指采用一套标准化的测验题目，按规定的程序，对个体心理的某一方面进行测量，然后将测量结果与常模作比较，对心理发展水平或特点作出评定或诊断的研究方法。
现有的儿童心理测验包括动作技能测验、智力测验、语言能力测验、个性测验等等。测验大多采用纸――笔方法，也有一些采用操作或投射方法。
（四）调查法
1、调查访问法
调查法是指从某一总体中按照一定的规则抽取一定的样本，收集这些研究对象的相关资料，进而通过对样本的分析研究来推论总体情况。
调查可采用两种不同方式进行。一种方式是问卷调查，也称问卷法（questionnaire method），由研究人员事先拟好问卷，被调查者在问卷上回答问题。另一种方式是访谈调查，也称访谈法（interview method），由调查者对被调查者进行面对面的提问，然后随时记录被调查者的回答或反应。
调查法的优点是能够收集到大量的资料，使用方便，并且效率高。调查法的缺点是研究结果难以排除某些主、客观因素的干扰，为了进行科学的调查，得出恰当的解释，必须有经过预先检验过的问卷、有受过培训的调查者，有能够反映总体的样本，还要采用正确的资料分析方法。
调查法与观察法一样，只能有助于了解事实现象是什么，不能解释为什么，因此，还需要采用其他方法（如实验法）来弥补其不足。
2、问卷法
（五）谈话法和作品分析法
谈话法是通过和幼儿交谈，以研究他们的各种心理活动的方法。谈话的形式可以是自由的，但内容要围绕研究者的目的展开。谈话者应有充足的理论准备，非常明确的目的，以及熟练的谈话技巧。
作品分析法是通过分析儿童的作品（如手工、图画等）去了解儿童的心理。由于幼儿在创造活动过程中，往往用语言和表情去辅助或补充作品所不能表达的思想，因此脱离幼儿的创造过程来分析作品，难以充分了解其心理活动，对幼儿作品的分析最好是结合观察和试验进行。活动产品分析法：例
1)一段30厘米长的塑料绳；2）2根一粗一细的汽水吸管；3）2张一红一黄的绉纸（18厘米*10厘米）；4）4枚回形针；5）4根棉签,一把剪刀、一卷双面胶。任务是把这些材料用双面胶做成一幅剪贴画。
主题的新颖程度：图画所选的主题是否有创意，包括是否有社会意义；
材料的利用程度：材料利用的充分性、合理性，包括色彩的搭配等等；
材料利用的独创程度：有没有考虑某些材料的独特而合理的用途；
图画的精致程度：有没有注重细节加工，整体的美感如何。
研究学前儿童心理，往往采取综合方法。应根据不同的研究目的和课题，以及研究的具体条件，综合运用各种方法。
补充阅读资料
生态学方法，是一种把学前儿童心理和发展置于现时的自然的背景中进行考察研究的方法。生态学方法的核心观点：把学前儿童的心理发展置身于多种系统的有机结合的结构之中；学前儿童的心理发展是受到内部和外部因素的共同影响的；对学前儿童心理发展的研究应从宏观系统到微观系统的自然生态的环境中进行。
生态学方法模式：微观系统、交叉系统、间接系统、宏观系统、生态学方法的研究方法：准实验室设计方法、自然观察法、多因素分析。
第二篇：学前儿童言语发展教案
项目七：学前儿童言语的发展
一、教学目的
（一）了解言语与语言的概念及区别、言语的种类
（二）熟悉学前儿童言语发展的各个阶段
（三）掌握学前儿童言语能力的培养策略
二、课时安排
3课时
三、重点难点
（一）重点
学前儿童言语能力的培养策略
（二）难点
学前儿童言语发展的各个阶段
四、教学方法与手段
讲授法、分组讨论法、案例分析法
五、教具准备
多媒体课件、教案
六、课程主要内容 导入：解析案例P98 提问：婴幼儿的言语能力是从什么时候开始的？ 请学生作答，教师作简单小结。
任务一：了解言语与语言的基础知识
一、言语与语言的概念
（一）语言的概念
语言是一种社会约定俗成的符号系统。通常讲的语言一般包括音、形、义、词汇、语法等要素。语言是一种社会现象。
语言是一种交际和思维的工具。
【例】妈妈叫皮皮起床：“快点起来！公鸡都叫好几遍了！”皮皮说：“公鸡和我有什么关系，我又不是母鸡。”
（二）言语 言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。强调言语是过程，是心理现象。
（三）语言与言语的区别 区别
1．语言是工具，言语则是对这种工具的运用。
2．语言是社会现象，具有较大的隐蔽性；言语是心理现象，具有个体性和多变性。联系
1．言语活动依靠语言来进行。
2．语言是在具体的言语交往情境中发展起来的。
二、言语的种类
（一）外部言语
1.口头言语——通过人的发音器官所发出的语音信息来表达思想感情的言语。分为对话言语和独白言语。
2.书面言语——书面言语是借助于文字来表达思想感情、传授知识经验的言语。
请学生举例区分
（二）内部言语
内部言语是个体内心“无声的言语”，通常我们思考问题时候所运用的都是内部言语。幼儿内部言语发展的过程中，常常出现一种出声的自言自语。举例解释：【例】幼儿在搭积木时边搭边说：“这个放在下面，这个放在上面做屋顶。”
完成练习题：
【案例判断】以下两种言语分别属于什么言语？
1．一幼儿独自抱着娃娃“喂饭”，边喂边说：“快吃！快吃！不要把饭含在嘴里，要嚼嚼，再咽下去！”喂完饭，她把娃娃放在小床上，盖上被子，说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动。你呀不要踢被子，要着凉的，生病要打针的„„” 2．在拼图过程中，儿童自言自语说：“把这个放哪里呢„„不对，应该这样„„这是什么„„就应当把它放在这里„„” 请同学作答，教师讲解。
任务二：
学前儿童言语的发展
一、0-3岁学前儿童言语的发生与发展
（一）婴儿言语的发生（0～1岁）
0-1岁是婴儿语言发生的准备阶段，又称为前言语阶段。
1.发音的准备
（1）简单发音阶段（1～3月）
新生儿因呼吸而发声，哭是儿童最初的发音。新生儿哭声中，特别是哭声停止的时候，可以听出ei、ou的声音。
2个月以后，婴儿不哭时也开始发音，当成人引逗时，发音现象更明显，已能发出ai，a，ei等音。发这些音不需要较多的唇舌运动，只要一张口，气流自口腔冲出，音也就发出了。这与儿童发音器官不完善有关。
这阶段的发音是一种本能行为，天生聋哑的儿童也能发出这些声音。
（2）连续音节阶段（4～8月）
这一阶段，婴儿明显变得活跃起来。当他吃饱、睡醒、感到舒适时，常常自动发音。发出的声中，不仅韵母增多，声母出现，而且连续重复同一音节，如a－ba－ba，da－da－da等，其中有些音节与词音很相似，如ba－ba（爸爸），ma－ma（妈妈）等。父母常常以为这是孩子在呼喊他们，感到非常高兴。其实，这些音还不具有符号意义。但如果成人利用这些音与具体事物相联系，就可以形成条件反射，使音具有意义。
（3）模仿发音——学话萌发阶段（9～12月）
这一阶段，儿童所发的音明显增加了不同音节的连续发音，音调也开始多样化，四声均出现了。
儿童开始能模仿成人的语音。这一进步，标志着儿童学话的萌芽。
在成人的教育下，婴儿渐渐能够把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的声音表示一定的意思。此时他们能够发出的词音只有很少几个。2．语音理解的准备（1）语音知觉能力的准备
婴儿对言语刺激是非常敏感的，出生不到10天的儿童就能区分语音和其他声音，并对语音表现出明显的“偏爱”。几个月的婴儿还具有了语音范畴知觉能力：能分辨两个语音范畴之间的差别（如“b”和“p”）。
语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提，只有“听准音”才可能“听懂义”。
（2）语词理解的准备
八九个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语，表现为能对言语作出相应的反应。但这时，引起儿童反应的主要是语调与整个情境（如说话人的动作表情等），而不是词的意义。如果成人同样发这种词音，但改变语调和语言情境，婴儿就不再反应。相反，语调不变而改变词汇，反应还可能发生。教师举例说明：
【例】给9个月的婴儿看“狼”和“羊”的画片。每当出示“羊”时，就用温柔的声音说“羊，羊，这是小羊”，而出示“狼”时，就用凶狠的声音说“狼，狼，这是老狼”。若干次以后，当实验者用温柔的声音说“羊呢？羊在哪里？”婴儿就会指画着羊的图片，反之亦然。这时，实验者突然改变说话的语调，用凶狠的声音说“羊呢？羊在哪里？”婴儿毫不犹豫地指向画着狼的图片。这说明了什么？
（二）婴儿言语的形成（1-3岁）
先学前期，儿童口语的发展可分为两个大的阶段：
1．不完整句阶段
（1）单词句阶段（1～1.5岁）①单音重叠
教师举例：【例】把汽车叫做“笛笛”，把小狗叫做“汪汪”。
②一词多义
教师举例：【例】孩子见到猫，叫“猫猫”，见到带毛的东西，如毛手套、毛领子一类的生活用品，也都叫“猫猫”。③以词代句
教师举例：【例】孩子说出“拿”这个词，有时代表他要拿奶瓶，有时代表他要拿玩具，还有时代表他要拿别的孩子手里的食物。（2）双词句（电报句）阶段（1.5～2岁）
1岁半以后，孩子说话的积极性高涨起来，在很短的时间内，会从不大说话变得很爱说话。说出的词大量增加，2岁时可达200多个。这一阶段儿童言语的发展主要表现在开始说由双词或三词组合在一起的句子。2．完整句阶段（2岁以后）
（1）能说完整的简单句，并出现复合句
这一年龄的孩子渐渐能够用简单句表达自己的意思，并开始会说一些复合句。儿童说出的句子较长，日趋完整、复杂，由各种词类构成。（2）词汇量迅速增加
到3岁时，孩子已经能掌握1000左右个词。
二、3～6岁学前儿童言语的发展
幼儿口头言语的发展，主要表现在语音、词汇、语法结构和口语表达能力四个方面的发展上。
（一）3～6岁学前儿童口头言语的发展 1.语音的发展
（1）幼儿发音的正确率随年龄的增长而提高，错误率随年龄的增长而不断下降。
（2）3～4岁为语音发展的飞跃期。
（3）对韵母发音的正确率高于声母。
（4）大多数3岁以上幼儿对声母发音不感到困难，部分3岁幼儿不容易发清辅音。
（5）幼儿语音的正确率与所处社会环境有关。
（6）语音意识明显发展。2.词汇的发展
幼儿词汇的发展有如下特点：（1）词汇数量的增加。（2）词类范围的扩大。
（3）幼儿不断增加的词汇量，促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。3.语法结构的发展
（1）从混沌一体到逐步分化（2）从简单句到复合句（3）从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨（4）句子的长度从短到长 4.口语表达能力的发展
（1）从对话言语逐渐过渡到独白言语。（2）从情境性言语过渡到连贯性言语。
（二）3～6岁学前儿童书面言语的发展——早期阅读能力
幼儿在识字前，已经具备阅读能力。只是他们的阅读材料不是文字材料而是图画材料。
幼儿阅读能力的发展，大致经过三个阶段： 1.分析阶段 2.综合阶段 3.分析综合阶段
任务三：
促进学前儿童言语能力发展的策略
一、培养幼儿言语能力的原则 有得放矢，因材施教 不拘一格，形式多样 进行正确示范
二、学前儿童言语能力培养策略
（一）早期教育
在儿童语音发展的敏感期，创设丰富的语言环境，发展学前儿童的语言感知能力、发音能力和交际能力。
（二）营造良好的语言学习环境 1.多看 2.多说 3.多听 4.多练
（三）发挥幼儿园在语言教育中的作用 1.教师讲解幼儿园语言领域目标
2.举例说明：幼儿园大班语言谈话活动：有趣的广告 七：作业布置 项目考核：
1.什么是言语？言语和语言有什么区别和联系 2.促进学前儿童言语发展的策略有哪些？ 八：教学后记
第三篇：学前儿童思维发展教案
项目八：学前儿童思维的发展
一、教学目的
（一）了解思维的概念、过程及特性
（二）熟悉学前儿童思维的发展特点、基本形式
（三）掌握幼儿园教育活动对思维能力的培养
二、课时安排
3课时
三、重点难点
（一）重点
幼儿园教育活动对思维能力的培养
（二）难点
思维的概念、学前儿童思维的发展特点
四、教学方法与手段
讲授法、分组讨论法、案例分析法
五、教具准备
多媒体课件、教案
六、课程主要内容 导入：小班孩子数苹果的时候会指着苹果一一对应地数，数数的时候会借用手指头来数。思考并分析：这个认识活动与我们学习过的感知觉有什么不同？它是一种什么样的心理过程？
任务一：了解思维的基础知识
一、思维的概念
（一）讲解思维的概念
思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映。
（二）讲解思维的特性
1.概括性：指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映。
2.间接性：以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。提问巩固知识点：“夜来风雨声，花落知多少。”主要指思维什么特性？
二、思维的过程和基本形式
（一）讲解并一一解释思维的过程
1.分析与综合2.比较与分类
3.抽象与概括
4.具体化与系统化
（二）讲解思维的基本形式 1.概念 概念是反应事物本质属性的思维形式。【例】如：“玩具”，它反映了皮球、娃娃等供人们玩的物品所共同具有的本质属性，而不涉及他们彼此不同的具体特征。2.判断
判断是肯定或否定某种东西的存在或指明某事物是否具有某种性质的思维形式。【例】如：“老虎是一种动物“、”蝴蝶不是鸟“等。3.推理
推理是从已知的判断推出新的判断的思维方式。可分为归纳推理、演绎推理和类比推理。
任务二：
学前儿童思维的发展特点
一、学前早期以直觉行动思维为主
理解：直观行动思维（0～3岁左右）——是手和眼的思维，具有直观性与行动性、初步的概括性的特点。教师解释“直观行动思维”：（1）思维在直接感知中进行
（2）直观行动思维离不开儿童自身的行动
【例】澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡盆里面的时候，才会发生。当离开澡盆的时候，这种动作就停止了，而且也很难在没有澡盆的时候复现。
二、学前中期以具体形象思维为主
【例】分析以下案例，归纳学前儿童具体形象思维的特点。2＋3＝5
理解：具体形象思维（3～6、7岁左右）——具体形象思维具有具体性和形象性的特点。具体性表现为幼儿思维的内容是具体的。
理解：泛灵论——指幼儿将一切物体都赋予生命的色彩。【例】宝宝看着慢慢降下来的风筝就说风筝累了，要睡觉了
三、学前晚期儿童开始出现抽象逻辑思维的萌芽
理解：抽象逻辑思维（6、7岁以后）——指用抽象的概念，根据物体本身的逻辑关系来进行思维。是人类特有的思维方式。幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。
四、学前儿童思维发展的趋势
（一）思维方式的变化
直观行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维
（二）思维工具的变化
感知和动作→表象→语词所代表的概念
（三）思维活动的内化
外部的、展开的→内部的、压缩的
（四）思维内容的变化
表面的、片面的→间接化、深刻化
任务三：
学前儿童思维与幼儿园教育活动
一、学前儿童思维培养的原则 坚持创造性原则 坚持互动性原则 坚持启发性原则
二、促进学前儿童思维发展的活动的组织
（一）思维的直观行动性与活动的组织
1.提供可以直接感知的活动材料：结合图片讲解 2.创造活动与操作的条件和机会：结合图片讲解
3.引导幼儿由表象代替动作，逐步向具体形象性过渡：结合图片讲解
（二）思维的具体形象性与活动的组织 1.丰富幼儿的表象
【例】新闻：4岁起爸爸带女儿环游世界 2.选择适宜的活动材料和教学方法 【例】《小蓝和小黄》绘本故事延伸： 3.尊重和理解幼儿的思维特点 【例】爸爸带女儿放风筝
三、促进学前儿童思维发展的策略
（一）引导幼儿在日常生活中观察和探索：结合图片讲解
（二）通过活动训练幼儿的思维能力 七：作业布置 项目考核：
促进学前儿童思维发展的策略是什么？ 八：教学后记
第四篇：学前儿童个性发展教案
项目十：学前儿童个性的发展
一、教学目的
（一）了解学前儿童个性及其构成、个性形成理论
（二）熟悉学前儿童气质的类型，气质、性格和自我意识的特点和组成部分
（三）掌握家庭对学前儿童性格发展的影响
（四）掌握塑造学前儿童自我意识的发展阶段和发展趋势
二、课时安排
3课时
三、重点难点
（一）重点
学前儿童气质的类型、家庭对学前儿童性格发展的影响
（二）难点
（五）学前儿童自我意识的发展阶段和发展趋势
四、教学方法与手段
讲授法、分组讨论法、案例分析法
五、教具准备
多媒体课件、教案、视频
六、课程主要内容
导入：引导学生读书上案例，并思考：针对两个个性迥异的孩子，教师该怎么做才最适合他们的发展？ 讨论，教师小结
任务一：个性的基础知识
一、个性的概念
（一）讲解个性的概念
一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特结合。个性心理特征：气质、性格及能力等。
二、学前儿童个性形成和发展的阶段和特点
（一）先天气质差异（出生至1岁前）
【例】有的孩子爱哭闹，有的孩子好动，有的孩子好安静。
（二）个性特征的萌芽（1-3岁前）
孩子的各种心理过程包括想象、思维等逐渐齐全，发展迅速。
（三）个性初步形成（3-6岁）
孩子个性的完整性、稳定性、独特性及倾向性各方面都得到迅速发展，标志着儿童个性逐步形成。
三、个性形成理论
（一）重点介绍弗洛伊德人格发展理论
1.弗洛伊德——奥地利著名的精神病学家。精神分析学说的创始人，弗洛伊德所说的“性”，英文为“Libido",指的是人们追求一切快乐的原始欲望，是人一切心理活动的内在动力。
2.介绍弗洛伊德人格发展理论
（1）口唇期（0到18个月）在这一阶段口，唇，舌是动情区 这一阶段容易出现依赖和攻击性。
（2）肛门期（18月到3岁）这一阶段的性感区是肛门，在这一阶段容易出现两种性格：肛门排放性性格和肛门便秘性性格
（3）性器期（3岁到6岁）其性感区在生殖器，出现了性格分化，在这一阶段容易出现恋母情节和恋父情节
（4）潜伏期（6到12岁）在这一阶段。儿童的玩伴多为同性（5）生殖期（青春期到成长）这一阶段也叫两性期
（二）介绍埃里克森的人格发展阶段理论
1.介绍埃里克森：爱利克·埃里克森（Erik H Erikson，1902.06.15—1994.05.12）美国精神病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。2.介绍埃里克森的人格发展阶段理论
第一阶段：信任对不信任的冲突（0~1.5岁）
解读：（1）社会性信任表现在胃口好，睡得深，大小便通畅。
（2）如果成功解决了本阶段的发展危机，儿童的人格中便形
成了希望的品质，这种儿童敢于冒险，不怕挫折和失败，容易成为易于信赖和满足的人。
（3）如果危机不能成功解决，儿童的人格中便形成了恐惧的特质，这种儿童胆小懦弱，易成为不信任他人、苛刻无度的人。第二阶段：自主对害羞、怀疑的冲突（1.5~3岁）解释什么叫自主：一个人按自己意愿行事的能力。解读本阶段发展重点：生理特点：支配自己的身体
心理特点：有独立自主要求
语言特点：“我”的出现
本阶段发展任务：决定做什么或不做什么，获得自主和自我控制感，克服羞怯感和自我疑虑。
第三阶段：主动对内疚（3~6岁）
解读：本阶段发展任务：获得主动感，克服内疚感 生理发展特点：身体活动更精细，活动扩展家庭以外 心理发展特点：口头语言发展关键期
形象思维发展最快发展时期
行动更有目的性和主动性
游戏是儿童的主打活动
3.解读埃里克森的人格发展阶段理论：在每一个心理社会发展理论中，解决了核心问题之后所产生的人格特质都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段任务，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全人格。
任务二： 学前儿童气质的发展
一、气质的概念
是一个人生来就具有的心理活动的动力特征，是人的个性心理特征之一。【例】“一母生九子，九子各不同” 气质和人的神经类型有直接联系。
二、学前儿童气质类型
（一）根据神经类型活动的强度、平衡性及灵活性的不同，一般人的气质分为四种类型
（二）讲解：四种气质类型的典型特征
胆汁质：外向，脾气急躁，易激动、难约束，直爽，精力旺盛，多血质：外向，热情、活泼好动，敏感，反应快，善于交往，兴趣变化快，发言积极
粘液质：内向，安静、稳重、反应缓慢，情绪不外露，注意力稳定，有毅力 抑郁质：内向，敏感，细腻，幻想、胆小、孤僻，迟缓 分别举例说明
解析林黛玉、贾宝玉、张飞等人物的气质类型
（三）讨论：为什么要研究幼儿气质？ 教师小结：
（1）能够准确判断幼儿的气质（2）能够正确对待幼儿的气质。抑郁质：胆小，敏感。
胆汁质：反应快、有开拓精神，好冲动。粘液质：迟缓、有毅力。多血质：灵活、好分神。（3）能针对幼儿气质进行培养教育
胆汁质：训练自制力（站岗），不大声训斥，抑制急燥 多血质：表扬适度，批评具体，担任班干部 粘液质：参加集体活动，提供发言机会
抑郁质：多鼓励、少批评，找个伙伴，安排具体工作，不看刺激的画面
三、讲解学前儿童气质的稳定性与变化
个性心理特征中，气质是最早出现的，整个儿童会保持相对稳定。
气质相对稳定，但并不是一成不变的，后天的生活环境与教育，可以改变原来的气质类型。
气质的“掩蔽”现象 气质无所谓好坏
任务三：
学前儿童性格的发展
一、讲解性格的概念
性格是指一个人对现实的稳定的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是个性中最重要的心理特征。在人的个性中起着核心的作用，是一个人区别于其他人的集中表现。
二、婴儿期性格的萌芽
3岁左右，儿童出现了最初的性格方面的差异，主要表现在以下几个方面： 1.合群性
2.独立性 3.自制力
4.活动性
三、幼儿期性格的萌芽 活泼好动 好奇好问 模仿性强
项目二已学过相关内容，这里简单复习，请学生举例说明
四、家庭对学前儿童性格发展的影响
（一）亲子关系:即父母与子女的关系
父母的教养方式和态度，对个体性格形成和发展有着深刻的影响。欣赏视频：挑战不可能：和和和爸爸一起完成飞镖攀岩
（一）家庭结构 解释：
1.核心家庭：指夫妻和未婚子女组成的家庭。2.主干家庭：指夫妻和一对已婚子女组成的家庭。3.联合家庭：指家庭中任何一代含有两对以上夫妻的家庭,如父母和两代或两代以上已婚子女组成的家庭,或是兄弟姐妹婚后不分家的家庭。4.破裂家庭：指夫妻双方因不和离婚或其中一方去世。
（二）家庭氛围 融洽的家庭氛围，孩子信心十足，有安全感，容易形成热情、诚实、友爱、善于交往的性格。
不融洽的家庭氛围，父母关系紧张，孩子缺乏安全感，对人不信任，长期担心家庭悲剧发生，心理上形成巨大压力，容易形成冷漠、孤独、执拗的性格。
（三）父母的榜样
父母是孩子的第一任老师，他们的一言一行都成为儿女模仿的榜样。父母随便发脾气，讲不文明的话，做不道德的事，就会在儿女心里产生消极影响。因此，父母要注意自身的榜样作用，为孩子树立良好形象。
任务四：
学前儿童自我意识的发展
一、自我的概念
自我意识是指个体对自己所作所为的看法和态度（包括对自己的存在，以及自己对周围人或物的关系的意识）。自我意识有两个基本特征
1.分离感：即一个人意识到自己作为一个独立的个体，在身体和心理的各方面都是和他人不同的。
2.稳定的同一感：即一个人知道自己是长期地持续存在的，不管外界环境如何变化，不管自己有了什么新的特点，都能认识到自己是同一个人。
二、讲解学前儿童自我意识发展的阶段和特点
（一）自我感觉的发展（1岁前）
1岁以前不能把自己作为一个主体同周围的客体分开，知道手脚是自己身体的一部分，这时自我意识的最初级形式。
（二）自我意识的发展（1-2岁）
孩子会叫妈妈，已经把自己作为一个独立的个体来看待了。
（三）自我意识的萌芽（2-3岁）
掌握代名词“我”是自我意识萌芽的最重要标志，正确使用“我”来表达愿望时，标志着儿童的自我意识的产生。
三、学前儿童自我意识的发展趋势和特点
（一）学前儿童自我认识的发展 1.对自己身体的认识
（1）不能意识到自己的存在（2）认识自己身体各部分（3）认识自己的整体形象（4）意识到身体内部状态（5）名字与身体联系
2.对自己动作和行为的意识
（1）动作的发展是儿童产生对自己行动的意识的前提条件。
（2）1岁左右，婴儿通过偶然性的动作，逐渐能够把自己的动作和动作的对象区分开来。3.对自己内心活动的意识
（1）儿童从3岁左右开始，出现对自己内心活动的意识。
（2）4岁以后，开始比较清楚意识到自己的认识活动、语言、情感和行为。
（二）学前儿童自我评价的发展 1.主要依赖成人的评价
2.自我评价常常带有主观情绪性 3.自我评价受认识水平的限制 七：作业布置 项目考核：
学前儿童气质有哪几种类型？为什么要研究学前儿童的气质？
幼儿自我意识的发展有哪些特点？为什么成人对幼儿的评价必须客观、公正？ 八：教学后记
第五篇：儿童发展指南
学习《3-6岁儿童学习与发展指南》心得体会
那诺浪树小学
朱羿澄
幼儿时期是一个人成长的关键时期,是一个人良好行为习惯培养的关键期,幼儿时期的教育是承前启后的教育阶段,这个阶段的教育对幼儿的成长起着决定性作用,无论是教育界或是家长现在都已经认可幼儿教育的重要性。教育幼儿是人类社会生活的重要组成部分，幼儿教育的质量关系着人类社会的繁衍和延续，是人生最重要的学习与成长阶段，“育人为本”的科学学前教育对人的后继学习和终身发展具有不可替代的重要作用。这学期，我们学习了《3-6岁儿童学习与发展指南》一书。
3-6岁的幼儿对世界充满着好奇，有问不完的为什么，对学习也充满兴趣，教师就要保护他们的好奇心，借助他们的好奇，让他们逐步了解社会、自然、科学等方面。这一阶段的幼儿非常爱玩，教师就根据幼儿的特点来教学，让幼儿在游戏中学习。
《指南》将儿童的学习与发展分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标，教育建议两部分组成。它充分的体现了儿童的身心发展规律和学习特点，珍视了儿童学习、生活的独特价值，充分地尊重和保护儿童的好奇心和学习兴趣。创设了丰富的教育环境，最大限度地支持和满足儿童直接通过感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁拔苗助长式的超前教育和强化训练。现在大多数的孩子被禁锢在教育的条条框框之中，他们需要自主，因为只有自己动手动脑得来的直接经验才是真正属于他们自己的，要想摆脱“填鸭式”的教育，想让孩子真正成为学习的主人、相信在《指南》中就能够找到答案。作为一名小学教师更要用科学的方式来教育幼儿，让幼儿的身心获得全面和谐的发展。
《指南》中指出3-6岁，对孩子来说是一个发育的黄金时期，因为，这个年龄段是孩子语言飞速发展的时期；是培养幼儿语言表达能力的重要时期。在言语表达上可以自由地与人交谈，它既可以帮助儿童与他人交流沟通，又能暂时满足他们在现实中无法实现的一些愿望。因此，在我们的日常教学中则要通过听故事、讲故事等活动，培养孩子的言语表达能力，丰富他们的词汇量，同时有计划地让他们学习一些书面语言。
看了语言领域的第一点听与说的教育建议，我自认为能较好地做到这些。如多给幼儿提供倾听和交谈的机会。我经常和孩子们一起谈论他们感兴趣的话题，坚持给他们讲故事，一起看图书。并且我也注意培养他们的倾听习惯。以前发现有孩子不够认真，我总是即时提醒，现在我说话相应放轻，语速放慢，让孩子们不由静下心来细细地听，这样也较好地养成了他们的倾听习惯。同时，在和孩子们进行交流时，我总是注意说话的语气，总是能结合情景使用丰富的语言，以便于幼儿理解。特别是讲故事时，注意语音、语调，配上表情，尽量把人物的心情表现得清晰，让孩子一下就能理解。这样操作，我希望能给孩子们做个榜样，让他们也能爱说、会说。当然，在孩子们大胆说话以后，不管说得如何，我总是给予肯定。希望孩子们越来越能说，越来越会说。
在表现与创造中，《指南》提出的教育建议是1.创造机会和条件，支持幼儿自发的艺术表现和创造。提供丰富的便于幼儿取放的材料、工具或物品，支持幼儿进行自主绘画、手工、唱歌、表演等艺术活动。经常和幼儿一起唱歌、表演、绘画、制作，共同分享艺术活动的乐趣。营造安全的心理氛围，让幼儿敢于并乐于表达表现。如：欣赏和回应幼儿的哼哼唱唱、模仿表演等自发的艺术活动，赞赏他独特的表现方式。在幼儿自主表达创作过程中，不做过多干预或把自己的意愿强加给幼儿，在幼儿需要时候再给予具体的帮助。了解并倾听幼儿艺术表现的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图，不简单用“像不像”、“好不好”等成人标准来评价。展示幼儿的作品，鼓励幼儿用自己的作品或艺术品布置环境。这样的教育建议就让我们在教育教学中用儿童的眼光去欣赏他们的作品，让孩子有创造的信心与兴趣，对培养孩子的创造力有很好的指导作用。
作为小学教师，我想，我们可以做的是将《指南》的精神内化于心，对每个年龄段每个领域的目标了然于心，遵循幼儿的发展规律，“授之以渔”，让好奇心、求知欲陪伴孩子的成长，在他们的心中点亮一盏爱学习、会学习的明灯，让他们能在浩瀚的知识天地中自由翱翔。千万不能以“拔苗助长”的方式，或是园林工人的“修剪”技能，让所有的孩子“超前生长”或是“千篇一律”。
《指南》是指导教师如何帮助孩子发展的，但不能把它当作标尺来丈量幼儿，伤害幼儿，也不能把它变成束缚幼儿和自己的绳索。它是提倡我们做一个研究型的老师，要善于观察幼儿，勇于反思自己。在今后的工作中，我将认真贯彻《指南》的精神，努力提升自己的专业水平，创新自己的教育理念，调整自己教育思路，改变自己的态度，为每位孩子创出一片美好的未来。
因为孩子是家庭的希望，祖国的未来。要把我们的“未来之星”打造好，让他们更加闪烁，并不是一件容易的事情。现在有了《指南》的引领，在我们和孩子一起生活、学习时，作为教师的我们，首先要了解孩子的身心发展规律，一切从有利于孩子的发展角度出发，俯下身子，倾听孩子的心声，了解他们的需求，给孩子真正需要的关爱。同时，我们要努力创设符合孩子发展需要的课程、环境、区域，学会追随孩子的兴趣，为孩子提供操作的机会，让孩子通过与环境、材料相互作用来获得经验，引导孩子主动学习、探索，成为生活、学习、游戏的主人。在学习中，我发现其中讲到的每一点内容都是我们现在日常工作中所做、所学、所研究的事情，只有将每件事情真正的落实到位、认真负责完成，才能使得我们的自身素质、工作经验有所提高，教学效果会更好。
人生童年有几回，孩子的童年是短暂的，是不可逆行的，孩子的心是一块奇妙的沃土，播下什么就收获什么。不要把成人的意志强加给孩子，让孩子真正具有幸福、快乐的童年。我们就要有敏锐的洞察能力，要做到细心、耐心，有责任心和一颗童心，要了解儿童的需要并给予适时的支持和帮助。我们的一言一行直接影响着孩子们，所以我们必须谨言慎行。幼儿本身对世界充满着好奇，还有一颗好玩的心，作为幼儿的引导者，我们应保持着一颗童心，和他们一起好奇，去探索原因，和他们一起游戏，体验玩中学、学中玩的乐趣，和孩子们一同成长。
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