适合员工发展的领导力发展提升方向

第一篇：适合员工发展的领导力发展提升方向

适合员工发展的领导力发展提升方向

生活中每个人都有不同的处事风格，职场上也是一样，工作经验、工作热情、工作职能的不同让每个员工有自己的工作风格，我们需要领导力发展提升者来帮助员工设立清晰的目标、诊断员工在完成每个任务时的发展水平，并且将他们的领导力发展提升风格和下属的发展水平相匹配。如果因为某个人在工作中是某一方面的专家，就假设他在所有领域都是专家，这将导致低绩效。我们大多数人都有需要持续学习和领导力发展提升者指引的领域。

对任何任务来说，根据经验和决心，员工的状态可以分为4个水平层级。人才管理者的工作是识别并且理解这些水平层级，并且适当调整对员工的支持。

讲师：

周正业——领导力管理专家、团队建设专家。历任美资跨国公司高级经理。

第1级：热情的初学者(合适的领导力发展提升风格：指导型)

热情的初学者渴望着开始自己的第一个任务，即使他们并不具备专业知识。处理任务时，领导力发展提升者应该忽略员工初学者的状态和任期，提供关于目标的详细指导，不仅口头说，还要亲自演示，同时密切监视员工的行为，这样才能得出有关员工成果的反馈。

第2级：醒悟的学习者(合适的领导力发展提升风格：教练型)

当一名员工未能成功完成一项新任务时，通常会进入“醒悟的学习者”阶段。他的热情逐渐演变成挫折与不安感，这时领导力发展提升者需要指明达到目标或完成任务的方向，解释原因，征求建议，并且鼓励员工参与到决策当中。如果新一年的实践从年初开始，那么“醒悟的学习者”阶段会出现在2月底前后，这段时间没有太多空闲给员工练习，他们需要一名教练，来引导他们在进行任务时的所作所为。

第3级：有能力但很谨慎的执行者(合适的领导力发展提升风格：支持型)

当员工需要在任务中展现技能时，领导力发展提升者和该员工可以一起商议决策。在这一层级，员工也许是有能力的，但仍旧需要领导力发展提升者增强他们的信心和动力。领导力发展提升者的角色是倾听、引导、鼓励和支持。

第4级：自力更生的成功者(合适的领导力发展提升风格：授权型)

员工成为某一个任务的专家后，领导力发展提升者应该允许该员工自己做出有关时间、内容和方式的大多数决定。因为该员工已经不用通过太多引导就能自己完成目标，领导力发展提升者的角色在此刻转变为评估该员工贡献的价值，同时支持他的成长。

第二篇：提升：领导力发展的五大原则

建议直达MBA巴巴浏览权威MBA资讯

管理人员的能力提高70%来自基于经验的发展方式，20%来自基于关系的发展方式，10%来自课堂学习。但现实中，课堂培训仍然是企业领导力发展最主要的手段。

始于 2010 年 9 月的中国企业领导力发展现状调研是德勤领导力学院开展的一个持续的、性的调研，旨在全面了解在华开展业务的国企、外企和民营企业在领导力发展方面的现状，并为其他企业提供参考数据和经验。

在2012年10月至12月之间，德勤领导力学院对 152 家在细分行业中处于领先地位的国有、民营和在华运营的跨国企业，进行了领导力发展现状调研。

此性的调研通过对企业领导力发展成熟度、资源投入、开展方式及成效等数据分析，了解中国不同性质、行业的企业领导力培养现状，为中国企业制定领导力发展规划提供参照依据。

此次调研结果表明中国企业越来越重视领导力培养，并且投入了较多的资源开展相关工作，但是多数企业领导人才培养成效并不明显，仍然面临较高比例管理人员不胜任的问题。

此次德勤调研报告有以下四个主要发现：

一、企业非常重视领导力的培养，并且经过过去几年的努力很多企业在领导力发展的成熟度上有了明显的提高。

◆ 高达 91%的参与企业认为领导力培养工作非常重要或是重中之重，有近84%的企业开展过或正在开展领导力培养项目。

◆ 与 2011 年调研结果比较，此次参与调研企业的领导力发展成熟度普遍有所提升，即从“缺乏逻辑的管理人员培训”向“结构性的领导力发展和培训”方向迈进。

◆ 相应的，具有更成熟的领导力发展的企业得到的回报也更多,这些回报包括更好的企业业绩、更低的员工流失率、更高的员工敬业度和生产率。

二、各企业都加大了资源投入，且投入资源进一步向高层级管理者倾斜。

◆ 在中大型企业里约 40%的管理人员参加过各种领导力培训项目。

◆ 多数企业为领导力发展工作的开展配备了专职人员。

◆ 56%的领导力发展预算投向了资深和核心管理者，并且呈现进一步向中高层管理人员倾斜的趋势。

建议直达MBA巴巴浏览权威MBA资讯

◆ 同时在人才保留方面，调研中也发现随着管理层级的降低人员的流失率相应增加，而提供更多的学习发展机会将有助于管理人才的保留。

三、多数企业虽然尝试了多种领导力发展方式，但是课堂培训仍是最主要的方式，70-20-10 的发展模型仍没有得到很好的应用。

◆近一半的参与调研企业反映在领导力培养中混合使用了4～5种发展方式，并且不同的发展方式在各层级管理人员领导力培养中都有应用，但课堂培训仍然是最主要的手段。

◆ 基于实际工作的轮岗、教练辅导、行动学习等能创造更高价值的培养方式未得到广泛使用。

◆ 德勤的研究表明管理人员的能力提高70%应来自基于经验的发展方式，20%来自基于关系的发展方式，而只有 10%来自课堂学习。

四、参与调研企业都存在较高比例管理人员不胜任岗位工作的现象，这一定程上反映了过去的领导力开发工作成效有限，企业需要寻求更加有效的方式推动领导力开发工作。

◆ 较高比例的企业认为领导力培养工作给他们带来了好处，特别是在未来人才储备方面。

◆ 但企业也反映目前在其各个管理层级上，都存在管理人员能力与岗位要求有差距的状况，高达一半以上的中间层管理人员存在着不胜任的情况。这种不胜任状况与企业重视领导力培养工作的要求形成了较大反差，表明企业过去的领导力开发工作并没有达到理想的效果。

德勤建议

德勤建议企业可以通过“领导力发展五步曲”来审视自身的操作，避免我们常见的一些误区(见图)。

建议直达MBA巴巴浏览权威MBA资讯

领导力发展五大误区

1.领导力发展之误区一: 将素质简单等同于胜任力/任职资格

任职资格包括专业能力(专业知识技能)和素质能力，它们是确保达成工作目标的必要条件，目前许多企业将素质简单等同于胜任力/任职资格;此外素质模型没有充分得到应用，当前企业更多把素质模型仅当作一个人力资源部门的工具。

2.领导力发展之误区二: 过于依赖和迷信单一的个性测试等测评工具进行人才测评

简单的个性测试等在线测评具有操作简易、耗时短、成本低且可大批量使用等优点，但这也大大降低了其评估的有效度;同时这些测评工具只是反映一个人特质方面的某一维度，不能以偏概全来代表一个人的能力。全方位的人才测评应包括自我认知、他人反馈和人对人的测评辅以工具测试共三个维度，当前企业过于依赖和迷信单一的个性测试等测评工具进行人才测评。

3.领导力发展之误区三：过多通过传统课堂培训来提升员工能力

培训的三大价值在于：创造与实际工作一致的体验机会、人际互动以及传授知识理念。目前企业过多通过传统课堂培训来提升员工能力，该方式仅停留在知识理论层面，在

建议直达MBA巴巴浏览权威MBA资讯

定制化和参与度方面不足。

4.领导力发展之误区四：过于关注和放大员工的不足之处，没有充分发挥员工优势

每个人最大的增长空间源自他们最具优势的领域，而非不足。企业过于关注和放大员工的不足之处，没有充分发挥员工优势，在为员工提供充分发挥其优势和激发潜能机会的方面有待提升。

5.领导力发展之误区五：因基层管理者流失率较高而减少对其的投入

基于上述发现，德勤建议企业在领导力发展上要紧密围绕五个原则：以终为始、领导牵头、回归根本、改革创新和系统整合。

1.以终为始：紧密承接业务战略，基于科学的数据分析方法来进行领导人才规划，确定领导力发展策略，做好人才储备和培养发展的长远计划。

2.领导牵头：将领导力发展工作转为“一把手工程”，确保实际效果。

3.回归根本：平衡领导力培养的短期回报和长期投资，应重视从基层开始的各层级领导梯队建设和培养，并且投资于高潜质领导人才的培养上。

4.改革创新：应用70–20–10的领导力培养原则，跳出固有模式，减少对课堂培训的依赖，设计更多能够帮助整合知识、技能和经验的发展方式。

5.系统整合：把领导力培养工作纳入整个人才管理的体系，从识别、评估、发展、使用、激励、保留等全方位入手，确保高影响力，应对中国企业领导者的能力欠缺的挑战。资料出自MBA巴巴商学网，建议直达MBA巴巴浏览下载更多权威企业管理，MBA，企业文化战略等相关资讯。

第三篇：提升校长教学领导力 促进学校内涵发展

提升校长教学领导力 促进学校内涵发展

随着基础教育课程改革的纵深发展，以及人类社会的发展，对教育提出了更高的要求。教育的落脚点要放在培养人的能力上，为社会输送更多德才兼备的建设者，这就要求学校必须要走内涵发展之路，而校长做为学校发展的管理者，必须要努力开发和提升其领导力来促进学校的内涵发展。随着课程改革的深入推进，提升校长教学领导力已经成为中国教育进入内涵发展阶段的客观要求。因此提升教学领导力已经成为当前研究者、管理者和中小学校长共同关注的热点和重点问题。

校长的教学领导力，是指校长在学校教育教学活动中引导教师团队及全体学生准确、清晰地理解和执行党和国家的有关教育方针，为教师的教和学生的学提供良好的硬件和软件环境，并通过各种教学活动的实施，不断提升教师的职业道德水平和教育教学技能，促进学生身心健康发展，培养学生的学习成就感，从而达成学校教育教学目标、体现学校社会功能的一种影响力。作为校长，在诸多领导力中，教学领导力是校长领导力的核心，是校长综合素质的集中体现。

内涵发展是一种追求质量与效率的发展，它的内在本质是提升学校的办学质量，增强学习的有效性。提升学校的办学质量，校长是关键。有一流的校长，才能带出一流的教师队伍，才能办成一流的学校。学校走内涵发展之路，要求校长必须要用科学发展观指导学校的可持续发展，走科研兴校之路。通过教育科研活动培养教师的教科研意识，提高教师的教科研能力，加快教师的专业成长。

学校是育人的场所，教学活动是学校的主体活动。因此，教学领导力不仅是构成校长专业领导力的核心元素，也是全面更新办学理念，提升教育教学质量，实现学校内涵发展的关键。

第一，教学思想的引领是校长教学领导力的制高点

校长的教学领导力首先体现在教学思想的引领。一所学校的教学，以“什么为重，什么为轻，什么为主，什么为次”的价值选择，直接决定着学校的教学走向。长期以来，学校受应试教育的影响，重知识轻能力、重结果轻过程、重课堂教学轻社会实践等违背教育规律的现象比较普遍，片面以成绩评价学生依然涛声 1

依旧，结果导致学校培养目标扭曲，教育功能失效。要实现教学思想的引领，校长必须学习和掌握课程理论，熟悉当前使用的课程计划和课程标准。只有对课程的概念、制约课程的因素、有影响的课程理论、课程标准的掌握等有了深刻的认识，才能提升教学思想的引领作用。

作为一校之长，在领导教育教学时,一定要正确把握教学改革发展的走向,深入了解本学校、本地区的教学现状，形成自己的教学思想，并善于把自己的思想变成大家的思想，用这样的教学思想去引导、组织、管理、评价学校教学，影响整个团队，让思想在每个教师的教学行为中生根。从而实现教师教学观念的转变，确立教学的主体，充分调动每一位教师的积极性，充分关注每一名学生的成长，把教学过程变成师生之间共同进行意义建构、共同解决学习中各种问题的过程。所以，一个好校长应积极倡导领导与教师之间、师师之间、师生之间、生生之间充分平等的交流与对话，正确处理好学校教学过程中的先行预设与动态生成的各种关系，形成教师乐教，学生乐学的生动局面。这样的校长才真正将科学的教学思想放在了实现学校内涵发展的首位。

第二，课堂教学的领导是校长教学领导力的切入点

新课程改革对教学提出了全新的要求和目标，这就要求校长在领导教学的过程中，引领、指导学校教师团队认真开展有针对性的课堂教学研究，掌握新课程背景下教学的新特质和教学基本环节的新要求，构建适合本校发展特色的课堂教学结构，以保证学校教学沿着新课程思想和方案的正确轨道健康推进和有效实施。

校长对课堂教学的领导，首先体现在校长听评课上。校长深入课堂教学第一线，通过听评课，能够摸清课堂教学的真实状况，分析学校教学的动态，抓住主要矛盾，研究如何改进教学。了解真实的课堂、真实的学生、真实的教师，在与真实对接的过程中，校长才能不断帮助教师调整课堂前行的方向，才能有效把握学校教育教学的方向。校长的听评课，应该着眼于学校发展的大局，要有意从学校的角度思考对课堂教学的归因，有意关注教师课堂教学存在的普遍现象，有意关注全体教师成长的规律，有意关注教师的工作态度、职业情感、精神生活等方面，有意从教学论的角度去思考，全面领导学校教学。

校长对课堂教学的领导，也体现在校长上课上。校长只有在课堂教学中才能实实在在地学习、实践、体验、感悟课改精神，才能取得教学领导指挥权和课堂教学发言权。校长上课不同于普通教师上课。校长上课是一种姿态，课不一定要完美无缺，而是表明校长身先士卒，勇于探索，这种风采必然会赢得老师们的喝彩；校长上课是一种体验，听不如看，看不如做，校长如果仅仅坐而论道、纸上谈兵，就会脱离教学、脱离教师，丧失对教学的领导；校长上课是一种研究，面对教学中的问题，究竟该如何解决，校长也需要尝试，这样才能把握正确的方向；校长上课是一种示范，对教育教学中的问题，最有效的领导，就是校长的示范；校长上课是一种超越,通过一种平等对话的方式,营造“人人研究教学,个个领导教学”的学校文化。

校长对课堂教学的领导，还体现在校长为教师的课堂教学提供专业支持。教师在教学中,经常会遇到许多困惑与难题,教师的教学水平就是在一次次问题解决的过程中提高的,教学热情就是在一次次豁然开朗中提升的。因此，为教师的问题解决提供强有力的专业支持也是校长教学领导力的体现。

第三，校本研修的把握是校长教学领导力的着力点

促进教师专业发展，提高校本研修水平，是校长教学领导力的重要组成部分。校长的教学领导力，主要通过校长和副校长确定学校的教学战略，由中层干部对学校教学活动过程进行组织和监控，由教师进行教学实施和实践。任何一所学校课程的开发、教学的实施必须依靠学校教师，因此，培养一支专业化水平高，爱岗敬业的教师队伍是至关重要的。这就要求校长必须要有对教师专业发展的领导力，有效搭建平台，促进教师专业成长，从而充分体现校长教学领导力的核心作用，真正实现学校的内涵发展。

1.努力追求研训一体化。校长要努力为教师的专业成长创造有利的环境和条件，学校应制定科学的师资队伍建设规划，建立有利于教师专业成长的机制；培育有利于教师进行开放性学习、交流的学校文化；开辟学科校本教研通道、创设良好的教研氛围；建立和健全学校的课程开发组织，形成学校特色的校本课程。要尊重教师的生存与心理状态，为每一位教师创设研究和发展的机会、条件与空间，如倡导草根研究和行动研究，并请对口专家进行指导。同时要注重学校年级 3

组、教研组、备课组的建设，创设基于问题解决的合作共赢的研修文化，着力打造优秀教研团队建设。

2．夯实校本培训。校本培训的核心要义是教师的培训。因此在校本培训中，要基于教师的需求，进一步明确目标的指向性、内容的现实针对性、方式的灵活多样性等，用制度来保障校本培训的有效性。

3．开展各种形式的练兵活动。通过专家引领、骨干示范、同伴互助的校本培训平台, 抓全员培训，重骨干示范，充分发挥骨干示范作用，辐射带动全体教师提高教育教学水平，促进广大教师的专业成长。通过骨干教师的示范课、中年教师的公开课、青年教师的汇报课，及优质课评选、课题研究展示课、教学开放日等丰富多彩的课堂教学活动，为教师提供展示自我的平台，让教师充分展示其教学、教科研能力，加快教师的专业成长。

提升校长教学领导力是现代教育发展的客观要求和现实需要。教育主管部门要通过多种形式为校长搭建平台，引领校长相互学习、相互交流，不断提高校长的学术水平，进一步提升校长的教学领导力，促进校长由社会活动型、埋头苦干型向内涵发展型转变。学校是人才的摇篮，校长的任务是做好育人的领头人。作为校长必须要深刻认识到，想办事是愿望，肯办事是热情，敢办事是实力，会办事是本领。因此，校长必须掌握真本领，努力提升教学领导力，为学校内涵发展奠定坚实的基石，为办人民满意教育而不懈努力。

第四篇：领导力发展五大误区

领导力发展五大误区

1.领导力之误区一:将素质简单等同于胜任力/任职资格

任职资格包括专业能力(专业知识技能)和素质能力，它们是确保达成工作目标的必要条件，目前许多企业将素质简单等同于胜任力/任职资格;此外素质没有充分得到应用，当前企业更多把素质模型仅当作一个人力资源部门的工具。

2.领导力发展之误区二:过于依赖和迷信单一的个性测试等测评工具进行人才测评

简单的个性测试等在线测评具有操作简易、耗时短、成本低且可大批量使用等优点，但这也大大降低了其评估的有效度;同时这些测评工具只是反映一个人特质方面的某一维度，不能以偏概全来代表一个人的能力。全方位的人才测评应包括自我认知、他人反馈和人对人的测评辅以工具测试共三个维度，当前企业过于依赖和迷信单一的个性测试等测评工具进行人才测评。

3.领导力发展之误区三：过多通过传统课堂来提升员工能力

三大价值在于：创造与实际工作一致的体验机会、人际互动以及传授知识理念。目前企业过多通过传统课堂培训来提升员工能力，该方式仅停留在知识理论层面，在定制化和参与度方面不足。

4.领导力发展之误区四：过于关注和放大员工的不足之处，没有充分发挥员工优势每个人最大的增长空间源自他们最具优势的领域，而非不足。企业过于关注和放大员工的不足之处，没有充分发挥员工优势，在为员工提供充分发挥其优势和激发潜能机会的方面有待提升。

5.领导力发展之误区五：因基层管理者流失率较高而减少对其的投入

基于上述发现，德勤建议企业在领导力发展上要紧密围绕五个原则：以终为始、领导牵头、回归根本、改革创新和系统整合。

1.以终为始：紧密承接业务战略，基于科学的数据分析方法来进行领导人才规划，确定领导力发展策略，做好人才储备和培养发展的长远计划。

2.领导牵头：将领导力发展工作转为“一把手工程”，确保实际效果。

3.回归根本：平衡领导力培养的短期回报和长期投资，应重视从基层开始的各层级领导梯队建设和培养，并且投资于高潜质领导人才的培养上。

4.改革创新：应用70–20–10的领导力培养原则，跳出固有模式，减少对课堂培训的依赖，设计更多能够帮助整合知识、技能和经验的发展方式。

5.系统整合：把领导力培养工作纳入整个人才管理的体系，从识别、评估、发展、使用、保留等全方位入手，确保高影响力，应对中国企业领导者的能力欠缺的挑战。

一览设计英才网

第五篇：员工发展：中集领导力发展计划的四个阶段

中集领导力发展计划的四个阶段

在中集看来，领导人才培养的需求源自战略要求，其效果也应通过战略实现进行检验，因此，领导人才的培养需要结合业务发展战略，全面解决培养标准、人才评估、人才发展、效果检验等一系列问题，并同步建立起领导力发展的“赛马机制”，使领导人才在各自的业务实践中脱颖而出。

基于这个思路，中集领导人才的培养主要分为四个阶段：确定中集领导力标准、制定领导人才培养整体方案、“A计划”的启动与实施、“BC计划”的启动与实施。第一阶段：确立中集领导力标准

在总裁麦伯良的提议下，集团首先成立了中集高管后备干部管理委员会。委员会的成员来自集团总裁、副总裁，以及各大业务板块现任高管。按照麦伯良的要求，他们必须全部参与进来，共同担当培养领导人才的责任，并达成人才培养紧迫性的共识。

委员会决定，根据中集未来的战略发展方向、组织文化变革的要求，并结合集团人力资源部、美世咨询的前期研讨成果，来共同确定“中集领导力标准”，被设为首要任务。这将成为中集未来领导人才的领导力要求，并作为后续领导力培养、发展和评估的主要依据。

从最后发布的中集领导力模型来看，战略管理、卓越运营、业绩导向、用人育人、文化传承、成就无限，被定为中集领导力的六大标准项（见图表1）。

第二阶段：制定领导人才培养方案

根据中集高管后备干部管理委员会最终讨论的结果，集团确定采用“自上而下”的分层、分阶段的方式，来开展领导人才培养工作的整体方案。

具体来看，主要形成了对应于两大层次培养对象的领导力发展计划：“A计划”、“BC计划”。其中，“A计划”是指针对中集集团各大业务板块领导人的“领导力发展A计划”，“BC计划”就是指针对集团成员企业总经理、集团职能高管的“领导力发展BC计划”，合称“中集领导力发展计划”（见图表2）。

在培养方案中，“A计划”率先于2010年6月启动，根据实际需求，“BC计划”执行的时间稍晚，启动于2011年。整个领导力发展计划以行动学习为主要方式，注重将现场的反思、切磋和行动紧密结合，帮助培养对象在工作实践中提升个人领导力、团队领导力，从而带动组织发展，实现组织目标。

第三阶段：“A计划”的启动与实施

在计划正式实施前，中集集团需要先选拔出6位发展对象进入A计划。

选拔的主要流程包括了中集高管后备干部管理委员会的提名、直接上级评价、个人职业发展意愿调查、领导力评鉴中心的测评、委员会的再次审议，以及集团总裁面试等一系列环节。这确保了“A计划”培养的业务领军人才的可靠性、可塑性和真实需求。顺利进入“A计划”的学员，会经历长达3年的培养期，具体的培养计划主要由自我认知、集中提升、个人辅导、团队建设等主线构成（见图表3），并贯穿于“A计划”发展对象的工作实践之中。

自我认知

在中集，过去的领导力发展项目大多依托于知识培训来促使个人和组织能力的提升，而往往忽略了对发展对象行为和结果存在影响的其他个体因素的关注。“A计划”中，领导力发展的思路有所调整。根据麦伯良的建议，“A计划”中的领导力发展始于自我认知，就是通过帮助学员了解和认识影响行为和结果的自我因素，促进其个人的行为改善，从而提升业绩。在“A计划”阶段，学员的自我认知范畴既包括直接因素，如个人动机、角色定位、能力和边界条件等，也包含了间接因素，如个性、价值观、情感、态度、压力管理等。

在运作方法上，“A计划”主要是通过自我反思（管理周志）、评价与反馈（360度反馈、评价中心）、直接上级与外部专家辅导等方式，促进学员明确组织的期望和目标、自身的能力现状和有待提升的领域，并以此为基础，制定和实施个人发展计划（IDP）。通过这些方法的综合运用，“A计划”的学员基本能从自我认知的多个角度，深入了解和分析自我，真正做到“吾日三省吾身”和“自我内心对话”。实践也证明，就领导人而言，澄清自己的工作角色、明确定位、保持强烈的动机、准确理解所在组织的环境、善加利用边界条件等，都是领导力发展中不容忽视的问题。中集认为，这些和能力的学习与提升一样重要，并且还能不断推动能力的学习与提升。集中提升研讨会

在“A计划”学员的选拔、测评过程中，对照中集的六大领导力标准项，人力资源部发现，中集管理者具有一些突出的共性特征。

比如，在业绩导向、卓越运营能力方面，表现都比较突出，善于把握客户需求，分析和解决问题，通过业绩管理达成目标。其实，这是中集集团多年来“注重结果、持续改善”的管理导向的结果。但是，他们在战略管理、用人育人、文化传承等方面，能力相对薄弱，在构建团队、辅导和激励下属等方面也缺乏经验。这与过去中集缺乏战略管理机制，未将企业文化、人才队伍建设的责任落实到各级管理者身上，有很大的关系。

“A计划”集中研讨会的重点，就是针对上述弱项进行“补短板”，围绕战略、运营、文化、人才管理等主题，开展必要的知识传授，同时，就现阶段仍存在的重点问题进行深入研讨（见图表4）。在这个过程中，集团总裁、业务板块现任高管都亲自参与讨论，既使“A计划”学员能直接汲取他们过往的成长经验和教训，还能共同展望未来，探索建立集团层面的各项机制问题。

从研讨频率来看，每年会举办3次，每次间隔3~4个月。2010-2012年，研讨会已开展9次，前8次为集中提升研讨会，第9次主要是“A计划”三周年回顾和对未来的展望，即2012年年底的“中集集团领导力发展A计划总结暨领导力发展体系研讨会”。辅导与切磋

领导力发展对象的成长离不开周边的支持，比如，直接上级、内部导师、外部教练相结合的个人辅导，以及来自“A计划”学员之间的分享和反馈，都会对自身领导力的提升起到重要的促进作用（见图表5）。

尤其是，集团总裁、副总裁亲自担任A计划的内部导师，他们不仅参加每一次的集中提升研讨会，还会定期地与学员进行深度的交流、反馈和辅导。这对“A计划”的学员而言，是极大的鼓励和支持。

团队建设

业务板块的战略落实不能仅仅靠业务板块领导人的个人能力，还需要凝聚和调动其核心团队的智慧和力量，因此，帮助发展对象构建团队和发展其核心团队，也是“A计划”的重要内容。期间，团队建设以每位发展对象所在业务板块的高管团队为对象，进行以团队能力提升为目标的团队建设活动，帮助发展对象与团队成员建立信任、共享愿景，共同聚焦业务板块的战略落实和真实的业务问题，再制定行动计划，促进板块的组织能力建设。

第四阶段：“BC计划”的启动与实施

2011年，“BC计划”也开始启动，其中，“B计划”是以培养企业总经理为目标的发展计划，“C计划”主要培养集团职能高管。这两类发展对象的管理层级相近，所以，为了促进业务和职能管理者之间的交流、能力提升，中集将上述两类人员的领导力发展计划合并实施，统称为“BC计划”。

由于“BC计划”的发展对象是“A计划”学员的直接或间接下属，因此，在领导力发展思路和内容的设计上，“BC计划”与“A计划”几乎是一脉相承的，即以“认识自己、发展他人、建设团队、发展组织”为核心内容（见图表6）。这既体现了中集对这一层级管理者的要求，也很好地承接了“A计划”的发展内容，使“ABC计划”学员实现“上下同欲”，共创事业。

当然，“BC计划”也有与“A计划”的不同之处，比如学员数量。2010年下半年，在“BC计划”的学员选拔工作中，中集高管后备干部管理委员会通过明确的选拔程序、标准化评价方法，最终确定了107位发展对象，涵盖集团总部、集装箱、能源化工、车辆、海洋工程、房地产、金融服务等不同的业务板块。这种人才的“大批量生产”，显然有别于“A计划”的“小班制”，因此，“BC计划”的领导力发展手段稍有不同：集中提升、切磋交流、行动实践、上级辅导是共性的，但外部教练、团队建设等方式并未采用。从实施情况来看，“BC计划”主要具有两个特点：建立互动交流平台

根据目前流行的网络工具、学员数量多的特点，构建了“工学坊微博”等沟通平台，方便学员交流、切磋（见图表7）。

在整个中集领导力发展计划中，从“ABC计划”的培养对象选拔到启动实施，直接上级均有明确的角色担任、任务内容。

中集认为，领导力发展是“一把手”工程，所以在整个计划的实施过程中，集团总裁、副总裁以及各层领导是以“参与”而不是“被告知”的方式涉足其中，深度支持中集下一代人才的培养和成长。尤其是，为了让直接上级履行好职责，2010年下半年起，中集还陆续召开“内部辅导人研讨会”，并在2011年下半年正式启动“内部辅导人计划”。同时，为了配合中集领导力发展计划的落实，集团还进一步开展了废除干部终身制、实施干部任期考核、干部竞聘上岗等有冲击力的管理变革举措，这样有利于形成中集干部成长的内部管理机制，让未来的领导人才能够在实践中脱颖而出。