教育理论笔记

第一篇：教育理论笔记

第一部分教育学

教育与教育学 １：中外教育名言

①得天下英才而教育之，三乐也。————“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》 ②教，上所施，下所效也，育，养子使作善也————《说文解字》 ③教育是发展健全的个性——捷克教育学家夸美纽斯

4.教育是“依照自然法则，发展儿童的道德，智慧和身体各方面的能力——裴斯泰洛齐 5.人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果————德国思想家康德 ２：教育的概念

①教育是一种培养人的社会活动。这是教育质的规定性，也是教育与其他一切社会现象的根本区别

②广义教育：泛指有目的地增进人的知识技能，提高人的认识能力，影响人的思想品德增强人的体质完善人的个性的一切活动。

③狭义教育：即学校教育教育者根据社会发展的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，在特定的教育场所，有目的，有计划，有组织的对受教育者实施影响，使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程 ３.教育活动的基本要素及相互关系

教育活动的基本要素包括：①教育者 ②受教育者 ③教育影响 教育活动基本要素之间的相互关系：①教育者与受教育者之间的相互作用 ②教育者和受教育者之间的关系以一定的教育影响为中介 ４.教育起源的学说观点

生物起源论：代表人物：利托尔诺观点：教育起源归于本能．不足：否认了教育的社会性 心里起源论：代表人物：孟禄观点：对成人无意识的模仿不足：否认了人是有意识的。劳动起源论：马克思的关于人的全面发展必须和生产劳动相结合。5.学校教育的产生

1.原始社会有学校教育的萌芽，作为独立的社会实践部门的学校教育是在奴隶社会出现的 2.我国经考证的最早学校在殷朝。未经考证夏朝就有学校成为“痒序”。周朝的乡学分为：塾痒序校

3.教育系统的产生，是制度化教育形成的前提 4.最早设立从事教育工作的教师职业是——商代

5.欧洲封建社会教育内容：七艺包括:三科（文法修辞辩证术）四学（算术几何天文音乐）四书指的是《论语》《孟子》《大学》和《中庸》；而五经指的是《诗经》《尚书》《礼记》《周易》和《春秋》，简称为“诗、书、礼、易、春秋”，6.学校产生需要具备的条件 ①社会劳动必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生 ②具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容 ③文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平7奴隶社会教育的出现的条件表现：

①经济上，由于铁质工具的使用，社会生产力得到了很大的发展 ②政治上，在体脑分工的基础上，社会出现了阶级和国家 ③文化上，人们积累了大量的生产劳动经验和社会生活经验 8.原始社会教育的主要特点：

①教育的非独立性②教育的原始性③教育的平等性和普及型 9古代社会（奴隶社会和封建社会）教育的特点

①教育从社会生活特别是生产劳动中分离出，学校轻视体力劳动轻视生产经验的传授 ②学校教育为奴隶主和地主阶级所垄断，具有阶级性等级性。学校是培养统治人才的场所 ③个别教学的组织形式，教育过程是一种灌输和被动接受的过程 10.现代教育的特点：

①教育同生产劳动从分离走向结合 ②教育的日趋普及型和多样性 ③教育的科学化水平日益提高

20世纪中叶以后的教育特点：（重点背诵）

①教育逐渐走向民主化，教育的服务性，可选择性，公益性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；

②现代信息技术为基础的学校教育网络逐步建立，学校教育教学时空得到根本性改变 ③教育的功能得到全面理解，教育的生产性，政治性文化性得到人们的关注，教育在政治体制改革和文化建设中的功用得到系统和深刻的认识 ④教育的国际化和本土化趋势同时彰显

⑤教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念阶级性教育向终身化教育转变

1教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学，是一门研究如何培养人的科学

2教育学的发展阶段及其著作

1教育学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）柏拉图——《理想国》亚里士多德——《政治学》

昆体良——《雄辩术原理》《论演说家的教育》（誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就）朱熹——《四书集注》韩愈——《师说》 2教育学的创立阶段（17世纪到18世纪）英国哲学家培根——《论科学的价值和发展》首次把教育作为一门独立的科学确定下来 夸美纽斯——《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端 3.科学教育学阶段（18世纪末到19世纪上半叶）

赫尔巴特——《普通教育学》第一部科学形态的教育学是教育科学形成的标志 4教育学的多元发展阶段（19世纪末到20世纪初）

实验教育学——梅伊曼和拉伊倡导通过科学意义的观察和实验方法研究和构建教育学的理论和体系

儿童中心主义——杜威倡导教育即生活学校即社会以儿童经验活动为中心 5教育学的分化和拓展阶段（20世纪中期至今）3.新中国后教育学的发展阶段

1学习苏联的教育学（1949-1957）（苏联教育学家凯洛夫的《教育学》）2教育学中国化（1958-1965）3教育学语录化（1966-1976）4教育学的逐步发展（1977至今）4 教育学科的特点： ①研究对象的普遍性，平凡性 ②问题域界的恒定性和解答的不确定性 ③学科基础的广泛性和跨学科

④理论类型的多元性和学科路径的多样化 ⑤学科属性的综合性和理论结构的层次性 5教育学的发展趋势

①教育学研究的问题领域不断扩大

②教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化 ③教育学科的细密分化和高度综合同时进行 ④教育学研究和教育实践改革日益密切 6.教育学的价值（重点背诵）

①作为科学认识形式的教育学能够超越日常教育经验 ②作为科学的认识方式的教育学能够有效的解释教育问题

③作为学科知识体系或课程的教育学能够促进教育理论与实践的沟通 其中教育学的“中介”作用体现在

（1）通过启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断的领悟教育的真谛形成科学的教育观，增强作好教育工作的自觉性和预见性

（2）通过获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野，提高全面分析问题解决问题的能力

（3）促进教育工作者养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念

（4）提高教育实际工作者的自我反思能力和发展能力，促进教师专业发展水平（5）优化教师的教育思维，为成为研究型教师打下思想基础

（6）通过传播教育理念，改善全社会的教育舆论环境和教育观念，从而推动教育改革，促进教育事业发展 7．教师如何学习教育学

①把教育理论学习和教育教学实践相结合，是教育理论水平和教育实践能力相互促进 ②将继承我国优秀教育传统和借鉴国外先进经验结合起来 ③把专业理论和交流讨论结合起来 ④把专业阅读和背景写作结合起来

教育与社会关系

1.教育适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律 2.教育适应并促进人的身心发展是教育的一条基本规律 3.教育的发展和变化是由社会经济和物质生产力发展水平决定的 3经济对教育的决定和制约作用

①经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

②经济发展水平制约着教育发展的规模和速度以及教育的内部结构 ③经济发展水平决定和制约教育目的 ④经济发展水平决定和制约着学校课程与内容

⑤经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用 4教育的经济功能

教育在受经济发展水平制约的同时，也对经济发展有着极其重要的推动和促进作用，教育的经济功能是教育的社会功能的一个极其重要的方面

1教育是劳动力再生产的基本途径2教育是科学技术再生产的最有效形式 3教育是创造和发展新的科学技术的重要基地 4社会政治制度对教育的制约作用

①政治制度决定着教育的领导权②政治制度决定着受教育的权利和程度 ④政治制度决定着教育的目的，教育政策教育制度和教育内容体系 5教育的政治功能

1.教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化 2.教育通过选拨和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定完善和发展 3.教育通过舆论，思潮对社会政治产生影响 4.教育相对独立于政治制度 6社会文化对教育的制约作用

1社会文化规范影响着教育的价值取向问题，制约着人的教育观念。①重传统和重权威的价值取向影响教育过程和师生关系②重功名的价值取向影响教育的价值观和质量观 2社会文化影响教育内容3社会文化还具有非正式的教育作用 7教育的文化功能

1教育的文化传承功能2教育的文化选择功能 3教育的文化融合功能4教育的文化创新功能

8人口对教育的制约作用

1人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点 2人口数量制约教育的鬼某，速度和教育经费

3人口结构对教育结构的影响 4人口质量影响教育质量 9教育优化人口的功能

1教育是控制人口数量的重要手段 2教育是提高人口质量的重要手段之一 3教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一 10教育的相对独立性

1教育是培养人的社会活动。教育具有自身的规定性。是与其他社会现象的本质区别 2教育具有历史继承性 3教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性 11认识教育独立性，有什么意义：

认识教育的相对独立性，促使我们在分析和研究教育问题时，不能仅仅是从社会的政治，经济等方面去考察，还必须从教育的内在的，特有的规律性趣考察，更不能简单的照搬解决政治经济方面的方法去解决教育问题。第一教育必须坚持自己的独立品格。第二教育要对社会有批判性。第三教育对社会的适应要有所选择。

教育与个体发展的关系

1人的发展的内涵：人的发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的积极变化的过程

2.大脑各区成熟的顺序（运动区体觉区视觉区神经系统）3.儿童5岁左右学习乐器最佳 2.个体身心发展的动因论

内发论：强调人的身心发展是由自身的需要决定，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定 代表人物：孟子柏拉图弗洛依德

外铄论：人的发展是主要依靠外在的力量，如环境，刺激和要求和学校教育 代表人物：荀子洛克华生

实践主体论：认为人的实践是推动人的发展的主要原因。发展是人的内在需要和潜能的表现 3遗传决定论：

遗传决定论强调遗传在心理发展的作用，认为个体的发展及其品质早在生殖细胞的基因中就被决定了，发展只是这些因素的自然展开。代表人物：创始人：高尔登。美心理学家霍尔“一两的遗传胜过一顿的教育” 董仲舒——性三品

4环境决定论：

环境决定论（养育论）认为后天的生活经历和环境影响其决定的作用 代表人物：洛克的“教育万能论” 华生“环境决定论” 5遗传在人的发展中的作用

1遗传素质在时人的身心发展的生理前提

2遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段 3遗传素质是造成人的发展的个别差异性的原因之一 4遗传素质本事可以随着环境和人类实践活动的改变而改变 5环境在人的发展中的作用 1环境使遗传提供的可能性变为现实

2环境制约着身心发展的水平方向。影响人身心发展的进程和速度 6学校教育对人的发展起主导作用 1学校教育具有明确的目的性和方向性。

2学校教育具有较强的计划性系统性和高度的组织性。

3学校教育是一致经过专门训练的教师队伍担负的培养人的工作。

4学校教育能对影响学生发展的因素加以调节，控制和利用。以利于学生的发展。同时学校教育可以抓住学生教育的最佳时期 7学校教育在人的发展中的作用

1学校教育对人的发展的作用并不是万能的。2学校教育对人的发展的主导作用是有条件 8个体主观能动性在人的发展中的作用

1主观能动性是人的发展的动力 2主观能动性通过活动表现出来 9个体身心发展的一般规律

顺序性阶段性不平衡性（《学记》：当之可谓时，时过然后学则勤苦而难成）差异性互补性

第一章教育目的

1．教育目的：指社会对所要早就得社会个体的质量规格的总的设想和规定。即教育目的规定了通过教育要把受教育者培养成什么样质量和规格的人。2．人类实践活动与动物活动的基本区别——人是有意识和有目的的 3．价值——主体需要和课题属性是构成价值的两个必不可少的要素 1不同价值取向的教育目的的基本观点 1个人本位论：

主要观点主张教育的目的应以个人价值为中心。应该主要根据个人自身完善和发展的精神需要来制定教育目的和构建教育活动。否定制度的权威否定社会对人的束缚，个人的价值高于社会的价值，教育必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰。代表人物：卢梭伯克马斯洛（人本主义者）2.人格本位论（偏向个人本位论）

观点：注重受教育者完整的人格陶冶，突出人的价值的同时。更多的关注社会的需要 代表人物：1瑞士教育学家裴斯泰洛齐 2日本教育学家小原国芳“全人教育” 3文化本位论

观点：强调教育活动是一种文化活动，教育目的的制定是围绕文化进行的，用文化来统筹教育，社会人三者之间的关系 代表人物：斯普朗格 4生活本位论

观点：教育要为当下生活服务或为未来的生活做好准备 代表人物：斯宾塞“完美生活” 杜威“教育即生活” 5伦理本位论（偏向社会本位论）

观点：是介于个人和社会本位论的发展观点 代表人物：康德赫尔巴特 6社会本位论

观点：主张根据社会发展需要来制定教育目的和构建教育活动，以满足社会需要为价值取向 代表人物：柏拉图（完美理想的国家应该由哲学家军人劳动者组成）涂尔干（教育是一个社会事物，学校社会的缩影）凯兴斯泰纳（国家主义倾向）

2确立教育目的价值取向中应注意的问题

1教育是发展人的一种特殊手段，教育目的直接指向个体的发展，但个体的发展又离不开社会

2人的自我价值与人的社会价值是同一的，前者只有通过后者才能表现出来 3人既需要社会化，又需要个性化。既必然社会化，又必然个性化 3我国教育目的的基本精神

1社会主义是我国教育性质的根本所在 2培养社会主义事业的建设者和接班人 3使受教育者在道德才智体质等方面全面发展 4强调教育与生产劳动结合 5培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视 4马克思关于人的全面发展学说的基本内涵

1人的发展与社会生产发展相一致 2旧式劳动分工造成人的片面发展 3机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 4实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合 5我国素质教育产生的背景 1教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤

2知识总量的急剧增长知识发展速度的空前加快 3对教育认识的深化 5素质教育与应试教育的根本区别

答：素质教育是针对应试教育的弊端而提出来的，两者相比较而存在，齐根本区别在与教育的出发点和归宿点即教育目的迥然不同。素质教育立足于“发展人”来培养人，它是一种面向全体学生的发展性教育；应试教育立足于“选拨人”来培养人。它是一种面向少数学生的选拨性教育

第二章学校教育制度

1学制：学校教育制度的简称，学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质，人物，培养目标入学条件修业年限管理体制以及它们之间的衔接和关系等 2义务教育：义务教育是以法律的形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家社会学校和家庭必须予以保证的国民基础教育

3终身教育：终身教育是人一生各个阶段所受教育的总和。是个人所受不同类型教育的统一体。从纵向上来说，终身教育部仅仅是青少年的教育，而且是涵盖人的一生在内的：从横向来说终身教育既包括正规教育也包括非正式教育终身教育 补充：终身教育的特点：民主性形式多样性连贯性自主性

4欧美现代学制的主要类型：西欧双轨制美国单轨制前苏联型学制（Y兴学制）5壬寅学制—癸卯学制—壬子癸丑学制（1912年蔡元培）——壬戌学制

6.2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“优先发展，育人为本改革创新 促进公平提高质量。的二十字方针

７义务教育的三个基本特征：强制性 普遍性 免费性 ８影响学制的因素和当代学者发展的特征

影响因素：１社会生产力发展水平和科学技术发展状况。２社会政治经济制度 ３人的身心发展规律 ４民族文化

发展特征：１重视学前教育 主义早期智力开发 ２提早入学年龄 延长义务教育年限

３改革中等教育结构 发展职业技术教育 ４高等教育结构多层次化，类型多样化。

５接受终身教育 发展继续教育 ９老解放区学制的特点

１.干部教育与群众教育并举２学校教育类型的组织多样化，富于灵活性３依靠群众办学 10教育体制改革的主要内容

把教育摆在优先发展的战略地位，完善中国特色的社会主义现代教育体系；育人为本作为教育工作的基本要求，尊重教育规律和学生身心发展规律；把改革创新作为教育发展的强大动力，健全充满活力的教育体制；把促进公平作为国家基本教育政策，保障公民依法享有平等教育的机会；把提高质量作为教育改革的核心任务，为国民提供更加丰富的优质教育 具体内容：1基本普及学前教育，重点发展农村学前教育。2巩固提高9年义务教育水平，重点推进义务教育均衡发展。3加快普及高中阶段教育，鼓励普通高中办出特色，鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的内容4把职业教育放在更加突出的位置。大力发展面向农村的职业教育的教学内容5全面提高高等教育教学质量，优化高等教育结构6大力发展继续教育建立健全继续教育体制机制，构建灵活开发的终身教育体系。7重视和支持民族教育事业，促进各民族地区各级各类教育协调发展。8关心和支持特殊教育健全特殊教育保障机制 9大力支持和依法管理民办教育 10深化办学体制改革 11 推进政校分开，官办分离。

11终身教育产生的背景

1社会加速发展 2科学知识和技术进步 3人口的急剧增长 4闲暇时间增多 12终身教育和传统教育的区别

从教育过程教学活动的组织形式教育目的教育功能教育机构施教人员教育内容及方法上加以区分

13终身教育终身学习与学习化社会的共同主张和不同

1教育的延续性和终身性2教育内容的广泛性3教学空间的开放性和社会性4教育目的双重性不同：1目标指向不同 2 战略选择不同实际重点不同 第三章教育全体

1世界上最早的师范教育机构诞生于法国

2中国最早的师范教育————1897年盛宣怀在上海开办“南洋公学”

3.教师的社会角色：1父母的替代者 2知识的传授者 3学生的楷模 4集体的领导 5“法官与裁判” 6学生的培养和知己

4.教师的教学角色：1学习的促进者 2学生的交流着和合作者 3终身学习者 4教育教学行为的研究者 5学生心理健康的维护者

5教师的专业才能素养（包括教学技能教学能力教研能力）：是教师在教学活动中所形成的顺利完成某项任务的技能和本领，教师的专业才能使教师综合素质的最突出表现，是评价教师专业性的——核心因素

6教师专业发展的途径：师范教育新教师的入职辅导在职培训自我教育 7波斯纳——经验+反思=教师成长 教师个体 65% 以上的专业技能都是在任职以后的实践环境中形成的

9师生关系：指教师和学生在教育活动过程为完成共同认为进行交往而形成的一种特定关系 10良好师生关系的特征：1民主平等 2尊师爱生 3教学相长 11师生关系的典型模式：1专制型 2民主型 3放任型 1学生本质属性

学生是生活在一定的社会关系中，具有特定社会属性的人①学生是一个完整的人②学生是具有发展潜能的人③学生是具有发展需要的人④学生是以学习为主要任务的人 2学生的社会性地位

青少年儿童是权利的主题精神的体现，1儿童利益最佳原则2尊重儿童尊严原则3尊重儿童观点和意见原则 4无歧视原则

儿童的权利：1生存的权利 2受教育的权利 3受尊重的权利 4安全的权利 3教师的职业发的阶段

1非职业化阶段 2职业化阶段 3专门化阶段 4专业化阶段 4师范教育产生的原因

1资产阶级登上政治舞台，迫切需要分享教育权利 2生产的科技含量提高需要通过教育培养劳动者 3各国纷纷普及教育，需要大批的师资 5教师劳动的特点

1劳动对象的能动性 2劳动方式的示范性 3劳动手段的创造性4劳动效果的隐含性 5教师劳动时空的广延性 6个体性与集体性相统一的工作方式 6教师职业素养的内容

一：专业知识素养①精神的学科专业知识②广博的文化科学知识——①②为“主体性知识”③丰富的教育理论知识——条件性知识

二：专业才能素养——是评价教师专业性的核心因素①教学技能②教学能力（1组织教学的能力2对教育影响的传导能力3组织管理能力）③教研能力

三专业精神素养主要包括专业道德专业利息专业情操专业人格专业自我 7教师自我发展的策略

1确立良好的专业自我意识 2制定专业发展的自我规划

3以日常教育为生活资源①日常教学反思②个人行动研究③个人阅读和反思性写作（阅读教学名著深思体悟教育案例开发教学档案积累博客教学日记教育随笔教育叙事）④同伴交流和合作（聊天座谈听课参观网站论坛课题协作专家支持等）⑤跳出教育某发展 8教师制定专业发展计划的环节

①自我分析，全面认识自己的能力和兴趣优势及缺陷②环境分析把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校社会学生的需求结合起来③确立目标形成专业发展愿景，列出优势发展领域，④拟定专业发展路径设计行动方案 9师生关系的作用

1良好的师生关系是教育教学活动那个顺利进行的重要条件 2师生关系是衡量教师和学生学习生活质量的重要指标 3师生关系是校园文化的重要内容 10师生关系的构成：

1以实现年轻一代成长为目标的社会关系（代际关系师生政治关系文化的授受关系道德关系）2以直接促进学生发展的工作关系3伴随教育教学活动而产生的心理关系 11良好师生关系建立的途径和方法 1在课堂中建立 2在课外活动中建立和丰富起来3校外活动中建立 第四章教育途径和课外活动

1教育途径：指教育者有计划有目的有组织的传授教育内容完成教学任务实现教育目的进行双向活动所经历的渠道的总称

2课外活动：指学校在课堂教学活动之外，由学校或教育机关有目的有计划有组织对学生实施多样的教育活动

综合实践活动：在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身活动和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程

3综合实践活动的基本理念：突出学生主体2面向学生生活3注重学生实际4强调活动综合 4综合实践活动特点：1综合性 2实践性 3自主性 4生成性 5开放性

5教育途径的主要形式：教学（主要是课堂教学）思想教育综合实践活动咨询与指导

社会实践课外活动

6学校课外活动的组织形式：1群众性活动 2小组活动 3个人活动 1教学的作用

1教学时有目的，有计划有组织的活动组织形式进行人类经验的传授，使教学活动有着良好的秩序和节奏，大大提高了教学的效率

2教学将传授的内容科学的选择依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材，作为学生认识世界的媒体

3教学时在教师的引导和精心安排的过程中进行的 4教学能确保学生全面发展 2课外活动的特点

1组织上的自主自愿性 2形式上的灵活多样性3内容上的灵活性和广泛性4过程的实践性 课外活动的意义和作用

1加深和巩固课堂上学到的间接知识，并能获得新知识2丰富和活跃学生的精神生活 3可以发展学生的体力审美和劳动能力4有利于及早发现人才促进人才的早期培养 5有利于学生个性的培养 6训练学生的交往能力7训练学生善于利用闲暇时间8是培养良好公民的手段 5课外活动的基本内容

1思想政治活动2科学技术活动 3文学艺术活动 4体育活动 5社会公益活动 6学校课外活动的实施要求

1要有明确的目的性和周密的计划性

2坚持科学性和趣味性相结合增强活动的吸引力

3要照顾学生的兴趣和特张符合学生的年龄特征和个性差异 4充分发挥学生的积极主动性和教师的主导作用 5充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用 7综合实践活动的课程性质

1综合实践活动课程是一门经验型课程2综合实践性课程是一门实践性课程 3综合实践活动是一种想学生生活领域延伸的综合性课程 4综合实践性活动是一种三级管理的课程 8综合实践活动课程资源的开发

1利用地方和社区课程资源开发课程内容2联系学生社会实际与现代化科技开发课程内容 3综合延伸重组学科知识可发课程内容

第二部分教育心理学

第一章教育心理学和教师的专业成长

1教育心理学：研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律

2一般教育心理学包括的内容：学习者的心理学习心理及其应用教学和课堂管理心理

3教师专业发展阶段：新手水平高级新手水平胜任水平熟练水平专家水平4教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长 5教师成长的影响因素：1个人因素 2情境因素 3系统过程

6微型教学：又称微格教学它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析

7刻意训练：从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。

1新教师常见的错误观念：

1教学只是传递知识的过程 2主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。3学会教学只是知识积累的过程 2专家教师和新手教师的差异

1专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效 2问题解决方面在其专长的领域内专家能在较短时间内完成更多工作 3洞察力方面专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题 3教师发展刻意训练的主要形式

1以教研组为基地的教研活动 2微型教学 3教学决策训练 4反思训练 5开展行动研究

4伯林纳的“教师专长教学能力教学结果的作用模式”

教师专长（教学法知识）知识专长管理专长教授专长诊断专长 教学能力（教师行为）讲授管理教学诊断

教学结果（学生结果）认知方面学业成绩方面情感方面社会方面

第二章学生心理发展与教育

皮亚杰的理论的基本观点：（皮亚杰认为认知的本质是适应）发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。

2建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要探索和经历事物的机会。3认知发展的过程

图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构

同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程 顺应：顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程 4皮亚杰的认知发展阶段理论

（0-2岁）感知运动阶段：认知上的两大成就——客体永久性表象思维（2-7岁）前运算阶段：不能理解守恒思维不可逆一切以自我为中心

（7-11岁）具体运算阶段：思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标志

（11岁以后）形式运算阶段：可进行抽象思维和纯符号运算 2皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征

连续性和阶段性2结构性3次序不变形 4交叉性 3皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

1将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式 2考虑儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平从而设置适合学生发展水平的目标

3强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来

4维果斯基的认知发展理论

1文化历史发展理论：维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的 两种工具的理论：1物质工具 2精神工具

两种心理机能：1靠生物进化获得——低级心理机能2历史发展的结果——高级心理机能

2维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程 3维果斯基认知发展的三种重要观点： 1内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识，从而为个体所使用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负，变化逐渐内化为内部的智力动作

2最佳发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态

3支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导

5维果斯基理论在教育上的意义

1儿童通过外部的对话加以内化来学习2提出最近发展区概念对教育的启示 3语言和思维密切而复杂的联系在一起

第二节社会发展与教育

1埃里克森的心理社会发展理论：

个体发展是在社会背景下进行的，是自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物，心理社会三方面因素组成的统一体

婴儿期:信任感——不信任感（0-1岁）婴儿后期：自主——羞怯怀疑（2-3岁）幼儿期：主动——内疚（4-5岁）儿童期：勤奋——资本（6-11岁）青年期：同一——混乱（12-18岁）成人前期：亲密——孤独（18-25）成人中期：创造——停滞（25-60岁）成人晚期：自我完善——悲观失望（60以上）

2埃里克森的心理社会发展理论的教育意义

1帮助学生度过勤奋和自卑危机 2适应同一性和角色混乱 3柯尔伯格的道德发展理论

1前习俗水平：具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来判断是非

第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段二：相对论者的快乐主义定向阶段 2习俗水平：关注社会需要和价值中个人的地位和作用 第三阶段：好孩子定向阶段 4：维护权威和社会秩序阶段

3后习俗水平：逐渐形成不拘泥与某一特定社会团体的抽象道德原则 第五阶段社会契约定向阶段六普遍道德定向阶段 4柯尔伯格的道德发展理论的教育意义

1首先要了解儿童的认知发展水平2提供稍高于儿童现有水平的思维模式使之产生冲突 3帮助个体体会冲突学会用下一阶段的判断方式 4把下一道德作为当前教育的目标

5父母教养方式的类型及对孩子的影响

其一：父母对待儿童的情感态度。即接受和拒绝 其二：父母对待儿童的要求和控制程度即控制和容许

1权威型教养方式（接受+控制）2专断型教养方式（拒绝+控制）3放纵型教养方式（接受+容许）4忽视型教养方式（拒绝+容许）影响方面：1学业成绩 2自我价值感 3心理健康 6同伴关系对个体社会化的作用

1满足儿童多种心理需要 2为社会能力发展提供背景 3促进自我意识的发展

第三章学生个体差异与教育

1奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：逐步分化原则、整体协调原则 2.智力，也即是一般智力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括能力、创造力。

3性格：指表现在人对现实的态度极其行为方式中的比较稳定的，具有核心意义的个性心理特征，是一种与社会相关最密切的人格特征，其中包含许多社会道德含义，性格主要体现在对自己、对他人、对事物的态度和所表现的行为上。4性格是在后台的社会环境中逐步形成的，有好坏之分，是人个性中的核心成分 5特殊儿童：指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童

1认知方式差异：有成认知风格差异，指学生在直觉，思维记忆和解决问题等人在活动中采用的习惯新方式

场独立和场依存（威特金）沉思型和冲动性（杰罗姆·卡）整体型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思维和发散思维具体型和抽象型

具体型学生在被提供的尽可能多信息的条件下能够更加深刻精确的分析问题或材料

抽象型学生在所提供信息存在一定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思考 2认知能力差异：

智力的个体差异：发展水平的差异、发展类型的差异、发展范围的差异 群体差异：1男女智力差异不大男性分布的离散性大于女性2男女智力结构差异各有优势

3认知结构的差异：奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的知识结构。他将认知结构成为“认知结构变量”即个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征。

认知结构变量包括：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰性。4认知差异的教育含义（对学习方式的影响）

1学生对所用感觉通道的偏好 2学生对学习环境的偏好3对学习内容组织程度的编好4对学科设置的编好 5智力是影响学习的一个重要因素。影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5）5卡特尔的人格性格特质理论模型

1个体特质和共同特质 2表面特质和根源特质 3根源特质分为——体质特质和环境特质

4动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质 6性格的类型差异分类

1按心理机能分类：理智型情绪型意志型 2按个人心理倾向性：内倾型外倾型 3按独立和顺从程度：独立型顺从型

4按两维分类：内倾——外倾和稳定——不稳定 7性格差异的签定

1自陈量表式测验：①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③爱德华个人兴趣量表

2投射测验：通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来

3情景测验：指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。

4自我概念测验：1形容词列表法：被试者从主讲者准备的一份描述人格特质的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况 Q分类法：美心理学家——斯蒂芬逊创立要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 1~9个等级 8性格差异的教育含义

1有的放矢，培养学生良好的品格 2针对学生的不同性格进行教育 3掌握学生气质性格特点发挥教育机制 9特殊儿童的类型

1智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班个性教育）

2智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童

3特定认知或学习障碍①学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性缺陷性集中性排除性）②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心冲动和不能做恰当的反应）

4社交和行为问题①情绪和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。

5生理和感觉障碍：①生理和健康损伤儿童②视觉损伤儿童③听力丧失儿童④多种严重残疾

10特殊儿童的教育环境的种类①普通班②普通班加巡回辅导③普通班加资源教室

②特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊学校

第四章学习和学习理论

1学习：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化 2学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段 学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性

3我国流行的学习分类是根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：

知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（行为规范的学习或接受）4加涅的学习结果分类：言语信息智慧技能认知策略动作技能态度

5奥苏伯尔有意义言语学习的简繁程度分类：符号表征学习概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题和创造 1行为主义的学习理论

1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。

2斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩罚

有机体的行为分为：应答性行为操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”

操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步子、要学生作出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低的错误率）

3社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式

观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习观察学习的过程：注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程 4行为主义学习理论

1布卢姆——掌握学习理论：掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.2班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我观察、自我评价、自我强化）2认知主义的学习观 一：早期的认知学习理论

1苛勒——完型—顿悟说 2托尔曼的认知地图说 二：现代认知学习观

1布鲁纳认知学习理论的观点：①认知学习是一个主动的认知过程

②对儿童心理发展实质的看法③重视学习过程④强调形成学习结构⑤倡导发现学习

发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习

2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：①有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系②先行组织者

有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习概念学习命题学习）

概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习并列结合学习）3建构主义的学习观

1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两个基本原则：1强调认知活动的建构性质。2肯定认识活动的个体性质

2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质

3社会文化取向：认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学

4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建

不同建构主义学习观的主要分歧：

1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉）2世界时可知的 3知识是情境性还是普遍性 5建构主义观的共同点

1强调复杂学习环境和学习任务 2强调社会协商和相互作用 3强调学生多种方式表征教学内容 4强调学生理解知识建构过程 5强调以学生为中心的教学 建构主义教学观的教学意义：

（一）教学设计上：1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的 2任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线 3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略 4教学的评估应该更少标准参照

（二）教学模式上：

1抛锚式教学模式的五个阶段：

（1）教师介绍学校目的，呈现学习内容（2）将不同类型的锚呈现给学生（3）教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划（4）学生分组进行问题解决，在此过程中合作学习是必要的（5）教师进行整体评价

2认知式教学模式四个步骤：师范指导消退练习

3随机进行教学：1呈现情境 2随机进行学习3思维发散训练 4协作学习5效果评价

4支架式教学：三个基本环节 1进入情境 2搭建支架 3独立探索

5自上而下的教学：教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果

（三）课程设计上药注重学生的实践学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变

6人本主义心理学的主张：

1心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值

2对人性持乐观态度，相信人性善。有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机

3尊重个人心理与行为的完整性

4理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠 5尊重个体心理的差异性和独特性 7马斯洛与康布斯的学习理论

马斯洛学习理论：学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导 康布斯学习理论：是实施情感教育的理论依据学习的两种含义（学到新知识该知识和个人产生新意义）8罗杰斯学习理论 一学生为中心的教育理念

二自由为基础的学习原则： 1人性本善，人人具有学习潜力 2教育有意义切符合学生的目的才会产生学习3在较少压力的教育情境中才会有效学习4主动自发全心投入学习才会产生效果5自评学习结果养成独立思维和创造力6知识外重视生活能力学习以适应变动的社会7突出学习者在教学中的地位8涉及到改变自己看法的学习是有威胁的往往受到抵制 9人本主义思想在教育上的实验

一：教育理念：1在平常教学中培养健全人格 2推行学生为中心的教育理念 3培养团体精神的合作学习4推崇人性中心课程 5提倡情感型师生关系 二：构建出人本主义的典型教学模式

1以题目为中心的课题讨论模式 2自由学习的教学模式 3开发课题教学模式

第五章广义知识的学习名词解释：

1陈述性知识：关于事物及其关系的知识，或者说关于“是什么”的知识，包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。

2命题：指词语表达的最小单位，往往传达一定的信息，隐含一定的意义。人们通过命题来认识事物，获得某种知识经验。

3命题网络：如果两个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络

4符号表征学习：奥苏伯尔区分有意义言语学习的一种形式，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组呼号所代表的什么意思

5概念学习：实质上是掌握同类事物的共同特证。概念学习的两种方式：概念的形成和概念6同化，前者是同类事物的关键特征，后者是用定义方式呈现，学习者利用认知结构理解中原有的相关概念理解新概念

7命题学习：命题概念必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念关系或把握两个特殊事物之间关系的活动

8同化论：奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的，用以解释概念或命题意义获得心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式，强调概念和命题的不断分化和综合贯通。强调原有知识的巩固即教材一般到个别的循序组织

9产生式：表示程序性知识的最小单位是产生式。产生式是所谓条件—活动规则。10认知策略是对人的心理活动加工过程其控制和调节作用的执行控制过程，从结果上看，包括陈述性知识和程序性知识，认知策略的知识本质就是一种特殊的程序性知识。

1陈述性知识的表征形式：命题命题网络图式 1述性知识的学习过程和条件

1类陈述性知识学习的一般过程（符号表征学习—概念学习—命题学习）2题知识的同化过程和条件.新命题和认知结构中起固定作用的观念的三种关系（下位学习——上位学习—并列结合学习）3同化论

2六步三段两分支课堂教学模式

六步：注意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、根据线索提取知识

三段：1~4步为知识的理解 5步为知识的巩固和转化 6知识的提取和运用 两分支：陈述性知识程序性知识 3促进陈述性知识学习和保持的策略：

复述策略精细加工策略（释义、写概要、创造类比、用自己的话概括、解释、自问自答）组织策略

4养学生做笔记的良好习惯：

1讲课速度不宜过快 2重复比较重要的材料3把重点写在黑板上 4为学生提供一套完整和便宜复习的笔记 5为学生做笔记提供结构上的帮助，列大小标题表明知识的层次 5慧技能的学习

1程序性知识表征方式：产生式产生式系统 加涅智慧技能层次理论：

1辨别——区分事物差异的能力。

2具体概念：能通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证

3定义性概念：指不能通过直接观察，只能通过概念定义获得的概念，检验的标准时通过具体情景，论证概念反应的关系

4规则：指运用原理或规则办事的能力规则学习的两种形式（从例子到规则的学习，从规则到例子的学习）

5高级规则：将若干简单规则合成新规则的能力 促进辨别技能的教学方法：刺激与反应接近反馈重复 6认知策略的学习

1认知策略学习的特点：1知策略的规则具有内潜性 2知策略的规则具有高度概括性和模糊性 3配认知策略的规则多数是启发的

1认知策略学习的一般过程：命题表征（陈述性知识）阶段，然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段即变式练习的广泛应用，最后阶段是策略应用的反应阶段。只有这一阶段策略性知识才有广泛的迁移

认知策略学习的条件

内部条件：1原有知识背景 2反省认知发展水平3学生的动机水平外部条件： 训练方法 2变式与练习3有一套外显可以操作的训练技术

第二篇：教育理论自修笔记1

周弘《教你赏识孩子》读后感

主要观点：

在这本书里，作者从一个父亲的角度谈了他对自己聋哑女儿周婷婷的教育历程，怎样把一个三岁半时还一个字不会说，震耳雷声都听不见的女儿周婷婷养成了中国第一位聋人少年大学生，并用这种方法，在中国培养出了一批又一批的早慧聋童。作者经过18年的生命体验，把追蝴蝶的教育方法提升为赏识教育，这是一种神奇而又普通的教育方法，也是一种新鲜而又古老的教育方法。

我的收获与思考：

读罢老师撰写周弘《教你赏识孩子》的一书，有种似曾相识的感觉。细细回想一下原来我的父母在教育我的时候，运用的方法很多都和书中所提及的方法雷同。不觉得油然感到自豪，为我能有这样的父母而自豪，虽然我的父母没有给与向我同龄人的大把大把的零花钱，虽然我的父母没有给与向我同龄人生活的奢华，但我却拥有一个美好的童年，由他们给我的信任、尊重、理解，时时刻刻给我激励，在我人生的十字路口给我提醒，用博大的胸怀宽容的对待我的不足，我觉得我生活、生长的非常快乐，我感到自豪。我能有这样的父母而感到骄傲。

赏识教育的核心是尊重。家长给孩子营造一个和谐宽松的环境，赏识孩子，尊重生命，让孩子得到真正的快乐，这符合生命成长的规律。把孩子当成一个人来尊重，而不能把家庭和单位里积累的怨气发泄到孩子的身上，孩子毫无反抗能力，对孩子发泄最安全。其结果可想而知，教育难以公正。

同样的也应用赏识的目光看待所教的学生，因为他们同样也是自己的孩子。对于学习有困难的学生，更多是要花费精力，找到他们的优点，不断给予肯定。正所谓“优点不说不得了，缺点少说逐渐少”。

用赏识教育让孩子在舒展的状态下学习效率可以成倍提高，孩子可以快乐地成长。每个家长都是天生的教育家，每个孩子都有天才的潜能。或许你不是天才，但你可以成为天才的父母。

充分挖掘孩子的潜能，这是当今课改中提到的一个重要理念，要让孩子充分释放潜能，可以从赏识孩子开始。因为没有赏识，就没有教育。赏识用老百姓的话说就是“看得起”，对孩子而言，就是“你真棒，你真行”。这是让孩子快乐成长的奥秘。在我们的教育行为中，要多说一些“太好了！”“你真棒，你真行”。这样的话，能让孩子感到自信，一个“行”字，消除了孩子的恐惧感；一个“行”字，激发了孩子的求知欲；一个“行”字，唤起了对生命的热爱；一个“行”字，找到了学习的快乐感觉。这样，就能够使孩子在各项活动中保持良好的状态，能够积极参与活动，充分体现了活动中的主体意识，也能够缩短老师与孩子之间的距离，使孩子更能亲近老师、信任老师。

孙云晓教授《好的关系胜过许多教育》读后感

主要观点：

人们几乎都能感受这样一个现象：孩子如果喜欢他的老师，就可能喜欢这位老师的课以及他要求的一切；孩子如果讨厌他的老师，则可能讨厌这位老师的课以及他讲的一切。孩子对于父母或其他人的关系基本上也如此。其实，成年人也有类似的心理倾向，只是比孩子多一些理智罢了。

我的收获与思考：

好的关系就是好的教育，值得我们深思：

好的关系不是溺爱而是尊重，不是依赖而是信赖，不是包办一切而是独立合作。联想到我的儿子，我觉得我的教育有很多失败的地方，他妈妈不同意的事情，我觉得不是利害关系我都会尽量满足他，但是不管有时候我对儿子有多么的好，但是当别人问儿子你喜欢爸爸还是妈妈时，他总是毫不犹豫的说：妈妈好。儿子还是不怎么喜欢我，说明我对他的爱有一些问题。

孙云晓特别强调，家长应该跟孩子建立一种良好关系，好的关系胜过许多教育，教育出了问题往往就是关系出了问题。我们都知道，孩子和父母关系好，他自然就会重视父母的意见，家庭教育也会收到事半功倍的效果。学校教育也是如此，孩子喜欢某一门功课，多数是先喜欢上这门课的老师。所以，老师与其想着要怎样来教育孩子，不如先和孩子建立起一种好的关系。关系到底是什么呢？按照权威的解释是“事物之间相互作用、相互影响的状态”，是人与人之间某种性质的联系。就师生关系而言，彼此的关系建立在平等的基础上，是相互学习共同成长的关系，而绝非是一方“管教”另一方的关系。当然，教师有教育学生的责任，但教育的秘诀是真爱，这真爱就是理解、尊重、关心、帮助、负责。没有真爱就没有教育。我想，师生之间或亲子之间的关系，首先是人与人之间的关系，是彼此平等相互尊重的关系。也许，只有牢牢确立这样的关系，才能谈得上教育。

孙云晓还有一个观点：不要把孩子的情绪当成问题。父母在家庭教育问题上，存在一种误区，就是把孩子一时的情绪当成了问题。比如说，一个孩子告诉父母，我今天不想上学。父母听了就会很紧张，以为孩子有了什么问题，就会对他说一些不能不上学的道理。至于他是有情绪故意这样说，还是真的不想上学，父母没有想到要去听一听孩子的真心话。所以说，现在的父母过于重视对子女教育的正确性，而忽视有效性。什么时候都是父母一个人在那里不停地说。开始的时候，孩子还能听进去几句，时间长了，父母的话可能就成了一种声音，甚至是一种噪音。结果，什么效果也没有收到。再比如，一个小孩子对妈妈说，我要吃糖。通常父母会跟孩子讲，你不能吃糖，因为吃糖不好。可是孩子为什么要吃糖，父母就不关心了。好的亲子关系的沟通是，当孩子说要吃糖，你可以蹲下来，问问他心里的想法。他可能会告诉你，“看见别人吃了所以自己也想吃”，或者，“因为很久没吃了所以想吃”等。你了解了孩子的真实意愿，让孩子有了一个倾诉或宣泄的机会，再把自己的意见告诉他，让他自己选择还要不要吃糖。这样，比一味地跟孩子说道理效果会好很多。很多时候，父母遇到的孩子的所谓问题，其实并不是真正的问题，可能只是他一时的情绪。情绪处理了，孩子的理性就会回到他身上，他就能冷静地思考，甚至还会自己解决问题。如果父母不能给予他倾诉这种情绪的机会，而是对其进行说理教育，即使孩子表面被“说服”了，看似问题也解决了，但实际上，他的情绪不过是被积压了起来，他一定会以另外一种方式，在某个时候再次暴发。久而久之，小情绪的积累就转变成了让父母揪心的大问题。所以，当你苦口婆心地对孩子进行说理教育时，要多想想，这些话对他能起到多大的效果。如果没有效果，还不如不说或少说。

华东师范大学教授张华老师《研究性学习：价值与反思》读后感 主要观点：

张华老师认为，今天所倡导的“研究性学习”与历史上的“研究性学习”区别在于，从学习目的看，历史上的“研究性学习”或旨在培养“理性的人”，或旨在培养“民主社会的公民”，或旨在培养“智力的卓越性”；而今天倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全民展的人，它首先把学生视为完整的人，它把“控究性”、“创造性”、“发现”等视为人的本性，视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导“研究性学习”的出了点和归宿。

我的收获与思考：

拜读了的《研究性学习：价值与反思》一文，我深有感触，此文十分贴切时代精神，给我们这些第一线的老师以很大的启发。它从不同层面深入浅出地剖析了当代研究学习的内涵与思想方向，给我在平时的工作与学习指引了方向。特别是他所谈到的今天所倡导的“研究性学习”与历史上的“研究性学习”之间的区别，更使我茅塞顿开。

从学习内容看，历史上的“研究性学习”大多局限于某一方面内容，比如，布鲁纳、施布、费尼斯等人所倡导的“发现学习”、“探究学习”，其内容即是“学科结构”，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活世界与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念来看，历史上“研究性学习”倡导者在多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式只要找到了这个模式的共同要点，严格遵循这个模式，即可接着出“研究性学习能力”；我们今天倡导的“研究性学习”秉承迥然不同的理念，认为每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，每一人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性。由此看来，我们今天倡导的“研究性学习”课程不仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式以促进每一个学生的全面发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生的充分发展创造空间。“研究性学习”课程因此洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。

研究性学习的内容和探究目标在活动展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅使学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且由于课题同自身的贴近程度较高，学生可以产生更深刻的体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他的领域发生兴趣，产生出新的问题和新的价值观，尽管这些主题并不符合正在进行的单元研究的要求，但它却是学生真正感兴趣的。老师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些生成性主题的产生价值。因此随时发掘新的探究题材正是研究性学习持续不断地发展下去的源泉。研究性学习的成功与否恰恰体现在不可预知行为增加的程度。

总之，研究性学习是大势所趋，它体现了“三个代表”的精神实质，体现了“与时俱进”的先进思想。我们必须扎扎实实地实践它，学习它，完善它，这样才能更好地完成“科教兴国”这一宏伟目标。

曲正伟《把教育还给教育》读后感

主要观点：

“把教育还给教育”，是一个不断追求的过程，是一个对彼岸教育不断建构的过程，同时也是一个基于现实不断反思和行动的过程。我们应该还教育一双“手”。我们要用教育的手段去运行、经营我们的教育和我们的学校。教育是公益事业，但现在这种利益的公共性越来越为私人性所侵蚀。当我们把教育作为我们牟利的手段，这时的教育满足的就是一部分人的私利，也就不可能成为“人民满意的教育”。教育的运行离不开也并不排斥从其他角度对教育问题进行思考，教育运行本身的复杂性，决定了其他研究角度的参与对于认清教育现象、把握教育规律是在有裨益的。但是这种多元绝不是无中心的，它是建立在教育视界之上的多元关注，而不是经济视界、抑或其他。

我的收获与反思：

这篇文章，最起码让我们思考这么一个问题：真正的、理想中的教育应该是什么样子？当然不可能一下子就能找到答案，很多学校、很多人都在探索之中。至少都在努力，这也许是让我们感到欣慰的，但想真正改变教育的现状，绝非易事。

新课程改革的基本理念是：关注每一个学生的发展。“以人为本”是教育的基本理念吧，正如文中所说“只有从‘人’－教育的接受者的角度关注人的生命、关注人的成长，并把它作为教育的价值选择，这时的教育才真正拥有了教育的内涵。”学生是正在成长中的人，同时，作为一个教育工作者，也需要不断地成长和发展，固步自封，停止不前是大忌。生命成长的规律和运行轨迹本身就是很难把握的，也可能在不断的变化，并且每个生命（每个学生）都可能有不同的个性。所以教育的改革、教育的任务任重而道远。

在当下，教育和医学越来越“想象”了。教育越来越带有医疗的味道。你有了缺点，教育帮你改正；你在哪方面有缺陷，教育帮你弥补。尤其是在一个流行“人造xx”的时代，“受过教育”的人才符合这种人造化的标准。教育扮演着诊疗所和美容院的角色。这是我们期待的教育吗？这种教育至少不是人性化的教育，只能是异化的教育抑或是物化的教育。

因此，我们应该反思的是：我们在多大程度上理解了教育的意蕴，并在行动中实践了教育的精神？我们应该把什么“还”给教育？

我们应该还给教育一双“眼睛”，一双用来观察教育中存在哪些问题的“眼睛”。如果说已往的教育是被政治强权所勉强，那么现今的教育更多地是为经济利益所迷惑。比如：当前十分流行的“订单教育”，我们就很难说它是一种真正的教育；再如：在我们建立现代学校制度的过程中，如果仅仅把产权问题当成核心问题加以研究的话，那么教育的育人属性就会被极大地贬低。当我们关注的是我们从教育中能得到什么的时候，这时的教育只能是被经济规则、政治博弈所“殖民”的教育，而只有从“人”－－教育的接受者的角度关注人的生命、关注人的成长，并把它作为教育的价值选择，这时的教育才真正拥有了教育的内涵。

我们应该还教育一颗“心”。教育面对的人是有生命的，生命的成长有其自身的发展规律和运行轨迹，因此，教育是有生命的，这种生命的存在，是一个双向的建构过程。正如康德所提出的那三个疑问一样：我们可以知道什么？我们应该去知道什么？我们期望得到什么？如果说，还给教育一双“眼睛”，我们可以知道什么是教育；还给教育一双“手”，我们应该知道如何去运行教育；最终，我们期望得到的教育，是有一颗焕发生命力的有“心”的教育，是富有教育特性的教育。

第三篇：教育理论自修笔记2

《母亲的心》

主要观点：

《母亲的心》原著初版于上世纪60年代，曾荣获苏联国家奖，由于当时的历史原因未能传入我国。中国少年儿童出版社出版，由乔平、张厚涵译。书中以一系列生动感人的事例描述列宁的母亲是怎样教育孩子的。要他们热爱学习、热爱劳动、掌握专业知识，要诚实正直、善于克服困难、不畏邪恶，要宣扬科学、破除迷信，要热爱劳动人民、帮助贫困的人、和群众团结一起，要坚持信念，不屈不挠，勇于和反动派斗争、不怕迫害、不怕牺牲。列宁的母亲坚信她的孩子们是从事正义的事业，因此她不避艰难，竭尽全力理解、支持、配合、掩护孩子们的革命斗争。列宁这位伟人不是天生的，而是在俄国社会革命的风暴中锻炼出来的，同时也是在家庭教育、特别是他母亲对他呕心沥血的培养教育薰陶出来的。

我的收获与思考：

捧读这本书，起初我还想逐字逐句地推敲，但不知不觉中，我就被书中描述的清冽峻美的俄罗斯风光所投入，更为一颗无私无畏、果敢坚强的母亲的心所折服。就这样，我陶醉着、感叹着进入了一种会意忘文的阅读境界。这也许就是所说的大象无形，大音稀声吧！这个形被译者通情达意的词藻融入了俄罗斯社会生活的万千气象中；这个声被译者用轻灵洒脱的文字弹奏进世界无产阶级革命的进行曲中。现在，苏联虽已解体，但我们国家坚持走社会主义道路，沿着有中国特色的社会主义大道奋勇前进，获得了世界瞩目的辉煌成就，并且前途将更为灿烂光明。江泽民总书记提出的《三个代表》的重要思想，要求坚持和巩固马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论在意识形态领域的指导地位。因此，对于怎样教育我们的接班人——青少年就显得十分重要。

列宁的母亲是平凡的，她没有高深的阅历，但母亲是伟大的，因为她不怕苦难，不畏强暴，她以滴血的心护育儿女，使他们懂得自强、诚实、勤奋、无畏，同情弱者，做一个有强烈社会责任心和有益于社会的人。正是这伟大的“母亲的心”培育了伟大的列宁。

从无私地抚育儿女这一点上说，母爱是普遍伟大的。但可以看到，在我们身边的许多母亲关注更多的，往往是从“胎教”开始的“智育”，而对道德培养和精神锻造，却是朦胧的。于是，我有时会担心，会不会到将来的某一天，母亲们才遗憾地发现，她们当初对她们的宝贝，曾“欠”下了什么！

读了《母亲的心》，又一次使我深信，能力+社会责任心才能创造幸福。也只有为社会带来幸福的人，才有自身心灵的幸福。“母亲”的伟大正在于她为社会谋求幸福的心灵。列宁的时代，“革命的岁月”似乎已远去了，但《母亲的心》给我们的启示却永远不会远去！

是的，社会责任心本不是天上掉下来的，它像原子爆炸一样，是被别人的心碰撞以后迸发出来的的。唤起更多的社会责任心，这就是《母亲的心》的威力！我相信，它会震撼愈来愈多的父母亲和青少年的心，培养出更多更优秀的下一代！

《陶行知教育名著》读后感

主要观点：

陶行知是“五四”前后中国教育改造的旗手，他坚持从中国国情出发，办中国人民所需要的教育。本书汇集了陶行知先生平生教育教学研究与实践的精髓，行文深入浅出、通俗易懂，从“教学合一”、“学生自治”、“平民教育”、“学校观”、“创造的儿童教育”、“民主教育”等各个方面集中体现了陶行知先生的“生活即教育”及“知行合一”的独特教育思想，经过八十多年的考验，不仅仍有很高的学术价值，而且对今天的中国教育改革具有很强的借鉴价值和指导意义。

我的收获与思考：

按照陶行知先生的说法，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

生活即教育“是陶行知生活教育理论的核心。什么是 ”生活教育“?陶行知指出：”生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。“既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓”过什么生活便是受什么教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育“。他还指出，”生活教育与生俱来，与生同去。进棺材才算毕业“。生活教育强调的是教育要以生活为中心，反对传统教育以书本为中心，认为不以生活为中心的教育是死的教育。生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，是单纯知识教育的对立物。

陶行知先生把生活教育提高到这么一个高度，是我前所未闻的，更给了我一丝震撼，震撼于他的精辟和深刻，同时感叹教育家的前瞻性，这不就是我们现在提倡的素质教育吗？ 教师不仅是传道授业解惑也，还要让他们学会生活，学会劳动，学会学习，也就是陶行知的教育名言：千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。这也就是我们现在所推崇的教育的目的。按照他的思想，”生活即教育“就是说”生活即教育“是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教 育，生活教育随着人类生活的变化而变化。其次，”生活即教育“与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，”生活即教育“是一种终身教育，与人生共始终的教育。只有在生活中，我们的教育才具有鲜明性，脱离了实际生活，教育就只是空洞的说教。

《教育的理想与信念》读后感

主要观点：

肖川博士的《教育的理想与信念》，对教育世界中那些习以为常的现象，给予了学理上的阐释，并发掘出其中的文化内涵与精神底蕴，从而收到以小见大的效果。书中运用了感性的文字表达理性的思考，用诗意的语言描绘多彩的教育世界、以真挚的情感讴歌人类之爱、以满腔的热情高扬教育的理想与信念。我深深被肖博士凝练、隽永的文字和对教育独到的阐释所折服，细细咀嚼，真是回味无穷。

我的收获与思考：

书中有这样的一段话：“如果一个在学校中度过9年或12年的孩子，整天处于被动的应付、机械的训练，死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容也就难免生吞活剥、一知半解、似懂非懂，很难想象，在他（她）的一生中，能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我。”对比周围的学校教育，包括我自己的读书生涯及之后做了教师的教学工作，学生大多处于被动的、应付的状态，个别甚至真的是“折磨”中学习的，只有极少数是我要学、我会学、我乐学的。教育是一个人文的世界，书中提到“良好的教育更多的是尊重和信任，而不是防范与责罚。”我认为两者之间有一个很大的差别，前者的教育目标更长远，看重的是学生今后的成长的道路；后者也许只看到眼前利益，只为了学生的成绩好一点。这样只求眼前分数的教学是永远也不会是最有效的教学。许多的教育学者都指出教育的真谛在于爱，教育的目标是在于人的发展。

《给教师的建议》

主要观点：

苏联当代著名教育家苏霍姆林斯基是一位具有30多年教育实践经验的教育理论家。为了解决中小学的实际问题，切实提高教育、教学质量，他专为中小学教师写了一本《给教师的一百条建议》。译者根据我国的情况和需要，选择了《给教师的一百条建议》的精华部分，另从苏氏的其他著作里选译了有益于教师开阔眼界、提高水平的精彩条目，作为补充，全书仍有一百条，改称《给教师的建议》。书中每条谈一个问题，既有生动的实际事例，又有精辟的理论分析。文字深入浅出，通顺流畅，极便阅读。

我的收获与思考：

在认真的拜读了苏联当代著名教育家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》一文书后，感触颇深。苏霍姆林斯基是一位具有30多年教育实践经验的教育理论家。读着此书，就好像有一位智者站在你面前，他循循善诱，给你排解烦恼，给你指点迷津，又犹如一位和蔼可亲而又博学的老人，在我遇到困难的时候及时给我以帮助，让你有着自信。很难想像几十年前的教育理论在二十世纪的今天在这个日新月异的年代还有如此深刻的教育实用意义。难怪他要成为广大教师心中追寻的偶像，成为心中的指明灯。

书中每一条谈一个问题，有生动的实际事例，也有精辟的理论分析，很多都是苏霍姆林斯基教育教学中的实例，娓娓道来。书中众多理论对我影响深远，其中给我印象最深的是第二条”教师的时间从哪里来 一昼夜只有24小时“。一看着题目我就被深深吸引了。是啊!一昼夜只有24小时，每天在单位工作的时间只有8小时，而且这8小时是排得满满的：备课，上课，照顾孩子的生活起居，还要时常接待家长，处理学生之间发生的摩擦，另外搞好班级的环境布置，制作各种操作材料，每次上课都要准备很多的材料等等，已经是有点应接不暇，更何况现在还要抽出时间来学新大纲，写文章;晚上回到家还要忙着家中琐碎的事情。带着这个问题与烦恼我仔细阅读了这一章节。书中写到：每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。对啊!这段话发人深省，让我从本质领悟了一些教育技巧的奥秘。我不应该总是抱怨没有时间，抱怨事情太多，我应当在自己所教学的学科中，使教材里包含的那点科学基础知识，成为入门的常识，在科学知识的大海里，我所教给学生的教科书里那点基础知识，应当只是沧海之一粟。明白了这些道理，一切抱怨都抛到了一边。书中所举的那个历史教师的例子就是最好的证明。他的成功之处就是用他的终身的时间在扩大自己的知识海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教师的时间问题是与教育过程的一系列因素密切相关的。教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。怎样使这些小溪永远保持活力，有潺潺不断的流水，这是我们安排时间时应该首先考虑清楚的!

古人云：”开卷有益"。读《给教师的建议》，让我的眼睛霍地一亮，让我的心陡然开阔，这将是我奋斗的目标。

第四篇：教育心理学：理论与实践笔记

第一章 做合格教师 1.教师心理素质：教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面表现出来的本质特征，如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等。2.教师的心理素质包括：教师的智力素质、教师的情感素质、教师的意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的教育信念。

3.教师的智力素质：敏锐观察力、良好的记忆力、丰富的想象力、多方位的立体思维能力、注意分配的能力。4.教师的情感素质：成熟而稳定的情感、爱的情感（对教育事业的热爱、对学生的热爱、对所教学科的热爱。教师对学生的爱具有爱的自觉性、爱的原则性、爱的普遍性、爱的恒长性）5.教师的意志素质：实现教育目的自觉性、克服困难坚韧性、选择教育决策果断性、解决矛盾的沉着自制性。6.教师的教育教学素质：教师的教学素质、教师的教育能力素质。

教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。

7.教师的知识结构：

本体性知识（教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识。包括：所教学科的基础知识、所教学科相关的知识、所教学科的发展历史和趋势、所教学科提供的思维方法）实践性知识：教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。条件性知识：是指教师所具有的教育学与心理学知识。8.教师的教学能力：教学认知能力：是指教师对教学目标、教学任务、学习者的特点、某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力。教学设计能力：是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。

教学操作能力：主要指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。包括表达能力、课堂管理能力和使用现代教育技术的能力。教学监控能力：是指教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。教学反思能力：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。9.教师的教育能力素质：因材施教的教育能力、获取信息的能力、独创能力、教育科研能力、心理教育能力、教育机智。

教育机智是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。（善于因势利导，善于随机应变，善于“对症下药”，善于掌握教育分寸）7.教师的人格素质：浓厚的职业兴趣、正确的动机、健全的自我意识（正确的自我认知、积极的自我体验、良好的自我调控）良好的性格（公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断）8.教师的教育信念：是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。9.教学效能感：是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。包括一般教育效能感和个人教学效能感。9.教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

第二章布鲁纳德认知结构学习理论与教学

1.布鲁纳关于智力发展的三个阶段：动作性表征（靠动作作用于事务来认识外部世界）、映像性表征（这一阶段儿童凭借对客观事务留在头脑中的表象，或依靠照片或图形等，来获得和运用知识）、符号性表征（运用符号或语言文字等为媒介，来获得和运用知识。）2.学习学科基本结构的意义：有助于

学生理解学科的具体内容；有助于学生的记忆；有助于促进学生知识技能的迁移；有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。3.螺旋式课程（布鲁纳），即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断的加深理解，进而逐渐掌握。

4.布鲁纳的发现学习理论：指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。

5.发现学习的一般步骤：创设问题情境；建立假设；验证假设；拓展应用。发现学习的特征：重视学习过程；重视内部动机；重视直觉思维；重视教师的指导作用。6.发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能；有利于培养学生学习的内部动机；有利于培养学生的发现能力；有利于知识的保持和检索。7.发现学习的缺性：发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制，适用于以严密逻辑为基础的数理等学科，也适用于有显著结构的社会学科。7.发现学习的特征：

1、重视学习过程；

2、重视内部动机；

3、重视直觉思维；

4、重视教师的指导作用； 第三章奥苏伯尔的认知结构同化学习理论

1.奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为：有意义学习，它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。机械学习，是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。2.奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习：发现学习，是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。接受学习，指学习主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。

3.发现学习与接受学习的比较： 性质不同：发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例－规法”。接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规－例法”。思维过程有所不同：在智力发展和认知功能中的作用不完全相同。适用对象有所不同：发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。适用的教学内容不同：发现学习适合于没有严谨的结构的学习内容。接受学习比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。

4.有意义学习的类型：

表征学习，指学习单个符号或一组符号意义，或者说学习它们代表什么。概念学习，实质是掌握同类事物的共同的关键特征。

命题学习，命题是以句子的形式表达的，可以分成两类，一类是非概括性命题，它只是表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。

5.奥苏伯尔的“同化论思想”认为有意义的命题学习包括下位学习、上位学习和并列结合学习，而且这些学习都是通过同化实现的.下位学习：在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习是一个演绎的过程。

上位学习：当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上下学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习，也叫总括学习。上位学习是一个归纳的过程。并列结合学习（组合学习）：当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。

6.学习（或教学）的原则：逐渐分化原则，学生应该学习（教师和教材首先应该传授）最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。整合协调原则（综合贯通原则），指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列原则和巩固原则。

第四章建构主义理论与教学

1.历史渊源：皮亚杰发生认识论；维果茨基文化历史发展理论（提出了最近发展区的概念：儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。）认知学徒：学习者通过与某个专家相互作用，逐渐获得知识经验和过程。2.建构主义理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构。3.建构主义教学基本思想：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

4.建构主义提倡的主要教学方法： 随机进入教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。抛锚式教学，也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。

贾斯珀系列(范得毕特大学开发)的学习特点：帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习数学；创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境；充分运用了影碟等现代技术；提高了学生的探究能力；关注学生提出问题的重要性；在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会；提供给学生发展深层理解为数学概念的机会；提供了教师与学生共享的教学情境。第五章多元智能理论与教育教学 1.多元智能理论的主要内容：

言语－语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。音乐－节奏智能：是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。逻辑－数理智能：指人能有效地运用数字、计算、推理、假设和思考的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。视觉－空间智能：指人利用三维空间方式进行思维和表现的能力。

身体－动觉智能：指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。身体－动觉智能指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能，表现为能较好的控制身体，对时间能够给出恰当身体反应，善于利用身体语言表达自己的思想。

自知－自省智能：主要是指认识自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处，喜欢独立工作，有自我选择的空间。交往－交流智能：主要是指觉察他人情绪意向的能力，有效地理解他人和善于与他人交往的能力。

自然观察智能：主要是指人对自然现象、科学和动物等特别有兴趣。2.多元智能理论对中国教育改革意义：有助于形成正确的智力观。有助于转变我们的教学观。有助于形成正确的评价观。有助于转变我们的学生观。有助于形成正确的发展观。3.多元智能理论的教育评价特点：关注“智能类型是什么”；由单一走向多元

第六章学习积极性及其培养

1、学习积极性：是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态，包括：学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。2.学习需要：是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。

3.奥苏伯尔认为学校情境中学生最基本的学习需要包括

认知需要（是指个体处于好奇心，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要）；自我提高需要（是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的愿望）；附属需要（指学生为了保持教师或者家长等长者的赞许或认可而努力学习的一种需要）

4.学习动机：是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。

5.学习动机的理论：需要层次理论（马斯洛）：生理、安全、归属和爱、尊重、求知与理解、审美、自我实现；强化理论（斯金纳）：正强化、负强化、自然消退；自我效能感理论（班杜拉）：结果期待、效能期待；归因理论（伯纳德·韦纳）：成败归因理论包括三个特征，即内归因和外归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。四个因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气好坏。

6.学习动机的作用：激活功能；指向功能；维持功能；调节功能。

7.耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U型曲线”的关系，即学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

8.学习态度：学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应性倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。由认知因素、情感因素和行为倾向因素三者组成的一种互相关联的统一体。9.学习兴趣：是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。

1.影响学习积极性的主观因素：身体状态、心理健康状态、学习策略 2.影响学习积极性的客观因素： 社会和家庭的影响、学校教育影响 3.激发和培养学生学习积极性的原则：重视学生的个别差异（性格、性别、能力）；符合学生的心理年龄特征；重视学生的主体意识，教会学生自我激励。

4.学习积极性的激发和培养：

建立学习的大概念观。学习的大概念观认为只要是个体经验的获得都是学习，学习不再仅仅局限在书本知识和间接经验的接受上，学习的范围变得更为广阔。

5.提高学生学习积极性的外部动力：科学使用奖励；帮助学生掌握学习方法，提高学习效率；建立和谐的师生关系，营造良好的学习氛围；对学习结果即使反馈。

7.培养和激发学生学习的内在动力：帮助学生建立自己的学习目标；训练学生对学习成败的正确归因；创设问题情境，激发学生的求知欲。第七章知识的学习与教学

1.知识：狭义知识指贮存在语言文字或言语活动中的信息或意义。广义知识指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。2.知识的分类：根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识（是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平）和理性知识（是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式）根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识（也叫描述性知识，是个人能用言语进行直

接陈述的知识）和程序性知识（也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为，程序性知识又可分为智慧技能和认知策略两个亚类）梅耶认为知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。3.陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。安德森认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。程序性知识的表征：安德森认为程序性知识 是以产生式和产生式系统来表征的。4.知识学习的分类：奥苏伯尔依据知识的复杂程度将知识学习（有意义学习）分为符号学习、概念学习和命题学习。其中命题学习进一步分为下位学习、上位学习和并列结合学习。5.知识学习的心理过程：三个阶段，知识获得、知识保持和知识的提取。在这三阶段中应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。6.影响知识学习的因素：内部因素，主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、焦虑、学习准备等等。（学习准备包括：原有的知识水平；原有的心理发展水平）

外部因素：教师的态度；班级心理气氛；学习环境。

3.知识的获得与理解一般要经过两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。

4.感性知识的获得——知识直观 对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。根据教学中给学生提供的感性材料的不同，可以把直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。

实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。具有生动性、鲜明性、和真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但是不易于突出事物的本质特征，难以“透过现象看本质”；容易受到时间、空间和感观特性的限制，并不是所有的知识都能进行实物直观。

模象直观是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。可以克服实物直观的局限，突出事物的本质特征，扩大直观范围，提高直观效果。但是模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象不如实物真实、全面和亲切，与具体实物之间总有一定距离。

言语直观是在生动、形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、文字）的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。不受时间、空间和更多物质条件的限制，只需借助口头或书面语言就能完成。言语直观获得的感性知识具有一定的概括性，且活泼、经济、方便，因此在教学中广泛应用。但是言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。言语直观的效果受教师的表达能力、学生的想象力和已有经验的限制。5.理性知识的获得——知识的概括 知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。

感性概括，也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括，是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。

6.教师在教学活动中如何提高知识直观的效果：结合教学内容，灵活选用直观教学方式。利用言语直观，加强词与形象的结合。运用感知规律，突现直观对象的特征。（感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律）。调动学生积极性，运用各种感观参与直观过程。培养学生良好观察能力。7.在教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括：合理运用正例和反例的概括辨别作用。运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征。科学地使用比较教学。调动学生地参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。8.根据编码方式的不同以及信息在头脑中停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆：又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。（信息贮存时间极短，大约0.25-2秒；贮存信息具有鲜明的形象性；信息保持的容量较大）短时记忆：指信息在头脑中保持为5秒到1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段。（两个成分：直接记忆、工作记忆）长时记忆：指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。（特点：信息保持时间很长；保持容量非常大、长时记忆经过词的编码以有组织的状态被保持，并与个体的知识经验有关）9.遗忘：是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。

1.遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。由此可以看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。

2.影响遗忘的因素：时间因素；识记材料的性质和数量；识记材料的系列位置；学习的程度；学习者的态度 3.遗忘的原因及理论： 痕迹衰退说：认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。艾宾浩斯 干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆也就可以得到恢复。（前摄抑制，是指先前学习材料对识记和回忆后学习材料的干扰；倒摄抑制，只后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰。）

动机性遗忘说：又称压抑说，最早由弗洛伊德提出，认为遗忘是由于对所记忆信息的不良情绪体验导致了对该信息产生了压抑作用，如果这种压抑解除了，记忆也就能恢复。同化说（奥苏伯尔）；提取失败说 教学中合理运用记忆规律，促进学生4.对知识的保持：加深对材料意义理解和加工程度。有效运用记忆方法。适当过度学习。合理进行复习（复习要及时；合理分配复习时间；反复阅读与尝试回忆相结合；采用多样化复习方法）组块化编码策略。利用外部记忆手段。注意脑的健康和用脑卫生 5.结合艾宾浩斯遗忘曲线论述如何进行有效复习：根据艾宾浩斯遗忘曲线反映的遗忘先快后慢规律，遗忘的开始发展很快，所以要想提高学习效果，复习要在尚未大量遗忘前及时进行，节省学习时间，减缓遗忘的进程。采用合理的复习方法，刚学过的新知识应该多复习，每次复习的时间应长些，而间隔时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。第八章学习策略及其培养 1.学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意义地制定和使用的有关学习的方式方法以及对自己的学习活动进行调节和控制的技能。2.学习策略的特点：操作性和监控性的统一；外显性和内隐性的统一；灵活性与稳定性的统一。

3.学习策略的分类：丹瑟洛的二分法：主策略和辅策略。迈克尔的三分法：认知策略、元认知策略、资源管理策略。奥克斯福德和皮连生的多分法

4.学习策略的意义：科学技术的迅猛发展需要；适应学校教育改革的需要；提高教学质量的重要手段；个体成长的需要

5.学习策略训练的原则： 主体性原则：指学习训练中应发挥和促进学生主体作用，既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径。内化性原则：是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习

策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能在新的环境中加以灵活运用。特异性原则：是指学习策略一定要与学习目标和学生的类型相适应。6.学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式（SQ3R：浏览、提问、阅读、陈述、复习）；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式。

7.认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略

8.元认知策略：是指个体对自身认知活动进行认知、评价、监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。分四种：自我计划策略、自我监控策略、自我指导策略、自我评价策略。9.元认知策略培养的具体途径：提高学生元认知学习的意识性；丰富学生关于元认知的知识和体验；加强对学生元认知操作的指导；给学生创设和谐民主的反馈条件；注重引导学生对非智力因素的调控。

1.元认知策略培养的方法：自我提问法；相互提问法；知识传授法。第九章学习迁移及其促进 1.学习迁移：是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。2.学习迁移的种类： 从产生的效果可分为：正迁移和负迁移。正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极影响。）从学习迁移的水平这一角度划分：垂直迁移和水平迁移。（垂直迁移，主要指处于不同层次的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的相互影响。表现为：下位经验向上位经验的迁移，如掌握了加法的“结合律”“交换律”有助于学习乘法的“结合律”“交换律”。还表现为上位经验向下位经验的迁移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、锐角和钝角。水平迁移，指处于同一层次（在概括性和抽象性方面没有差异）的学习和经验之间的相互影响。如化学中锂、钠、钾等金属元素，它们的概念处于同一抽象和概括层次，这些概念的学习之间的相互影响即为水平迁移。

从学习迁移的顺序和方向上，分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响，如先前学习的汉语拼音对后来学习应用字母的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响，如后来对英语字母的学习对先前学习汉语拼音的影响）根据学习迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。如，英语学习中，在学习grand和mother后，再学习grandmother，即可以产生特殊迁移。普遍迁移，是指将一种学习中习得的原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中。如，对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。

从学习迁移作用的情境的相似程度来看，分为远迁移和近迁移。远迁移指已经习得的知识和经验在新的、与原初学习不相似的其他情境中的运用。如，学生把在数学中学习的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。近迁移指将已经习得知识和经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。如，利用掌握的数学公式完成某一数学题的解答。

3.学习迁移意义：促使学习者“为迁移而学”，提高学生问题解决能力；促使教育者“为迁移而教”，提高教育教学效果。

4.影响学习迁移的因素：客观因素：学习材料的相似性；学习情境的相似性；教师的指导。主观因素：学习者的分析与概括能力；学习者的心理定势；认知策略与元认知。

5.促进学习迁移的方法：精选教材，合理编排教材的内容结构。合理处理教学程序。教授学习方法。

6.如何从教学内容的呈现程序去促进迁移（合理处理教学程序）： 教学过程要体现基本知识结构的构建。合理安排教学步骤，促进旧知识向新知识的正迁移。应用比较的方法，有利于防止干扰。

第十章问题解决和创造力

1.问题：是初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。根据问题的确定性程度，分为定义良好问题（或结构良好问题）和定义不良问题（或结构不良问题）

2.问题解决：一系列有目的有指向性的认知操作活动过程。（基本特征：目的性、操作序列、认知操作）3.问题解决的过程：识别和确定问题；认识到自己所面临的问题状况，确定需要解决问题的目标状态；定义和表征问题；形成解决问题的策略；组织与问题相关的知识；分配问题解决资源；对趋向目标进程的监控；对问题解决效果进行评价。

4.创造力指的是产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力。

5.发散思维，是基于已有信息，沿着不同方向进行思考，产生大量设想，从多方面寻求答案的思维形式。（特征：独创性、流畅性、变通性）6.创造性过程：确定问题或任务；准备，收集并激活适当的信息；产生反应，寻找并产生可能的问题解决方法 验证和传达反应，对可能反应进行重要的检查；最后阶段，决定继续下去还是停止，当任务完成或失败时，个体可以决定停止，也可以决定回到其他阶段或者重新开始。7.问题解决的两类策略：

算法，指的是在解决问题时，计算出所有可能的途径，对每种解决方法逐一尝试的策略；启发式。时利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；选择性搜索；类比。8.问题解决情境与策略运用： 当面对的是非常熟悉的问题时，解决者可以直接制定各种具体的计划来解决问题，并根据相应的计划解决一系列的子问题，如直接运用选择性搜索或逆向推理等。当面对的问题相对熟悉，但是缺乏具体的解决策略时，可以使用一般计划，尽管不能提供即时的解决方法，但还是可以采用一般计划把问题分解成很多子问题。如河内塔问题中通过子目标策略连续地尝试解决问题。当个体对问题缺乏具体或一般地计划时，可以求助于过去经验。通过类比策略，把过去经验应用到现在所面临的问题上。当个体对面临的问题缺乏了解，没有什么有效经验时，唯一有效解决问题的策略就是使用那些具有普遍意义的策略，如手段－目的分析等。

9.影响问题解决的因素：

问题的呈现方式（问题的外部表征）动机状态（通常，对于比较困难的问题，较低的动机水平更容易达到较高的问题解决效率；而对比较容易的问题，要达到较高的问题解决效率，则需要较高的动机水平；难度中等的问题，中等动机水平容易达到最佳问题解决效果。）定势（是由先前心理操作所引起的一种心理准备状态或活动倾向性。）功能固着（指的是人们在问题解决时把某种功能固定地赋予某种物体，而不能考虑到物体的其他功能。）知识经验；个性特征

1、问题解决能力的促进：建立良好的课堂气氛；创设多样的问题解决情境；传授一般的问题解决程序；丰富相关的问题解决知识

2.与创造力有关的因素：

创造力与智力的关系：相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。低智力的人不能有高创造力；高智力的人既可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造力的人，智力水平可能高也可能低；高创造力的人，智力水平高于一般水平。创造力与人格的关系：与科学创造力有关的人格特质（经验的开放性和思想的灵活性；驱力、雄心和成就动机；自信、自大、专断；自主、内省、独立）；影响创造力因素的综合观点：创造力投资理论（斯滕伯格）

3.创造力的促进：树立创造性意识；激发创造性动力；发展创造性思维；培养创造性人格；提供创造性环境 4.态度与品德学习的一般过程： 依从阶段：包括从众和服从。从众，是指个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象。服从，指个体按照社会或群体的要求或他人的请求而做出的行为。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性。

认同阶段：认同是在思想、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同有一定的自觉性。

内化阶段：内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。5.态度与品德学习的一般条件： 外部条件：a家庭环境：家庭结构；家庭中的主要社会关系；家长的职业与文化程度；家长的榜样状况；家长的教养方式；b社会风气：主要由社会舆论、社会风尚、各种潜在的和现实的榜样等构成；c同伴集体；d榜样人物或事件；e强化与惩罚：正强化，指导致行为出现的可能性增强，即通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的；负强化，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。

内部条件：a个人信念，尤其是道德信念；B认知失调；C态度定势 6.过错行为与品德不良的转化过程和条件：

醒悟阶段：可采用两种方法：消除疑惧；引发其他需要。

转变阶段：应注意切断不良诱因；故意提供不良诱因。巩固与稳定阶段：注意避免歧视和翻旧帐；使犯过者形成完整自我观念。

第十三章个体差异与因材施教 1.个体差异是指个体在生理、心理和社会等方面表现出的相对稳定而又不同于他人的特点。

2.智力个体差异的表现：

智力发展水平的差异；智力表现早晚差异；智力类型的差异；智力的性别差异（男女智力总体上并无差异，但在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势）3.智力差异与因材施教：

优化教学组织形式：分层教学，根据学生的知识和能力水平，把学生分成不同的层次，确定不同的教学目标，运用恰当的教学策略，辅以不同的训练和辅导，借助各层学生本身的力量促进每一层次的学生都得到最好发展的教学策略。具体做法：学生主体层次化；课堂教学层次化；教学评价层次化。

运用掌握学习，变革教学方式（布卢姆）

运用合作学习，实现人人进步。消除智力的性别偏见，因性施教。重视智力特殊学生的教育。智力超常学生可采取跳级、丰富课程内容和单独编班等特殊教育方式。对智力低下学生有针对性的进行个别教学，在学生能力范围内，进行一定文化教育。4.气质类型的差异：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

5.气质差异与因材施教：

针对气质类型的优缺点，选择合适的教育方法。针对学生的气质特点，进行职业规划指导

6.性格结构差异的表现： 性格态度特征的差异，（一，对社会、集体、他人的态度特征；二，对工作、学习、劳动的态度特征；三，对自己的态度特征）。

性格情绪特征的差异（表现在情绪强度、稳定性、持久性和主导心境四个方面）。

性格意志特征的差异：包括：一是学生是否具有明确的行为目标，并使行为受社会规范约束；二是学生岁行为的自觉控制水平；三是学生在紧急或困难条件下表现出的意志特征；四是学生对待长期工作的意志特征。性格理智特征的差异：这是学生在感知、思维、想象等认识活动中表现出的特点与风格。

7.性格差异与教育：

利用榜样的作用，用性格培养性格。运用赏识教育，为性格发展指引方向。提供实际锻炼的机会塑造性格。鼓励学生自我教育。学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。8.学习风格：是指学生在学习时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习倾向，是个人所喜欢的学习方式。雷诺等人概括学习风格包含六个

维度：认知方式、知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、最佳时间以及动机和价值观等。

9.认知风格，又叫认知方式，认知类型，是指个体所偏爱和使用的信息加工方式，通过知觉、记忆、思维等内在心理活动，在外部行为上表现出的习惯性特征。主要有两组：场依存型和场独立型；沉思型和冲动型。场独立型的学生不会因外在刺激而分心，随时随地都可以读书学习；并且喜欢独立思考，倾向于根据自己认为正确的标准去分析和判断事物，较自信，学习过程具有较强的独立性和较强的自主学习能力；喜欢学校一般原理，而不喜欢学习具体的知识，所以概括化程度比场依存型学生高；数学成绩较好，偏爱自然科学。

场依存型学生易受各种学习情境，如学习环境、教材内容、教学方法等的影响；其学习更多依赖他人的帮助和反馈；喜欢教师结构严谨的教学方式；偏爱艺术和人文社会学科。在人际交往方面，场依存型学生的行为是社会定向的，在集体中能与人和睦相处，社会技能较高；在解决一些社会问题是，如调节冲突、处理人际关系等显得特别内行；喜欢从事与人打交道的职业，如记者、教师等。场独立型的学生往往是非社会定向的，不易受集体压力的影响；在职业选择上，倾向于选择人际关系较单纯而且可以独自完成的工作，比如理论研究、机械修理等。

冲动型学生：遇到问题急于求成，往往在没有全面分析问题，甚至还没有弄清楚问题时，不管正确与否就快速做出回答。当学习任务要求做整体性解释时，他们的成绩比较好；而对于强调细节的学习任务，其所犯错误较多。容易发生阅读困难，学习成绩常常不太好。

沉思型学生：总是把问题考虑周全以后再作出反应，他们看中问题解决的质量，而不是速度；当然，对于简单、熟悉的问题，他们的反应也会比较快。阅读能力、记忆能力、推理能力都比较好，而且在创造性活动中成绩优秀。

第五篇：大众传播理论笔记

第一部分 大众传播理论介绍 【一】大众传播理论的五个主要时期

一、大众社会与大众文化时期

二、大众传播科学研究视角出现时期

有限效果论初现：拉扎斯菲尔德总结到，媒介并不具有人们设想的那种威力，相反人们通过多种方法抵制，认为媒介在加强现有的社会趋势，而不是威胁。媒介对人们的作用是有限的。

行政管理理论：用来指导不同机构实践决策的媒介理论。是属于有限效果理论的。

三、有限效果论时期（20世纪50年代）

有限效果观和大众社会观争论时期，逐渐倾向有限效果观。

精英多元论：认为具有多样性的受众对媒介的使用会丰富民主的理论。

“红色恐慌”：美国历史上的一个时期，从20世纪50年代末到60年代初，因为在媒介和政府中对“红色”——共产主义者进行搜索，使人们的基本自由遭到了威胁。

四、文化批评理论时期

新马克思主义理论：认为媒介使得有统治权的社会精英更好的维持他们的权力的社会理论。

英国文化研究理论：关注大众媒介和他们在社会不同子群体中推行霸权世界观和主导文化的理论。

决定性假设：媒介具有强有力的直接影响的假设。

文化批评理论：关于社会中的各种利益冲突、以及传播有助于社会中某个集团对其他集团的永久统治的看法的集合。

五、适中效应视角出现时期

这一理论在于承认有积极的受众，他们通过对媒介的使用创造出有意义的经验。人们可以利用媒介到达特定的目的。当人们有意获得经验时，会产生显著的后果，可能是所需要的，可能是出乎意料的。

传播科学：综合所有建立在定量分析、经验主义和行为主义研究方法基础上的研究方法的视角。

社会符号学理论：将传播科学和关注守住的积极性的批判理论和文化研究结合起来，理解受众如何获取媒介讯息的意义的理论。

【二】四种大众传播理论——麦奎尔

一、社会科学理论：基于并指引经验主义研究。通过对大众传播的观测，检测一些关于大众传播本质、运作及效果的假设，对之进行证明。

二、规范理论：解释了理想的媒介应该如何在某一特定社会价值体系中运作。

三、操作理论：解释了理想的媒介应该如何在某一特定社会价值体系中运作以适应特定的目标。

四、日常理论：普通人通过参与媒介传播就能拥有的知识和观念。

第二部分 大众社会和大众文化时期 【一】媒介产业的崛起和大众社会理论

一、大众社会理论：媒介通过对毫无防备的“普通人”的影响，破坏着社会秩序，是一种腐化堕落的影响力。认为媒介的影响是巨大的，经常是负面的，大部分是黄色新闻。能够深刻影响人们对社会的理解，微妙地操纵人的行为。

大众社会观过于迅速夸大媒介迅速破坏社会秩序的能力，却没有考虑到，媒介的威力最终还是取决于受众对他们的自由选择。是不科学、不系统的，低估个人、社会、文化对媒介的抵抗作用。

二、《宪法第一修正案》：美国保证言论、新闻、集会和宗教自由的法案。规定“国会不得制定关于下列事项的法律：确立国教或禁止信教自由；剥夺言论自由或出版自由；或剥夺人民和平集会和向政府请愿伸冤的权利。”这个“自由第一”的看法可算是关于美国新闻界的第一个神话。

三、黄色新闻业的兴起

1、赫斯特和黄色新闻：开始于他的漫画《黄色小孩》。赫斯特善于收购失败的报纸，将其变成赚钱的公司。

2、黄色新闻：耸人听闻、不负责任的报道。

四、大众社会理论假说：

①媒介是一种非常有害的、癌症一般的社会力量，必须对媒介进行净化或者对媒介进行彻底的重构。需要社会精英群控制媒介。

②媒介有直接影响力，能够直接影响人的大脑。

③一旦人的头脑被媒介腐蚀，不仅对个人产生影响，也会造成大规模社会问题。

④普通人受影响是因为他们被传统的社会秩序隔离出来，不受其保护。传统文化秩序是有保护力的。

⑤建立集权社会秩序就一定能解决媒介引发的社会混乱。

⑥大众媒介不可避免的降低文化高度，带来文明的总体衰落。

五、早期大众社会理论

1、礼俗社会和法理社会——滕尼斯

①礼俗社会，也叫做民间社区：是指由坚固的家庭纽带，传统和固定的社会角色联系在一起的群体，有固定的风俗习惯，建立在面对面接触和密切的人际关系网上。

②法理社会：现代工业社会：较弱的社会风俗习惯，更多法律和其他正式框架，关系更加正式。

2、机械团结和有机团结——涂尔干

①机械团结：民间文化由舆论和传统社会角色维系。人们就像机器的零部件。

②有机团结：现代社会秩序由文化协商的社会关系维系。特点是专业化、劳动分工和相互依赖。

【二】宣传时代媒介理论的兴起——宣传理论

一、综述——主要讨论政治宣传的巨大力量，通过宣传全副百姓听从，构成了对美国民主政治体系的威胁。大众媒体被看做一种很实用的操纵大众的手段。但是忽略了个人、社会、文化对媒介的抵抗作用。高估了媒介效果产生的速度和范围。

1、扒粪者：热心为社会除恶、伸张正义的记者，特点是代表不太有权力的人向强权挑战。

2、宣传：无限制的利用传播活动，散布特定的信仰和期望的活动。

3、“白色宣传”：通过故意推广积极的信息和想法，抑制潜在的有害的信息和想法，分散别人对有疑问的事情的注意。

二、两种基础影响理论

1、行为主义：认为人类的所有行动都只是对外部环境刺激的条件反射。刺激—反映心理学。

2、弗洛伊德学说：认为人类的行为是个体的本我、自我、超我互相斗争的产物。自我、人格中理性的部分、处于控制地位；本我，人的自私自利，随意、需要被控制的部分；超我，内在的文化规则。宣传家希望，唤起本我对自我的压制，获得最大的社会效应。

三、早期宣传理论

1、魔弹理论：媒介的力量就像子弹穿透身体一样，具有迅速而强大的力量。受众无力抵制媒体操纵。“火星人入侵事件”

2、拉斯韦尔的宣传理论：他认为在接受迥异的态度和行为之前，受众需要缓慢的准备过程。传播者需要耐心长期的进行培养，成年累月的宣传，形成主导（集体）符号，从而影响大众。认为需要善意的社会精英控制信息的采集和发布。

3、李普曼的舆论形成理论：认为普通民众没有能力搞明白周围的世界并理性的决定自己的行动。提出了两个环境理论，身外世界和脑海图景是不一样的。认为需要善意的社会精英控制信息的采集和发布。

4、杜威——反对李普曼和拉斯韦了，认为可以通过公共教育教授人们防御不良信息的方法。

【三】大众传播的规范理论

一、综述

1、规范理论：描述了组织和运作媒介系统的理想方式理论，是一种理想化规则下的对事物的认识。

2、社会责任理论：一种规范理论，用媒介产业的公共责任心，取代媒介的完全自由，以及对媒介施加的外部控制。——20世纪40年代

①媒介应该接受和履行对社会的特定义务，这些义务通过制定关于信息性、真实性、客观性和平衡性的高度或专业化标准而实现。

②媒介在履行义务时，应该在法律和已有的规章制度框架内进行自我规范。

③媒介应该避免任何可能导致犯罪、暴力等的新闻。

④媒介应该是多元化的，反映社会多样性，给不同观点表达的机会。

⑤新闻记者和媒介专业人士对社会、雇主和市场来说都是负责任的。

优点：重视媒介和受众的责任，限制政府对媒介的运作，但允许合理控制，重视差异化和多元化。缺点：对媒介和个人履行责任的积极性过于乐观；低估了利益驱动和竞争的力量。

二、媒介规范理论的起源

1、两种极端观点

①激进自由主义：对自由主义的绝对信仰，坚信大众是有判断能力和理性的，不需要对媒介进行规范。

第一修正案绝对论者：认为媒介完全无需规范的人。

②技术专家控制论：拉斯韦尔、李普曼等人，认为媒介需要政府机构或委员会进行规范。

2、自由主义思想起源

①自我修正主义：弥尔顿的观点，认为在公正的辩论中，好的和真实的观点总会战胜谎言和欺骗。

②人权法案：美国宪法的前十个修正案。人均享有天赋的权利，任何政府、社会、团体都不得非法掠夺。各种形式的传播自由被认为是最重要的权利。

③观点市场；自由主义的概念，认为应该把所有的观点呈现给公众，公众可以从这个市场中选择最好的。

④放任主义学说：政府应该允许交易的自由运作，并且官方不加干涉。

三、新闻的专业化——自律

①概念：是指媒介业对本行业的专业化，制定标准使媒介从业者尽可能的服务于公众。

②第四极：媒介作为一个独立的社会机构用来保证其他机构都服务于公众，是一种监督职责。

四、出版机构的社会责任理论

1、芝加哥学派：19世纪40年代在芝加哥大学的社会学家，他们把现代城市设想为，由成百上千个相互联系的小团体组成的“大共同体”。

2、新闻评议会：是由各种委员组成，拥有组织仇恨宣传的权力。主要对新闻出版业的表现进行评估，比较新闻出版业的成果和人们对他的期望。

五、公民新闻

概念：一种社会责任理论的体现，社会责任理论强调差异化和多元化。积极地让受众参与报道重要公民事件的新闻实践，积极接触公众，倾听公众的声音。有时也称公共新闻。

六、其他规范理论

1、发展媒介理论：一种规范理论、呼吁政府和媒介互相配合以确保媒介能协助有计划的、有利的国家发展。

2、民主参与理论：一种规范理论，提倡媒介在草根层面上支持文化的多元性。

第三部分 有限效果论的兴盛和衰退 【一】有限效果理论的形成

一、综述

1、范式转变：从一种有组织的理论上的视角向另一种的转变。

2、传播学范式的转变：经验主义研究受到广泛认可

行政管理研究：检验受众从而理解消费者态度和习惯的研究；用来指导实践和管理决定的经验主义研究的运用。

二、拉扎斯菲尔德和两极传播理论

1、拉扎斯菲尔德致力于经验主义研究，选择高度归纳的方法进行理论建构。

归纳：一种用于理论建构的方法，认为研究要从经验主义的观测开始而不是从思索推测开始。

2、中层理论：一种基于经验主义事实的经验主义的概括总结所组成的理论。

3、两极传播理论（见另）

4、有限效果理论和间接效果理论：

有限效果理论：媒介拥有有限的效果，那种效果被某种中介插入变量减轻了。

间接效果理论：媒介的效果是通过社会的其他部分，例如身边的朋友、同事“过滤”而得到的，而不是直接得到的。

三、霍夫兰的“劝服研究”——态度改变理论：

1、霍夫兰运用控制研究，改变一个变量，控制其他变量。

2、个体差异理论：个体不同的心理上的构成，导致媒介的影响力在不同人之间的影响的多样化。

3、社会分类理论：特定团体或者集合体的成员身份会以或多或少的统一方式回应媒介刺激的一种观点。

【二】中层理论与有限效果范式的强化

一、默顿与“中层理论”：与大众社会理论不同，他试图解决的是那些已经能够被经验主义研究作为对象的有限范围内的行为。

1、它由有限的假设组成，并从这些假设中得出一些设想，得到经验主义的确定。

2、这些理论不是独立的，与大的理论网络相连接；

3、理论足够抽象，足以处理不同社会领域和结构的问题。

4、中层理论强调有所忽视，进而对其他的详细描述。

二、默顿与“功能分析”

1、“显性功能”和“隐性功能”

显性功能：预料中的可以稳定观察到的媒介使用的结果；

隐性功能：非计划中的，不易观察到的媒介使用的结果。

2、“正功能”和“负功能”

3、功能分析的评价：

①将媒介投入更广大的社会体系中去分析；提供了媒介在社会中角色平衡的观点；建立在经验主义研究的基础上并指导了经验主义。

②过于接受现实，不良的功能太容易被良好的功能所“平衡”；几乎不能得出关于媒介在社会中的角色的确定性的结论。

三、信息流理论——研究的是大众传播的信息是否被获取，在认知层面

1、概念：关于信息如何从媒介流向受众并希望获得特定预期效果的理论。

2、评价：

①优点：检验现实世界中大众传播的过程；为成功的公众信息活动提供理论基础；识别妨碍信息流的障碍物；

②缺点：过于简单化、线性的信息来源主宰论；没有考虑到受众的自主性、对于接受者来说信息的效用和价值，过于接受现实。

四、创新扩散理论——是信息流理论的发展

1、概念：解释创新如何被介绍给不同的社区以及被他们所接受的理论。

2、早期采用者：在信息扩散理论中，较早采用某种创新的人，他们对创新的采用甚至早于得到大量的相关信息之前。——舆论领袖是在早期采用者之后的。

五、克拉珀的现象主义理论

1、概念：媒介几乎没有什么直接的效果，并且在与其他的社会和心理因素相对比时，力量几乎微乎其微。

①大众传播通常不作为受众效果的必要原因发挥作用，而是起到强化的作用。

②由于有中介因素的存在，大众传播在强化现存条件的过程中，往往是构成促进的作用原因之一，而不是唯一原因。

2、强化理论：也就是现象主义理论，强调现象主义理论认为媒介最普遍的效果是强化的观点。

3、评价：

①优点：突出中介性变量在大众传播过程中的角色，有说服力地反驳了残存的大众社会观念

②缺点：夸大了中介因素的影响，过于接受现状

六、大众娱乐理论

1、概念：认为电视及其他大众媒介因为使普通人放松或得到娱乐而实现了重要的社会功能。

2、评价：

①强调媒介忠实于既定的社会道德准则，就人们为什么从媒介中寻求娱乐提供令人信服的解释。

②为普通人及其对媒介的使用描绘负面的图画；对现状过于接受。

七、精英多元论

1、概念：媒介中的政治信息除了向一些早已通晓政治和参与政治活动的人提供信息之外，几乎不能达到其他的目的，这些人将会聪明地代表了所有其他人，在政治、社会和其他多元团体中存在精英。媒介效果不能对普通人产生直接影响。

2、评价：解释了一个稳定的美国社会，基于大量的经验主义试验，但是忽视了普通受众对媒介的使用。

八、《权力精英》——对精英多元论的反对

认为在美国社会中，政治力量并没有在范围广泛的多元团体中散布。相反，政治力量集中在一小群军界商界联合体的领导者手中，这些人就是权利精英。他们用户小部分人的利益，而不是代表大众的利益。

【三】挑战权威的范式：儿童、系统与效果

一、采用的理论范式

1、系统理论：用来考察由相互关联的部分组成，为达到某种目标而共同作用的大众传播过程理论。

2、社会认知理论：通过与环境的互动而进行认知的理论，涉及行为、个人因素和环境事件之间的互相因果关系。认为观察者能获得行为的符号表征，这些“图像”为他们提供了信息，他们随后的行为是基于这些信息的理论。

二、宣泄理论

1、电视暴力理论

收看暴力与暴力本身具有因果联系，就是说，观看较多暴力内容的人比观看较少暴力内容的人在行为上更具有攻击性。对学前儿童和青少年做的实地实验表明，观看暴力电视和暴力电影的人的攻击性有所增长。

2、宣泄理论

①宣泄：又被称作净化，指认为通过观看经由媒介传递的暴力内容可以满足或减少人们天生的暴力冲动的观点。

②宣泄理论：认为通过观看电视或其他媒介暴力能够达到情感的宣泄或者净化。但是宣泄理论并不是可以受到认可的。职能说一定的媒介暴力内容能偶减少观看着随后的暴力倾向，而且并不是说其暴力倾向被满足，而是被媒介提供的信息抑制了。

三、社会认知理论

1、社会学习

①模仿：是对观察到的行为的直接再现。

②认同：是模仿的一种特殊形式，源自于对与模型在广泛意义上的品质相类似的愿望。

③社会学习：包括模仿和认同，解释人们怎样在他们的环境里通过观察他人而学习的理论。

2、来自大众媒介的社会认知

①人们在环境（大众媒介）中的经验能影响人们的行为，而各种影响又受到这些人各种个人因素的影响。

②通过使用媒介表征而获得社会认知的方法：

A观察学习：对某行为的观察足以学会那种行为。

B抑制效果：看到模型由于做出某种行为受到了惩罚，足以减小观察者也这样做的可能性。

C去抑制效果：看到模型因为做出恐怖行为或违禁行为而得到嘉奖，会增加观察着做出同样反映的可能性。

3、社会认知理论评价

①优点：媒介和行为之间的因果关系得到展示，使用与各种情境，有强大的解释能力。

②缺点：实验室研究有可能高估媒介威力，不切实际，狭隘地关注对个人的影响而不是对文化的影响

四、传播过程的系统论

1、系统：由相互关联的、能通过传送和反馈回路彼此影响和彼此控制的组成部分，其中一个部分的变化能引起其他部分的变化。

2、封闭系统和开放系统

封闭系统：简单的机器、无休止地执行着一项任务，使自我平衡。

开放系统：各部分相互联系的动态平衡的系统，这些部分之间的联系方式使得整个系统可以监视它的环境并调节以适应内部和外部的变化。

3、系统理论的评价

①优点：通过概念化，既可以是微观层面的理论，又可以是宏观层面的理论，通信作为一个过程表现出来，使大众传播理论超越简单的线性效果。②缺点：很难评估因果关系，被认为过于机械化和非人性。

第四部分 当代大众传播理论——寻求共识、面对挑战

【一】大众传播的批判和文化理论的兴起

一、大众传播的文化理论

——是指研究大众媒介对文化层面的改变，关注社会共识和社会规范的改变。不是研究各种小效果，而是质询大众媒介的发展是否对我们创造、共享、学习和应用文化方面产生了深刻的影响。在研究媒介在社会生活中的角色的各种理论中，文化处于中心地位。媒介影响社会，是因为他们影响文化的产生、共享、学习以及应用。

二、媒介研究的文化转向

1、文化研究：集中研究媒介的使用如何创造构筑日常生活的文化形态。

2、媒介文化理论两分法——宏观和微观

①文化研究理论：一种是微观的、阐释性的理论，关注个人与社会团体如何运用媒介来创造和培育构筑我们日常生活的文化形态，属于文化研究理论。关于个人怎样对社会形成理解，尊重受众消费内容的能力。但是几乎不具有宏观层面的阐释力量，过于狭隘地关注个人效果而不是社会效果，建立在主观观察基础上。

②政治经济学理论：另一种是宏观的、结构性的理论，关注社会精英如何运用他们的经济权力来控制和利用媒介实践。这些理论认为精英们有效地使用媒介来推广霸权文化，以维持他们在社会秩序中的主导地位，也被称作政治经济学理论。

A霸权文化：自上而下，由外及里的服务于社会统治阶级利益的文化。

B媒介政治经济学理论：宏观视角的文化理论，关注社会秩序作为一个整体怎样被影响。集中研究社会精英如何通过经济权利来利用媒介实践的理论。因为他们优先考虑经济权利如何为政治权力和意识形态提供基础。大部分此类理论认为媒介具有强有力的效果，但是与之前的大众社会理论不同，这是一种考虑了社会大环境的媒介理论。

三、批判理论

——公开支持某种价值观并且用这种价值观来评估和批评现状的理论。提供了其他解释大众媒介的社会角色的方式。批判媒介受到精英的支配等。政治经济学理论就是完全的批判理论，而文化研究理论有一部分不是。

评价：优点：具有政治基础，是行动的导向；提出关于媒介控制和媒介所有权的重大问题。

缺点：过于政治化，通常缺乏科学证明，建立在主管观察的基础之上。

四、文化理论与定性研究

1、定性研究：突显现象之间的本质差异（区别性的性质）的研究方法，通过理论上持对立立场的双方的争论来形成对观点的评价，通过论战而不是实证的来的研究成果。

2、定性研究与经验主义定量研究的矛盾。

五、文化理论在欧洲兴起——宏大社会理论

宏大社会理论：主要出现于欧洲，致力于理解并预测文化和社会的重要发展趋势，野心勃勃的、宏大视角的、注重思辨的理论。马克思主义理论：一种宏大社会理论，认为等级制度是一切社会问题的根源，必须通过无产阶级革命将它终结。

六、马克思主义理论

1、马克思主义理论：一种宏大社会理论，认为等级制度是一切社会问题的根源，必须通过无产阶级革命将它终结。社会发生改变的唯一希望就是一场大众夺取经济基础控制权的革命，然后再控制意识形态。首先应该在生产资料上获取统治地位。只是在意识形态上改良是收效甚微的。

2、经济基础：在马克思主义理论中指生产资料。上层建筑：在马克思主义理论中指一个社会的文化。意识形态：在马克思主义理论中，指误导普通群众、鼓励他们做违反自己利益的事情的文化中的概念。

七、当代批判理论的两种方法：

（1）新马克思主义理论

概念：将关注焦点放在上层建筑上的马克思主义理论当代化身，更关注意识形态和文化上层建筑问题，而不是经济基础问题。要求上层建筑进行激进的变革，形成了针对文化的批判理论。于是和经典马克思主义有根本性分歧。（2）文本分析与文学批评

1、解释学：对宗教和文学文本进行人文主义批评的传统。

2、文本分析：是一种聚集符号的载体。在解释学中看来是一种社会的文明力量，解释学被用来加强这种力量。人文主义者试图通过辨识和解释这些重要文本来让他们进一步贴近更多大众。

3、高雅文化：人文主义者认为具有最高价值的包括音乐、艺术、文学和诗歌在内的一套文化成品。（3）混合理论：将这两种理论结合在一起。

八、批判理论的学派

1、法兰克福学派：

①20世纪30年代在法兰克福大学一起工作的新马克思主义学者群体。最著名的学者有霍克海默和阿多诺。

②他们将马克思主义批判理论和解释学结合在一起，辨识和推荐了高雅文化的多种形式，文学作品、交响乐等。认为高雅文化有它自己的整体性和固有价值，不能被精英阶层用来增加他们的个人力量。

③法兰克福学派在颂扬高雅文化的同时却贬抑大众文化，霍克海默和阿多诺公开质疑高雅文化是否能够通过大众媒介传播。声称大众媒介对高雅文化的复制是低劣的，让人们远离他们。

④法兰克福学派被批评为过于精英化及太过家长制。由于拒绝承认利用媒介传播高雅文化的可能性，将大多数人挡在接触高雅文化的门外。

2、英国文化研究理论（也形成一些学派）：

①试图追溯历史上精英们支配文化的轨迹，批判这种支配的社会后果，并论证它如何作用于特定的少数群体或亚文化群。英国文化研究对高雅文化和意识形态进行批判，认为它是强加给少数群体的外来的文化形态并加以排斥。他们为流行文化的本土形态辩护，认为那是少数群体的合法表达，认为普通人们正在用大众媒介产生自己的大众文化。

②第一个文化研究学派领导人，霍尔。他认为自由民主中大大众媒介最好被理解为多元化公共论坛，在此论坛中，不同力量互相较量，形成关于社会存在的流行观念。精英不能拥有这个权力来增加他们的利益。

③多元化公共论坛：批判理论的观点，认为媒介可以提供一个平台让统治精英的权力遭到挑战。这个平台是普通大众的观念的集合，没有精英的参与。

④优点：认为流行文化有价值，授权于普通人和少数群体，强调文化多元主义和平等主义。

缺陷：过于政治化和主观，采用富有创新性但有争议的研究方法。

3、政治经济学理论：

①概念：研究的是：经济如何使通过媒介产生和散布的大众文化受到限制或产生偏向的。

②评价：意义：强调如何建构和控制媒介，对媒介资金来源进行经验主义研究，在媒介内容的生产和媒介资金的来源中寻找联系。

缺陷：对微观层面的解释力较弱，建立在对经济的主观分析上。

4、英国文化研究理论和政治经济学理论的互补合作

要达成相互合作的目标，必须认识到上层建筑和经济基础——文化和媒介产业——能够互相影响，两种研究都是必须的。最近结合他们的观点是，将媒介的概念定义为文化产业，并认为文化商品的生产和销售已经极大地破环了现代社会秩序。

九、文化研究：信息传递传点和仪式观点

1、传递观点：与有限效果论观点相联系的。把大众传播权仅仅看做处于控制的目的远距离传递讯息的过程。从原始模型到说服，态度改

变，行为修正，通过信息的社会化、影响，是促使人们按照他们想要的方式行动。

2、仪式观点：认为传播就是现实得以产生、维持、修改和转换的符号过程，是一种共同信仰的表现。传播的内容暗示一种文化，可以更广泛地影响社会。在文化、媒介和受众之间存在大规模的互动行为，传播是他们共同作用的结果。

十、符号互动理论

1、符号互动理论概念：指认为人们赋予符号以某种意义，而那些意义又反过来控制人们的理论。认为传播是人们通过有意义的饿符号进行的互动行为。

①人们对环境的理解和认知依赖于传播，在互动中学习文化符号，之后文化符号会成为互动的中介；

②传播在被自我、情境等概念指引的同时也指引着这些概念，能够通过相同的文化预测他人的行为。

③我们对于世界和我们资深的理解是在我们与媒介符号的互动中产生的。

2、社会行为主义：强调学习的心理过程和学习发生的社会环境的学习观。反对传统行为主义简单化的刺激反应调节，3、米德与符号理论

①符号：自身意外的某物，是未见过现象的任意的、抽象的代表。符号建构了我们认识周围事情的能力。

②图式：在信息处理过程中，用来进行解释的心理范畴。经验的过滤装置，是我们能够常规性理解进入感官的信息的意义。

③米德符号理论：——所罗门总结

A在互动中学习文化符号，之后文化符号会成为互动的中介；

B在一种文化中，人们共享的意义的重叠，意味着学习这种文化的个体能够预见文化中别人的行为。

C自我定义在本质上是社会性的，通过和环境的互动来定义；D一个人对于社会身份的认同程度决定了这个身份对其行为的影响力。

4、符号概念区分

①自然符号：在符号互动中，自然中可以用来代表其他自然事物的东西。

②人工符号：在符号互动中，被建构出来代表社会中其他事情的要素，当人们对意义理解一致的情况下才能起作用。

③信号：在符号中，具有高度可预测性反映的人工符号，如交通信号。

④象征：在符号互动中，反应的确定性相对较小的人工符号，如旗帜。

十一、对现实社会的建构

1、现实的社会建构理论：

是一种文化理论，认为我们对于现实的经验是一个进行中的社会建构，而不是某些权威精英们发送给受众的东西。假定因为人们对现实具有共同的认识，受众并不是被动地接受信息，而是积极地处理信息，加以重塑，并且只储存那些符合文化需求的东西。

2、对现实社会建构的方式：通过有人们意义的符号和象征的交流来建构现实社会，前提是交流的人们之间有共通的理解。当人们运用象征和符号的时候存在意义的交流。这些符号和象征加起来成为意义的集合或者是典型化图式，形成用来将人们与环境的互动形成模式的知识的社会储备。

3、现象学：由欧洲哲学家发展起来的理论，关注个体对物理世界和社会的体验。

典型化：使人们将物体和行为快速分类并建构自己的行为作为回应的“心理图像”。

4、典型化图式：

——在现实的社会建构中，指我们分派给一些现象的意义的集合，这些意义来自于我们将自己与环境中的人和事的互动形成模式的社会知识储备。

【二】媒介和受众：关于媒介在日常生活中所扮演的角色的理论

一、积极的受众理论：主要关注评估人们如何使用媒介的理论，属于受众中心理论。

二、受众理论：从信息来源主宰论到积极的受众观点

1、使用与满足：媒介研究的途径之一。主要关注人们使用媒介的方式和他们从使用媒介中寻求到的满足。

2、选择分子式：施拉姆提出的图解，说明个体对媒介以及内同的选择是基于回报期望值和必需的努力。即人们会衡量特定的媒介或讯息回报程度（满意度）与要想得到这些回报必需付出的努力的值。我们都基于自己的期望，为了满足需要，决定选择什么媒介和什么内容。

三、媒介功能和媒介使用的混淆

1、经典的媒介四功能论：

①监视环境：媒介搜集和发布信息。②联系社会；媒介的解释性活动或分析性活动。

③传递社会遗产：媒介跨越时间、在不同团体间传递价值观、社会准则和风格的能力。④娱乐：媒介提供消遣和令人愉悦的能力。

2、社会情境与人们的媒介需求的关系：

①社会情境造成紧张和冲突，导致人们通过消费媒介来缓解压力； ②社会情境使人们意识到需要关注的问题，然后从媒介中搜索信息；

③社会情境可能消除现实生活中的机会，媒介成为替代品和补充品来满足特定需求： ④社会情境经常导致特定的价值观，通过消费相关的媒介内容能够进一步加强这些观点。⑤社会情境要求人们对媒介有一定的熟悉程度，这样才能维持自己在团体中的地位。

四、接受研究的发展：解码和获取意义

1、解码和编码

编码：分析内容产生的社会和政治语境。解码：对媒介内容的消费。

2、接受研究（接受分析）：受众中心理论，关注不同类型的受众怎样理解特定形式的内容

3、解码的三种形式：

①倾向性解读：（主导性解读）在批评理论中，指内容的生产者倾向于人们以某种方法去解读，而受众也是按照生产者的意图去解读，假定能用来稳固目前的社会状态。

②协商意义：在批评理论中，指受众对内容进行与倾向性解读（信息传播者想要传递的意义）有巨大差异的个人意义解读。③对抗性解码：在批评理论中，指受众对内容的解读与主导性解读完全相反。

4、评价：

①优点：集中关注大众传播过程中的个体，尊重他们的智力和能力，承认媒介文本中的意义范围。

②缺点：定性研究，主观性较强，不能判断效果是否存在，侧重微观层面。

五、女性主义接受研究

——女性习惯性对小说以及通俗媒介的内容进行对抗性解码。并且形成了一个群体，能够一起对这些文本进行对抗性解码。他们做出符合自己利益的解释而不是符合那些父权制精英的利益的解释。认为男性和女性都应刚柔并济。

六、框架理论和框架分析

1、期望

①以先前的某种经验为基础，无论这种经验是从媒介的讯息中获得的，还是从个人的经验中得出的，总之不是与生俱来的；

②即使他们和许多事实相抵触也不容易改变； ③经常与强烈的情绪联系在一起并激发这些情绪，④可能不受意识的控制，特别的那个被激发起强烈的感情时，会妨碍我们理解当时环境中的信息。

2、戈夫曼——框架分析理论

①概念：戈夫曼关于人们如何使用期望来理解日常生活的意义的想法。他认为人们对信息的理解经常建立在以往的期望上，这些对于社会角色、目标或情境的期望并非固定的、有限的。

②社会暗示：在框架分析理论中，指环境中的信息昭示着变迁或行为转变。他告诉我们什么时候开始转变。

③框架：戈夫曼的框架分析理论的概念，指在某个特定时间用来理解社会境遇的一套特定的期望。不同的框架就像是音阶上的音符，他们连续分布，有的用来结构最严肃的社会行为，有的用来结构有趣的琐碎行为。并且拥有结构上的连续性。

④框架分析的机制：

调低档和调高档：在框架分析中，我们重新构造身处的境遇，以便用更严肃或更不严肃的态度来对待和体验。抵挡表明不严肃，高档表明严肃。

⑤首要现实：（主导现实）在框架理论中，指任何事都遵守特定的惯例和被普遍接受的规则的真实的世界。人们善于维持感觉经验的连续性，不愿意打破。

3、评价：

①优点：关注大众传播中的个体，非常灵活和开放，与最新的心理学发现相符。

②缺陷：缺乏专一性，假设个体频繁犯构形错误，低估了个人能力。

七、信息处理理论

信息处理理论：对机械论进行类推，描述并解释人们怎样处理接受到的所有信息或刺激。这个理论把个体看作是一个复杂的计算机，有内置的信息处理能力和信息处理策略。人们每天都在大量的感觉信息之中，对信息进行筛选，只有很少一部分信息能到达知觉层面，其中又只有很少的一部分信息能够引起关注和处理，最后只有极少部分被记忆长期存储下来。

第十一章 关于媒介、文化和社会的理论 【一】理论分类

一、正面理论：麦克卢汉的理论和社会市场理论

二、负面：认为媒介产业主要是商业性公司，几乎不向公众提供服务：知沟理论、培植理论

认为媒介通常会破环像政治或者教育这样的重要社会制度：沉默的螺旋理论、媒介系统依赖理论、新闻生产研究

【二】麦克卢汉理论和社会市场理论

一、麦克卢汉理论

二、英尼斯——传播的偏向：英尼斯关于传播技术必然使权利集中的观念。认为媒介技术的发展使得集中一起的精英们对空间和时间的权利逐渐增强。

三、社会市场理论

1、社会市场理论：关于推广精英们认为具有社会价值的信息的中层理论的集合体。假设存在善意的信息提供者，试图带来有用的和有益的社会变化。关注受众的主动性，并认为应该向积极的受众提供他们所寻求的信息来满足他们。根据受众的反馈提供满足他们的信息。

2、效果等级模式：提倡根据达到效果所需的时间和努力来区分劝服效果的实用理论。有些效果很容易达到，有些效果则要花费更多的精力和时间。

【三】知识鸿沟理论——蒂奇纳等人

知识鸿沟：在获得更多信息和获得更少信息的人群之间的系统性差异。

【四】议程设置

一、麦库姆斯和肖的议程设置理论

1、见另外

2、之后还提出议程设置在两个层面上起作用——客体层面和属性层面。传统的议程设置研究集中在客体层面上，评价媒介报道如何影响人们对客体的优先次序的安排。而对于属性层面的影响，通过媒介告诉我们那个客体的属性是重要的，哪个是不重要的，也可以影响我们怎么想。

二、议程建设：宏观层面上的理论，在公共政策领域中，媒介、政府和公民彼此之间相互影响的全部过程。【五】沉默的螺旋——纽曼

一、理论观点：参照另一本书

二、新闻媒介造成“感知缺乏”的三个特征：

1、普遍存在的媒介信息来源。

2、不同的新闻媒介倾向于在不同时间段通过不同的节目版本重复相同事件和观点。

3、协调一致，工作人员价值观的一致性或相似性对他们制作的内容产生影响。

【六】乐队花车效应:

乐队花车直接翻译自英文的bandwagon，也就是在花车大游行中搭载乐队的花车。参加者只要跳上了这台乐队花车，就能够轻松地享受游行中的音乐，又不用走路，也因此，英文中的“jumping on the bandwagon”（跳上乐队花车）就代表了“进入主流”。

人类经常会有一种倾向，去从事或相信其他多数人从事或相信的东西，就是所谓的“乐队花车效应”。为了不让自己在社会中孤立，所以社会个体常常不经思考就选择与大多数人相同的选择，而这种乐队花车效应，就是乐队花车谬误及乐队花车宣传法的基础。

【七】媒介系统依赖理论

一个人越依赖于通过使用媒介来满足需求，媒介在这个人生活中所扮演的角色就越重要，因此媒介对这个人的影响力也就越大的理论。

【八】培植理论——格伯纳

一、培植理论：关于电视“培植”或创造出一个未必正确、却因人们相信它而成为现实的世界观的理论。论述关于媒介在社会中所扮演的角色的宏观问题。

二、暴力指数：内容分析，从电视网的黄金时段内容中抽出一个星期作为样本，反映节目中究竟展示了多少暴力。

三、文化指标项目：在培植分析理论中，指对电视节目的安排和由收视培育的关于社会现实的概念所进行的周期性分析。

四、冰川期类比：在培植分析理论中，指电视影响的规模并不比它的稳定作用的方向重要。

五、培植：

1、概念：在培植分析中，电视对受众形成文化框架或文化认识以及形成基本概念方面发挥影响力。

2、培植的途径：

①主流化：培植分析中，尤其对于看电视多的人而言，指电视符号垄断和主导着世界的信息和观念的来源这一过程。被内化的社会现实最终走向主流，不是政治意义上的主流，而是一种更接近于电视上的现实而非客观上的现实的文化主导现实。

②和谐：在培植分析中，指受众在电视上所看到的情况和自己的日常生活相当一致。这些人实质上看到的现实和自己的真实生活发声了共鸣。

六、“卑鄙世界”指数

概念：在培植分析中，指关于犯罪和暴力的发生率的一系列问题，对于这些问题的回答能够用来区分看电视少的人和看电视多的人。由此指数得出，看电视多的人倾向于把世界看成是卑鄙的地方。

七、电视的“3B”——格伯纳

1、模糊（blur）了人们看待世界时的传统区分；

2、将人们的现实混合（blend）在电视的文化主流中；

3、使这种主流文化屈服（bend）于电视及其资助者的机构利益。

【九】作为文化产业的媒介：文化商品化

一、文化的商品化：对文化被大规模制造并销售，与本土文化直接进行竞争时究竟发生了什么的研究。该理论认为，媒介是一种专门生产和销售文化商品的产业。同其他现代产业的发展一样，媒介产业的发展建立在牺牲小规模的本土文化的基础上。

二、机制：精英将日常文化中的点点滴滴剥落其语境，重新包装后回头推销给大众。

三、由此导致的结果：

1、在对日常文化中的元素进行挑选时，只有有限的元素被选中，很多重要的元素被忽略。

2、重新包装的过程会对文化要素进行戏剧性的改写。

3、文化商品的推销会最大化的破坏日常生活。

4、操纵文化产业的精英通常对自己工作的后果无知。

5、文化商品对日常生活的破坏有多种形式，有微观的、有宏观的等。

四、广告——终极文化商品

广告将推销商品的讯息包含其中，使那些通常对绝大部分被推销商品和服务都毫无兴趣或并不真正需要的人主义到它并受到影响。使对特定产品的消费通常被描绘为一种建构一个值得建构的身份。

【十】新闻生产研究

一、新闻生产研究：对新闻生产机构的日常程序如何不可避免地导致新闻内容扭曲或产生偏见的研究。

二、贝内特——四种当代新闻生产实践如何使新闻内容扭曲或产生偏向的方式？

1、新闻个人化：寻求新闻与人们的接近性和相似性，将大多数新闻围绕个人展开，以吸引受众。

2、新闻戏剧化：是一种对新闻的包装。

3、新闻片段化：通过简短、隔离的时间摘要履行新闻的客观性，不利于了解新闻的意义。

4、新闻正常化：精英们出来解释灾难发声的缘由，或对社会运动的成员提出挑战。让这些对现状的威胁正常化。

三、客观性惯例：新闻生产研究中的术语，指保证客观性的新闻专业实践实际上内含支持现状的偏向性。

四、风险传播：是一个为公众提供减少焦虑和恐慌的信息以及有助于其应对危机的建议的过程。美国9.11事件以来，风险传播受到了世界各国的广泛关注，有效的风险传播能够快速提高人们应对、防范突发公共事件危害的意识和技能，消除无谓的恐慌情绪，保持社会稳定。一个好的风险传播活动应遵循审时度势、实事求是、口径一致、设身处地、沉稳机智五项基本原则。

【十一】媒介入侵理论——戴维

一、媒介入侵理论：

1、关于媒介入侵并掌控政治甚至于颠覆政治的观点。认为按照等级结构来运作政治时效果最好，即有政治精英在公众和公众所选举的领袖间进行调和。这些精英需要有草根基础，领袖则通过对地方的、地区的和全国性的社会组织的参与来获得权力的位置。

2、更多的政治候选人倾向于通过媒介获取支持，而不是团结自己的政党。

第十二章 大众传播理论的发展趋势：寻求共识，面对挑战 【一】传播科学

一、传播科学：关于传播的一种视角，通过汇集各种观点和定量的、经验主义的方法论来研究整体上的传播活动。他有效地将积极的受众理论和有限效果研究以及人际传播研究结合起来。他的发展可以被视为在本领域内重建经验主义研究传播的努力，拓宽研究的范围使之解决更广泛的研究问题。

二、关于传播科学的两种观点

1、查菲和格伯： 改变了只对适用于个别情形或环境的传播过程的特定方面感兴趣的做饭，相反他们的研究基于传播现象发声的四个层面：自身传播、人际传播、组织传播、宏观社会层面。

2、霍金斯等人，认为传播科学基于传播中过程中的两个阶段：

①传播的先决阶段：包括对导致传播行为的情境、个性特征、取向、能力等的研究；

②传播的后果阶段：包括对传播结果的研究，形成关于传播的必要特征、产生效果的机制以及效果力量的理论。

【三】社会符号学理论

一、社会符号学理论：关于大众传播的一种研究视角，汇集了文化研究和批评研究的各种方法和理论学说。核心理论认为，大部分日常生活包含着指号过程，建立在我们过去的人际传播及大众传播中获得的符号学（符号系统）知识。只要我们试图理解日常生活中的符号系统，就属于情境活动。

情境活动：在社会符号学理论中，指在特定的社会环境中发生，影响我们对符号的理解，同时也被我们对符号的理解所影响的活动。

二、实用主义理论：一种传播学理论，研究谁参与到从传播到行为的转化过程中，在社会的哪些部门和机构，基于什么样的日常生

活，形成何种关于标准和程序的舆论，以及对社会的结构产生何种影响。

【四】大众传播的终结——查菲和梅茨格

中心观点：媒介正令大众传播走向终结并且从根本上改变了21世纪媒介被结构。使用和形成概念的方式。

1、传统大众传播内容可以测量，而如今媒介内容是海量的无法测量。

2、媒介受众变得更加难于辨识和监控；

3、使用者动机发生了改变，从大众传播到媒介传播。

4、大众传播是法律、道德和公共教育控制，而新媒介是技术设施和监控来约束。

【五】全球化

一、全球化与媒介

1、全球化：跨越地理、政治和文化的边界的社会组织的建立；

2、全球化社会组织的三种机构形态：

①多国政府组织：包括从联合国到各种区域性联盟，旨在加强和稳定国际关系，使其他多国组织自由运作。

②跨国公司：从麦当劳到西门子，通过生产和销售产品使股东营利。在廉价地方生产，在利润最高的地方销售。

③非政府组织（NGO）：从红十字会到绿色和平组织，旨在提供一系列公共事业，以恢复、维系或提高生活质量。

3、新技术的出现，会增加这些组织的力量。

4、媒介产品跨国公司

CNN、FOX、disney、贝塔斯曼等

二、全球化问题

1、对小国家本土文化的文化侵略；

2、研究者质疑，何处寻找身份认同。

三、全球化中媒介扮演的角色

1、混合性的新传播理论：该理论认为，在很多情况下全球文化和本土文化的对抗会促使有用的新文化形态诞生。这种由于对抗而诞生的混合文化要优于导致它形成的各种文化。

2、发展传播理论：为促进对社会有益的目标而对传播进行策略性的、有意识的运用。

【六】对现代性的后现代批判

一、后现代主义：认为现代社会秩序不可持续发展、必将走向自我毁灭的理论。大规模的机械化战争、大屠杀、对生态环境的大面积毁坏之类的事，与科学和技术带来的伟大成就也就是“现代”是一体两面。

二、现代性：自14世纪以来，主宰西方世界的社会组织和文化的形态。

三、元叙事：在后现代语境中，指将可能会被当成神经错连或不合逻辑的行为过程合理化的神话。大众媒介为宣传现代的元叙事提供了重要手段。宣传发展的必然性，前景的美好性。

四、后现代主义的评价：

1、优点：挑战现代主义的信仰；对科技对社会的影响提出批判性质疑；

2、缺陷：没有认识到现代社会的力量；对技术爱好者和媒介研究人员的核心信仰进行挑战。

【七】媒介素养运动

一、媒介素养：人们获取、分析、衡量和传播讯息的能力。或是：对传播的信息来源和技术、所用符码、所生产出来的讯息，以及对这些讯息的选择、读解和影响的能力。

二、关于媒介素养的两种观点;1：媒介素养五要素：

①意识到媒介对于个人以及社会的影响； ② 了解大众传播的过程③形成分析及讨论媒介讯息的策略

④意识到媒介内容是对我们当今文化及我们自身提供洞识的“文本”。

⑤培养对媒介内容更深程度的享受、理解和欣赏。

2、波特——媒介素养的基本原则

①媒介素养是一个连续统一体而不是一个范畴。②媒介素养需要得到发展；

③媒介素养是多维度的；——四个维度

④媒介素养的目的是让我们对解读拥有更多控制权。